Zsidóság témájú drámafoglalkozás

Az elmúlt két tanévben több mint negyven iskolai osztályban tartottam meg azt a drámafoglalkozást, amelynek leírására, szerkezetének, felépítésének, levezetésének és tapasztalatainak magyarázó összegzésére alább kísérletet teszek.

Már a holokauszt magyarországi emléknapjának bevezetése (2000) óta gondolkozni kezdtem azon, hogyan lehetne a dráma eszközeivel emlékezetessé, maradandóvá tenni az iskolában az új „kötelező” rendezvényt: április 16-át. A hatvanadik évforduló körül kibontakozó emlékezéssorozat idején azonban még mindig csak a szándéknál tartottam. Leblokkolt a magam számára megfogalmazott legfontosabb két követelmény: kerülni akartam mindenfajta közhelyet, sztereotípiát, vagyis: nem akartam szenvedéstörténetet, nem a szörnyűségeket, nem Auschwitz-ot akartam bemutatni, megtárgyalni az ifjúsággal, ez a tankönyvek dolga, még csak nem is Anna Frank minden együttérzést megérdemlő történetéhez hasonlóban gondolkodtam; olyan anyagra volt szükségem, amely dilemmahelyzeteket, megválaszolandó kérdéseket (és nem kész válaszokat!) kínál, mégpedig a szélesen értelmezhető „zsidókérdés” témakörében. Megszólítja és saját hozzáállás, vélemény kialakítására, és annak őszinte vállalására készteti a résztvevőket, közel viszi a problémát a játszókhoz, átérezhetővé (nem átélhetővé) teszi a helyzeteket, illetve a belőlük adódó dilemmákat, anélkül, hogy érzelmileg túlságosan megérintene, megrázkódtatásnak tenne ki bárkit is. Ebből az előfeltevésből kiindulva az alkalmazandó formákat illetően is világos volt, hogy kerülnöm kell a drámától egyébként elvárható, érzelmi megrázkódtatást kiváltó azonosulás eszközeit, a valódi szerephelyzeteteket. Ugyanakkor el kell érnem, hogy a játszók valamilyen szinten bevonódjanak a történetbe, magukénak (is) érezzék a felmerülő kérdéseket, egyszerre lássanak belülről, az érintett(ek) szemszögéből és kívülről, az akkori szereplők és a mai, értő kortársak szemével, mert csak így tudnak elmélyülten gondolkodni, saját következtetésekre jutni.

A döntő lökést egy furcsa eset adta: egyik kilencedik osztályos tanulóm, amikor az órán (éppen drámaóra volt) valamilyen apropóból elhangzott az Auschwitz szó, a fejéhez kapva felkiáltott: „Jaj, hagyjanak már ezzel békén!”

Nem firtattam, vajon a neveltetéséből adódó szellemi-ideológiai attitűdje megnyilvánulása volt-e ez, vagy a 60. évforduló rendezvényei váltottak ki belőle a kívánttal éppen ellentétes hatást, de eltökéltebb lettem: elkezdtem tudatosan keresni anyagot a tervezett foglalkozáshoz.

Az „anyag” pedig magától köszönt rám egy dokumentumfilm, a Kollár Róbert és Lázs Sándor rendezte, 2010-ben készült Holtak országa révén. A film egy olasz nőről szól, aki közel 50 évesen, szülei halála után szerez tudomást zsidó gyökereiről és apjának Magyarországról deportált és meggyilkolt első családjáról, féltestvéréről. A foglalkozás ezzel a szituációval, a belőle fakadó gondolatokkal, érzelmekkel, dilemmákkal, döntéshelyzetekkel szembesíti a résztvevőket: középiskolás, illetve legalább 8. osztályos tanulókat.

A foglalkozás tervezése közben számos kérdést kellett tisztáznom.

Mindenekelőtt: miről szól(jon) a foglalkozás? Milyen címmel és témamegjelöléssel hirdessem/terjesszem? A holokauszt csak háttere egy drámának. A hősnő – egy szerető családban felnőtt, polgári neveltetésű, olasz katolikus asszony – váratlanul szembekerül egy olyan, (előítéletekkel és sokrétegű konnotációkkal súlyosan terhelt) ténnyel, amely egész addigi társadalom- és családképét (hazugságban nőtt fel!) megrendítheti, a szembenézés identitástudata összeomlásával járhat, egy új identitás vállalásának vagy megtagadásának dilemmájával kell megbirkóznia. Mindezen megfontolások alapján a foglalkozásnak a semleges, keveset mondó Olasz–magyar történet címet, témamegjelölésnek az identitás kérdéskörének megbeszélését választottam.

A következő eldöntendő kérdés a foglalkozás műfajának meghatározása volt. Minthogy a bevezető részben kifejtett okokból a közvetlen átélés formái helyett inkább különböző nem direkt színházi eljárásokat választottam, a foglalkozást semmiképp sem tekinthettem klasszikus drámaórának. Végül az interaktív mintha-játék megfogalmazást találtam a legpontosabbnak; ezt mondtam a gyerekeknek is.

Következett a foglalkozás megtervezése, több változatban. A legnagyobb különbség az első két vázlatváltozat között volt: kimaradt egy sor önmagában élvezetes, drámailag-pedagógiailag egyaránt indokolt, de túl időigényes elem (a hősnő „azért akarok orvos lenni, mert...” kezdetű gondolatkövetése az apa példaképszerepét erősítette volna; a lakás felszámolásakor talált, a hősnő számára eladdig ismeretlen tárgyak listája a titok – elhallgatás problémakörét exponálta volna; többet szerettem volna játszani a vetített filmrészletekkel, de ez igényelt volna némi drámában való jártasságot, amire pedig nem építhettem). Időmegtakarító, írásos formákkal kellett helyettesítenem több, eredetileg drámaformákkal tervezett elemet.

Az első változatokban még „drámaórában” gondolkodtam, és a formákat ennek megfelelően választottam meg. Például a foglalkozás második részében szerepel egy gyakorlat a családi otthonban talált, zsákvászonba csavart páncélkazettához kapcsolódóan. Ez az első vázlatmegfogalmazásban így hangzott: „Képzeljétek magatokat Mária helyébe! Hol találtad? Mi lehet ez, mit találtál benne? Csomagold ki! Mi az első gondolatod?” Stb. A drámában járatlan csoportokban (vagyis jószerivel mindenütt) a forma egyáltalán nem működött: túlságosan idegen – és emiatt csaknem komikus – volt számukra az egyes szám első személy. Miután lemondtam a drámaformáról, fokozott aktivitást és a válaszok sokféleségét nyertem: többen akartak megszólalni, szabadabbá vált a foglalkozás légköre, intenzívebbé vált a bevonódás. A tervezet utolsó változatában ez a feladat így hangzik: „Ezt (a zsákvászon-csomagot) hol találhatta? Mi lehetett az első gondolata, amikor kicsomagolta?” Stb.

A további változatokban használtam a saját terminológiámban „szögletes zárójelnek” nevezett (mert azzal jelölt) feladatokat: a foglalkozás folyamatában, a csoport és a konkrét munka sajátosságai szerint helyben döntöttem el, hogy ezek beférnek-e az adott időkeretbe, illetve találtam néhány olyan alternatív formát, amelyek igazíthatók voltak a helyszínen az aktuális körülményekhez.

Foglalkozásom a kezdeti tapasztalatok tanulságai szerint újra és újra átdolgozott verziókon keresztül az 5. változatban nyerte el végsőnek (sohasem) mondható szerkezetét, mely olykor rövidült az iskolák kérésére, de mivel ez a rövidítés a foglalkozás hatásfokát rontotta, ezért ezt csak kivételképpen vállaltam. Végül a legjobban a három (egész) órás vagy legalább három tanórás időtartam vált be, a vállalható minimális időnek pedig a 120 perc bizonyult.

A változatokat alakító másik tényező a rejtélymotívum felerősítése volt: eredetileg az igazság kiderülésének, a megbizonyosodásnak és a döntésre jutásnak a fokozatosságát igyekeztem hangsúlyozni, később a gyerekek visszajelzései nyomán a nyomozásmotívumra nagyobb hangsúly került, amitől érzékelhetően megnőtt az aktivitás és a visszajelzések tanúsága szerint nőtt a foglalkozás „tetszésindexe”.

Nem tartozom azok közé, akik abszolutizálják a drámapedagógia-elmélet azon elvárását, hogy a történetet teljesen a tanulók építsék-alakítsák, és a tanár semmilyen módon és mértékben ne próbálja „manipulálni” a játszókat a saját elképzelése, eltervezett történetvezetése irányába. Kétségtelen, hogy a mégoly átláthatatlan, tettenérhetetlen befolyásolás is kockáztathatja a játék hitelét, a gyakorlatban azonban számos olyan eljárást ismerünk, amelynek segítségével a tanulók válaszai közül a pedagógiai célunknak leginkább megfelelő fog működni.

A foglalkozás pármondatos bevezetőjében hangsúlyozom, hogy játékunk alapja igaz történet, amellyel egy dokumentumfilmben találkoztam, főszereplőjét személyesen is volt alkalmam megismerni. Minden bizonnyal ez a közlés teremti meg a hitelesség alapját: a játszók igenis úgy érzik, hogy a történetet ők építik-alakítják, az pedig a manipuláció gyanúja nélkül egyértelmű, hogy a feladatok megoldásai az ő megoldásaik, a kérdésekre adott válaszok az ő válaszaik, a döntések az ő döntéseik, a fikció szervesen épül össze a dokumentaritással. És ami meglepett: még a játékba bevont tárgyi elemeket is – beleértve a „főszereplő” páncélkazettát – úgy kezelik, mintha eredeti volna, noha nyilvánvalóan nem az.

Az első változat alaphibája volt, hogy nem tette elég átláthatóvá az igen bonyolult családtörténetet. Eredeti szándékom az volt, hogy a játszók számára épp olyan lassan bontakozzék ki a családi kapcsolatrendszer, ahogy a főszereplő számára, de ez visszájára fordult: a gyerekek belezavarodtak. Megoldásul a foglalkozás két pontján egyszerű, táblára applikált tényközlő ábrával és szóbeli magyarázattal segítettem a megértést.

A foglalkozás négy részből és egy zárójátékból áll, a II. és III. rész között 15 perces szünettel. A szünet (dramaturgiai okokból) kb. a játék 2/3-ára esik, ezt előre jelzem is.

Az I. rész megtervezésében két szempontot tartottam szem előtt: történjen meg a résztvevők bevonódása a történetbe és exponálódjék egy erős alaphelyzet: a gyerekek a gondosan összeállított „kellékek” segítségével alkossák meg egy összetartó kis olasz katolikus család képét, valamint az apjához erősen kötődő hősnő – Máriának nevezzük – figuráját. A gyerekek végig ezzel a maguk létrehozta, hitelesnek elfogadott helyzettel dolgoznak az egész játék folyamán.

I. MÁRIA GYERMEK- ÉS IFJÚKORA

Ezek kiscsoportos feladatok. (Fontosnak tartom, hogy a kiscsoportok véletlenszerűen szerveződjenek, ez nagyban segítheti a nyitottságot és az őszinteséget.)

Játék fotókkal

Két csoport ugyanazokkal a Máriát ábrázoló fotókkal dolgozik, eltérő feladattal.
(A feladatot itt és a továbbiakban is nagyon pontos instrukciókkal, írott formában adom egy-egy csoport kezébe: ez a megoldás növeli a gyerekek önállóságérzetét, és több időt hagy nekem, hogy egy-egy kiscsoportnak szükség szerint segítsek feladata megoldásában.)

a) Az első csoportnak azt kell elmondania tetszés szerinti formában (szószólóval vagy mindenki megszólalásával), hogy szerintük egy-egy kép mikor, milyen helyzetben, kiket, egymással milyen viszonyban levő embereket ábrázolhat. A fotókat a bemutatás (kronológiai) sorrendjében kivetítem. Minden reális – lehetséges, valószerű – állítás elfogadható.

b) A második csoportnak a fotókból kiolvasható következtetéseit kell átgondolnia; a kért forma ún. „szerep a falon”, kelléke egy üres alakrajz, a hozzá tartozó utasítás: „Az üres alakrajzra írjátok rá legfontosabb megállapításaitokat: az alakba Máriának a fényképekből kiolvasható tulajdonságait, személyiségjegyeit, az alak köré azt, amit a körülményeiről gondoltok. Mindenképpen szerepeljenek rajta a legfontosabb nevek, személyek, akik őt körülvették, adott életszakaszának néhány legfontosabb eseménye és neveltetésének főbb alapértékei.”

A közkinccsé tétel módja az alakrajz bemutatása és kommentálása.

c) „Apja ötvenedik születésnapjára az akkor tizenegy éves Mária 50 sziromból álló papírvirágot készített, mindegyik sziromra egy-egy »Köszönöm, hogy...« kezdetű mondatot írt. Ezekből a mondatokból írjatok meg legalább tízet!”

A közkinccsé tétel formája itt egy közös kategorizálási kísérlet: milyen típusú köszöneteket írt össze a csoport? Többnyire általánosságokat sorolnak („felneveltél”, „mindig mellettem álltál”, „mindig mindent elmondhattam neked”), de egy kis noszogatásra konkrét eseteket („rollert vettél a születésnapomra”, „elvittél az állatkertbe”) is hozzátesznek.

Ezt a három feladatot tanári összegzés (narráció) zárja. És itt következik az I. rész bevezetőjében vázolt kiinduló kép és helyzet, amit a gyerekek élénk helyesléssel szoktak elfogadni, hiszen a feladatok errefelé vezetik őket: a kilenc fénykép közül mindössze egyen szerepel a feltehető anya, három ábrázolja apát és lányát meghitt szülő-gyermek helyzetben, a 3. feladat erre még ráerősít.

d) Ez a feladat még az I. részhez tartozik, de már drámai előkészítés is.

A 12 éves Mária véletlenül egy fiú képét találja meg, hátoldalán a felirattal: „Tamás, 1944.” Kérdésére, hogy kit ábrázol a kép, mindkét szülő kitérő választ ad. A feladat: efféle kitérő válaszokat fogalmazni. A felnőtt hazugságoktól („nem tudom”, „valami régi rokon”) eljutunk a hárító mondatokhoz („most ne ezzel foglalkozz”, „inkább teríts”, „kérdezd meg apádat/anyádat”), végül jönnek a menekülő mondatok („te még ezt nem érted”, „majd ha nagyobb leszel, elmondom”).

Megbeszéljük, közösen véleményezzük a mondatokat. (Testjelzéssel: „igen” = bólogatás, „nem” = fejrázás, „talán, esetleg, nem tudom” = fejingatás. Ez a forma gyors, könnyen megállapítható az osztály álláspontja az adott kérdésben; mindenki a saját visszajelzésével van elfoglalva, emiatt biztosabb a megnyilatkozás őszintesége.) A leggyakrabban felmerülő, szavazásra feltett kérdések: Voltak-e a feltételezett válaszok között direkt hazugságok? Szoktak-e a felnőttek (szülők) hazudni a gyereknek? A játszók túlnyomó többsége sajnos a felnőtt hazugságot gyakorinak, tipikusnak tartja, de egyhangúan elutasítja. Elfogadható-e a „majd ha nagyobb leszel” érvelés? Általában az egyharmad bizonyos feltételek mellett (életkor, határozott, konkrét ígéret stb.) hajlandó jóváhagyni az „igazság pillanatának” elodázását.

Konstatáljuk és tudatosítjuk, hogy az idilli kép összezavarodott: a mintacsaládban megjelent a titok, és megpróbáljuk közösen összefoglalni a titok szerepét/hatását az emberi kapcsolatokban.

II. A ROBBANÁS

Kiderül, hogy van valami titok; ennek egy része feltárul, illetve új, megértésre váró kérdések jelennek meg Mária, azaz a csoport előtt.

Az új történéseket tanári narráció vezeti be, amely néhány rövid információval átvezeti a történetet a közelmúltba, amikor is Máriára vár a szülői hagyaték áttekintésének feladata a szülők halála után; ennek során hangsúlyosan pontosítjuk a kort (a ’90-es évek) és Mária aktuális életkorát (50 körül).

1. Játék a leletekről – A zsákvászonba bugyolált tárgy ügyében ötletbörze alakul ki: hol találhatta, mi lehet benne, mi tűnik fel rajta, mi lehet a magyarázata a gondos csomagolásnak, a páncélkazettában hagyott kulcsnak? Ez a munka felerősíti a rejtélymotívumot és egyértelműsíti Mária cselekvési felelősségét.

A páncélkazetta természetesen üres, nem is nyitjuk fel; a játszók azonban továbbra is teljes hitellel kezelik, hogy az ettől kezdve vetített formában eléjük kerülő „leletek” innen kerültek Mária birtokába.

A leletekkel való munka kettős. Közösen dolgozzuk fel a tisztán dokumentális elemeket, melyekkel a gyerekek vetített (a dokumentumfilmből kiemelt) képek formájában találkoznak:

2. Egy olasz nyelvű, 1938-as keltezésű, az apa (Aladár) által aláírt gépiratrészlet (jellegét a gyerekek állapítják meg) egy aláhúzott szószerkezettel: „razza ebraica”. A kiemelt szószerkezetet közösen fejtjük meg: rávezetem a gyerekeket a razza – rassz, illetve az ebraica – hebraisztika – héber szavak rokonságára, majd összegzem a közös munkát közléssel: az irat kulcsmondata: „a zsidó fajhoz tartozónak vallom magam”. Rövid gondolatbörze következik, vajon mit érezhetett/gondolhatott e dokumentum olvastán Mária?

3. Előkerül a notesz. A noteszről futólag már szó esett a II. részt felvezető narrációban: a haldokló apa adja át lányának „ezt majd figyelmesen olvasd el” szavak kíséretében, abban a zaklatott szituációban azonban Mária csak annyit lát, hogy egy szinte olvashatatlan krikszkrakszokkal teleírt, áthuzigált szövegű, részben számára érthetetlen nyelven írt lapokat tart a kezében, félreteszi (mindezt a gyerekekkel közösen következtetjük ki), és el is feledkezik róla. Most ugyanezt a noteszt (az irat eszébe juttatta!) újra megnézzük és dolgozunk is vele, még mindig frontális formában: kiböngésszük és tanári segítséggel, kiegészítő magyarázattal értelmezzük, amit lehet: a jól olvasható „Tamás 15 éves, 1944” bejegyzést összekötjük az évtizedekkel korábban talált fényképpel, kisilabizáljuk és a fenti, megfejtett irat ismeretében elhelyezzük a dolgok logikájában a „lager” szót, továbbá kiegészítő tanári magyarázat segítségével kapcsoljuk eddigi következtetéseinkhez a „Joint?”² kifejezést.

4. A két vöröskeresztes családkereső blanketta – A dokumentumfilmből kiemelt iratot vetítek és közösen fejtjük meg, hogy a háború után keletkeztek. Az elsővel, a Milánóból Magyarországra menővel kevesebbet („Mi ez?” „Keltezés?” „Honnan, hová?”), a válaszirattal többet foglalkozunk, hiszen szövegének elemzése számos rejtélyre megadja a lehetségesnél már több – valószínű! – magyarázatot, miközben újabb rejtélyek kerülnek elő. „Édes Alikám” – ez egyértelműen az apa (ez már az első információs táblából kiderült), de: ki az aláíró Inci? (A gyerekektől érkező válasz – „talán Aladár testvére” – helyesbítése, jóváhagyása nem okvetlenül fontos). Annál fontosabb a következő információ: „deportálásból egyedül én jöttem vissza” – Ki nem jött vissza? Itt fogalmazódnak meg az első feltevések Aladár első, Mária számára ismeretlen családjáról, a bizonyosságig azonban ebben a játékban még nem jutunk el.

5. Azokból a gyereklevelekből hallgatunk meg ötöt (a filmből), amelyeket az elpusztult féltestvér, Tamás írt a háború előtt az apjának, Aladárnak, közben kivetítjük a filmből kimásolt gyerekkézírásos leveleket. Olyan leveleket válogattam ki bemutatásra, amelyekből közös elemzéssel kiderül, hogy Tamás és Aladár között a háborút megelőző években szeretetteljes, bensőséges apa-fiú kapcsolat állt fenn. (Tehát Tamás nem hűtlen apa által elhagyott/elhanyagolt gyerek); hogy Tamás keresztény szellemben nevelkedett (mélységes átéléssel számol be apjának elsőáldozásáról, és megtudjuk, hogy lelkes cserkész – itt kiegészítenem/kommentálnom kell a cserkészmozgalomra vonatkozó hiányos ismereteket –, hogy legboldogabb ünnepe a keresztény karácsony). Bizonyossággá válik a kapcsolat Tamás személye és a régi fénykép között. Ugyanakkor megrázó erővel szembesítik Máriát (és a játszó osztályt) az eltitkolt identitással, annak minden konzekvenciájával.

6. Aladár apjának a levelét hallgatjuk meg kommentár nélkül a közös munkaszakasz zárásául. A nagyapa a család gettóba hurcolásáról és egy tisztességben, munkában (a falu körorvosa volt hat évtizeden keresztül) eltöltött életet lenullázó megaláztatásokról ír. Megrázó egyéni tanúságtétel.

Újra kiscsoportos formában dolgozunk

A kiscsoportok végig azonos összetételben dolgoztak. Ez a rész a leginkább emocionális töltetű: az együttérzés, érzelmi azonosulás elmélyülését szolgálja, és ennek a drámapedagógiai célnak a szem előtt tartásával megtervezett, tisztán fiktív elemekből áll.

a) Tamás-fényképek különböző évszámokkal, hol apával, hol egy nővel, hol egyedül. Utolsó évszám 1944. A csoporttagoknak találgatniuk kell (a „valószínűleg”, „azt hiszem”, „bizonyára” kifejezéseket használva) Mária gondolatait, amikor ezekre a fotókra rábukkan, hiszen Mária egyelőre még mindent csak sejt, nem tud.

b) Naplórészlet: Mária elképzelt bejegyzése a páncélkazetta megtalálásának estéjén. A kezdő mondat: „Ma tudtam meg, hogy volt egy testvérem.”

A felolvasást semmilyen feldolgozás nem követi: a született szövegek mindig gyönyörűek, mélyek, katartikusak, mindössze egy kis csendre van szükség, hogy hathassanak.

c) Egy orvos levelét kell megírni:
„A két hivatalos vöröskeresztes keresőnyomtatvány mellett ott volt Aladár egykori évfolyamtársa, orvoskollégája (fikció!) levele, aki a lágerkórházban kezelte Tamást. Írjátok meg az orvosbarát levelét! (max. 6–8 sor/mondat, kötelező keltezéssel)!”

A feladat nehéz, talán túlságosan is, mert a gyerekek nem ismerik a kort, a realitásokat. Ez azonban alkalom lehet ismeretközlésre, egy történeti helyzet érzékeltetésére. (Láger, lágerorvos, postaszolgálat, nyelvhasználat stb.) Sor kerül Aladár helyzetének tisztázására is.

 d) Mária kérdéseit kell megfogalmazni. „Kitől, mit szeretett volna kérdezni Mária, ha tehette volna? Kérdéseit írjátok egy-egy kis cetlire és ragasszátok föl a mellékelt lapra, a megkérdezendő személy szerint csoportosítva!” Ez a feladat segít áttekinteni, hogy mit tudunk/sejtünk és milyen kérdéseket kell még tisztáznunk az adott ponton.

A négy kiscsoportos feladat összegzése után kerül táblára a bevezetésben említett második információs tabló, amelyet a családtörténet részleteinek tisztázásával egészítek ki.

A II. rész záró mozzanata egy vitajáték, célja: segíteni Máriát annak eldöntésében, hogy menjen el Magyarországra a gyökereit kutatni, vagy visszarettenve az esetleges családi és lelki következményektől, ne induljon el, pakoljon vissza a kazettába.  

Az egymással szemben felálló A/ és B/ csoportból az egyik befejezendő mondata: „Menj el Magyarországra, mert...”; a másiké: „Ne menj el Magyarországra, mert...” A döntésre felkért játszó lassan lépeget a két sor között, hol az egyik, hol a másik oldal felé közeledve egy/több lépésnyit, aszerint, ahogy a kétfelől érkező érvek hatnak rá, végül ki kell kötnie valamelyik oldal mellett.

(Ez a forma biztosítja, hogy a saját véleményét félretéve mindkét álláspontot legalább 8-10 érv támogassa. A kezdeti próbálkozásokból az derült ki, hogy ha mindenki a saját, valódi véleményét képviselné, akkor egy-két érv szólna csak a „nyomozás” folytatása ellen, holott fontosnak tartottam, hogy összeszedjük és komolyan vegyük azokat az érveket is, amelyek az utazás ellen szólnak: „Ötven évig katolikus voltál – most egyszerre zsidó akarsz lenni?” „Jobb a múltat nem bolygatni!” „Azt hiszed, a családod örülne?!” „Isten tudja, mi minden derülne ki Magyarországon!” „Ki tudja, hogy fogadnának ott!” „Kell neked egy zsidó család?” „Mindenkinek csak kellemetlen lenne!” „Úgysem találsz Magyarországon senkit, akiért érdemes felbolygatni az életedet!” „Azt hiszed, ma jó zsidónak lenni?!” Stb. Az érvelő mondatok kigondolásához természetesen megfelelő időt kell hagyni.)

Az eddigi levezetett foglalkozásokban ezen a ponton még egyszer sem fordult elő, hogy lebeszélték volna Máriát a magyarországi utazásról.

A szünetet tehát a magyarországi folytatás ígéretével jelenthetjük be.

III. MÁRIA MAGYARORSZÁGON

Tanári bevezető: „Mária végül elszánta magát, és elutazott Magyarországra, apja szülővárosába. Bejárta a helyszíneket. Lakatlanul, de változatlanul találta a nagyszülők házát, ahol apja felnevelkedett. Egy szomszédasszony – akkor szomszéd kislány – megmutatta neki, hol szokott kikönyökölni, nézelődni a nagyapa (1. felvetített kép: „A könyöklő”): a rendelő ablakában; nem abban, amely a főtérre nézett, hanem abban, amely a kertre nyílt, ahol Tamás, sőt Aladár is játszott egykor.” 

1. Belsőlátás-játék – „Mit láthatott a nagyapa, amikor itt kitekintett?” A tulajdonképpeni drámaforma („Látom, amint...”) itt sem működött, maradtunk az egyszerű felsorolásnál, legalább 8-10, hangsúlyozottan képet idéző mondatot várok: gyomlálgató nagymamát, hempergő kutyát, nyíló rózsákat, megmetszendő barackfákat… Ha szükséges, segítek beletalálni a minta szerint elvárható stílusba, ha leül a játék, megtalálom a módját, hogy újabb ötletek felé nyissam meg a játszók képzeletét. S mindezt azért, hogy hozzáfűzhessem a következtetést: amit az ember az ablakából lát, az a haza; amit az orvos nagyapa az ablakból látott, az volt számára a haza… És idézhessem Radnóti sorait. („S ha néha lábamhoz térdepel / egy-egy bokor, nevét is, virágát is tudom / tudom, hogy merre mennek, kik mennek az úton,”) S ebből a gyerekek következtethessenek: a magyar zsidóknak természetesen Magyarország volt a haza.

2. Négy személy – négy mondat – A filmből kivágott négy kép egy-egy személyt ábrázol, akikkel Mária Magyarországon találkozott. A képek alatt egy-egy, a filmben elhangzott mondatuk olvasható. Máriára tett hatásukat találgatjuk. A játék formája az első részből már ismert szavazás testhelyzetjelzéssel. A szavazást a felmerült kérdések alapos megbeszélése követi. Az alábbiakban megpróbálom vázlatosan ismertetni ennek a játékfázisnak a menetét, problémáit, hozadékát.

– A képen egy ablakpárkányon könyöklő idős hölgy: „Segítettünk volna, de nem lehetett.”

Vajon Mária őszintének vélhette-e a mondatot? Lehetett-e segíteni ’44-ben a zsidóknak/zsidókon? Mit kockáztatott, aki segített? Miből állhatott a segítség? Helyzetek, amikor az egyszerű tisztesség hősiességet igényel. Nem volt elvárható, mindazonáltal akadtak… Rövid történetek, adatok a mentőkről.

– Egy másik idős nő sírós arca, vállán Mária keze, nyugtató mozdulata látható: „Az egész falu siratta.” Vajon a hatvan éve őket gyógyító, szeretett doktor urat siratták vagy a zsidókat általában?

– Idős férfi képe: „Egyszer csak eltűnt.” Kiegészítésként hozzáteszem, hogy ez a férfi Tamás gyerekkori legjobb barátja, padtársa volt, akivel sülve-főve együtt voltak. Igaz lehet-e, hogy „egyszer csak eltűnt”, és a legjobb barát nem tudta, mi lett vele? Ki hazudott, mikor, kinek?

Itt adódik alkalom amolyan klasszikus „kérdve kifejtő” formában beszélgetni a deportálások körülményeiről, részleteiről, hangsúlyosan felvetni a „ki (az érintettek és környezetük) miről (a deportálások célja, a fenyegetettség mértéke stb.) mennyit tud(hat)ott” kérdést.

Mindeközben többször hangsúlyozom (a későbbiekben is), hogy az elfogulatlan hozzáállás mellett is természetesen rengeteg a szubjektív, érzelmi elem, és a foglalkozás célja – a tanár célja – nem egy megfellebbezhetetlen válasz, hanem a hiteles gondolkodáshoz szükséges kérdések megfogalmazása.

– Egy idős ember képe, aki a falu plébánosa volt, ma nyugdíjas pap: „A nagyanyja mellett akart maradni.” Hogy értendő a mondat? Akart? Volt szabad választása? (Nem lehet, hogy őt, mint gyereket, könnyebben elrejthették volna, pl. tanyán, mint erdélyi menekült rokont?) Elképzelhető-e, hogy Tamás sorsa bizonyos mértékig valóban magaválasztotta sors? A gyerekek többsége arra a következtetésre jut, hogy az idézett mondat ad lehetőséget ilyen értelmezésre.

Másik kérdésem: azért akart-e a nagyanyja mellett maradni, mert mint gyerek oltalmat várt tőle, vagy azért, mert mint férfi (15 éves!) oltalmazni akarta, felelősnek érezte magát érte? A gyerekek nagyjából egyöntetűen az utóbbira szavaznak. S ezzel újabb ponton erősödik meg a 14–18 éves játszók empatikus azonosulása a történet áldozatával/áldozataival.

3. Egyszerű, gyors szavazások – Kérdésekkel teleírt csomagolópapírt, mellé kosárban fehér kavicsokat rakok le a padlóra. A gyerekek feladata, hogy egy-egy kavics elhelyezésével jelöljék meg a saját válaszukat.

 Ez a módszer több szempontból is rendkívül sikeres. Nagyon időtakarékos: alig pár perc alatt felmérhetjük egy egész osztály véleménymegoszlását, az eredmény azonnal látható, ami a résztvevőknek is meglepetés; a gyerekek egyszerre dolgoznak, tehát kevésbé tudnak egymásra figyelni, könnyebb őszintén válaszolni; az eredmény mintát ad egy-egy kérdés árnyalt megfogalmazásából, és sokfelé ágazó, értékes beszélgetéshez ad kiindulópontot.

Alább bemutatom a három kérdéscsoportot és a hozzájuk kapcsolódó kérdéseket.

a) A holokausztról

A szavazati arányok osztályonként meglepően különböztek; de természetesen a meghökkentő eredményeket sem minősítjük, csak a belőlük adódó kérdéseket beszéljük meg.

Kérdések a felejtésről:

Akarja-e valaki indokolni a szavazatát? (Kiindulópont lehet egy beszélgetéshez).

Kire vonatkozik a kérdés? A túlélőkre? Az érintettekre? Az utókorra?

El lehet felejteni? (Évtizedes elfojtások, elhallgatások. Holokauszt-szindróma, poszttraumás stressz. Példák, esetek.)

Miért nem szabad elfelejteni? (A jelen és a közelmúlt genocídiumai.)

Kérdések a megbocsátásról:

Hogy értelmezhető ez a kérdés 70 év elteltével? Ki bocsásson meg? Kinek bocsássunk meg?

Mit tehetnek a mindkét oldalon érintett utódok? (Szembenézni!)

A szavazati arányok érdekessége: a „meg kell bocsátani” alternatívát még az egyházi iskolákban sem választotta négynél több tanuló, amit én a Mária-történet aktuális érzelmi hatásának tulajdonítok.

b) Az eltitkolásról

Szavazataikban a gyerekek radikálisan hazugság- és titokellenesek. Mindazonáltal mindig van kb. egyharmad, aki az első két alternatívát választja: a szülők Máriát akarták megkímélni. Mitől? Hol vagyunk korban? Mária egész élete a háború után zajlik!

Itt jelenik meg először az antiszemitizmus-téma: beszélgetésünk tárgya a továbbiakban az antiszemitizmus/antijudaizmus, ennek történelmi gyökerei és változatai, a kiváltó sztereotípiák (Minden zsidó gazdag? Túlreprezentáltság az értelmiségi, gazdasági és művészi pályákon – a szórvány zsidóság beilleszkedésének lehetőségei Európában – minderről a tanulóknak nincsenek észlelhető ismereteik).

Amikor a gyerekek arról döntenek, hogy ők maguk titkolóztak volna-e, ez a kérdés már átvezet a jelenbe. Van-e okuk ma a zsidóknak saját közösségükben (például az iskolában) titkolni zsidóságukat, fenyegeti-e őket bármiféle veszély (két kezük ujjainak számával szavaznak). A résztvevők kb. 60–65%-a határozott igennel válaszol; a veszély konkretizálását firtató kérdésre általában 1-2-3 gyerek emleget fizikai bántalmazást (verés, gáncsolás, belekötés), a többiek inkább a kirekesztés verbális, illetve egyéb, indirekt formáit sorolják.

Itt ismételten felhívom a figyelmet arra, hogy tevékenységünk célja minél több kérdéssel szembesíteni a résztvevőket.

Az eltitkolással kapcsolatban rákérdezek, hogyan képzelik el a mai – nem vallásos, nem hagyománytartó zsidó gyerekek „felvilágosítását”? Mikor, mit, milyen módon közöljek gyermekemmel, ha egyszer semmi különbséget nem lát köztünk és a többi ember (gyerek) között. (A gyerekeket határozottan meglepi a kérdés.)

Itt magamról mesélek: Én a sárga csillag felvarrásakor tudtam meg, hogy zsidók vagyunk. Majd azt mondom el, milyen alkalommal és hogyan beszéltem erről saját gyermekeimnek. A foglalkozás során másodszor osztok meg a résztvevőkkel saját élményt (először a zsidómentők említésekor idéztem Sztehlo Gábor nevét és szerepét az én életem megmentésében), és a visszajelzésekből azt szűrhettem le, hogy a gyerekek nagyon pozitívan fogadják ezeket a kitérőket, hálásak érte, sőt többet igényelnének, ami persze az így is nagyon feszes időkeretbe semmiképpen nem férhet bele.

c) A szereplők identitása (többes identitás is jelölhető)

Mielőtt a gyerekek véleményt mondanának, elhelyeznék a kavicsaikat, elmondom nekik, hogy a film szerint a nagynéni (Inci: első látogatásakor Mária még találkozott vele) legfontosabb kérdésére: „Minek jöttél tulajdonképpen?” Mária azt válaszolta: „Meg akartam tudni, mi az, zsidónak lenni”. Inci válasza: „Te nem vagy zsidó! Az anyád olasz, az apád is kikeresztelkedett – nem vagy zsidó.” És a búcsúzáskor még hozzátette: „El kell felejteni az egészet, mert veszélyes.”

A felmérésre nagyon érdekes válaszok érkeznek. Mindig akadnak, akik Mária magyarságára szavaznak; ilyenkor vitaindító kérdésem, hogy szükséges feltétele-e a nemzeti identitásnak a nyelv ismerete. Általában elég sokan szavaznak Mária zsidóságára. Ez a válasz azt a kérdést veti fel, hogy zsidó volt-e Mária élete első 50 évében, vagy akkor vált azzá, amikor tudomást szerzett a „titokról”. Vagy esetleg gyökerei felkutatásának szándékával egyben felvállalta a zsidó identitást?

Az apa identitása kapcsán a „magyar zsidó” (magyar cigány) fogalmakkal dolgozunk. S itt próbáljuk feltenni/körüljárni a legfontosabb kérdést (amellyel az iskolai oktatás végképp nem foglalkozik): Ki zsidó? Mi az, hogy zsidó? 

– Vallás? Igen, de a magyar zsidóknak kevesebb, mint 10 %-a tartja a vallást.
A többi nem zsidó?

– Nép? Igen, a bibliai korban és ma nép: országa van, nyelve van… (De mi az anyanyelvük a szórványban élő zsidóknak? Ők zsidók vagy hollandok, amerikaiak, franciák stb.?)

– Nemzetiség (etnikum, nemzeti kisebbség)? A magyar zsidóság 1999-ben visszautasította a külön jogokat biztosító megkülönböztetést! (Több évszázados asszimilációs folyamat: vegyes házasságok, hitbeli meggyőződésből fakadó kikeresztelkedések, magyar anyanyelv; szerepvállalás a polgári forradalomtól az első világháborún át a századelő forradalmaiig, egyúttal részvétel az ország gazdasági és kulturális modernizációjában…) Ugyanannyira magyarnak, mint zsidónak vallja magát!

– Kultúra, hagyomány? Itt a hagyományőrzés mértékének, szintjeinek rendkívüli változatosságáról kell beszélnünk: a zsidó kultúra sok tekintetben éppúgy színpadi folklórrá vált, mint a magyar népi kultúra.

– „Holokauszt-zsidó” (Karsai László kifejezése): az a jelentős réteg, amelyet csak a sorsvállalás erkölcsi parancsa köt a zsidósághoz (Kertész Imre: „Engem Auschwitz tett zsidóvá”) – „sors-zsidó”; saját terminológiámban politikai zsidó.

Ezt az egész, kétségtelenül mindenféle szempontból nehéz, szellemi erőfeszítést, intenzív jelenlétet igénylő részt azzal emelem meg, hogy felolvasom Radnóti Miklós Komlós Aladárhoz írt levelének ismert részletét, erős érzelmi töltésének hatására számítva:

Visszatérünk a történethez, a drámához.
A következő játékban a gyerekek tudatában nyilván keverednek az idősíkok, de ez nem baj: szerepük – akárhogy fogalmazom meg a feladatot – mindenképpen „álszerep”. A játék témája Mária családjának reakciója az eseményekre. Sokféle formával próbálkoztam, sokféle buktatóval szembesültem. Nagy volt a csábítás, hogy visszatérjek a valódi drámaformára egy jelenettel (családi ebéd Mária Magyarországról való hazatérése után, ahol Mária beszámol hozzátartozóinak az útjáról), de hamar beláttam a kivitelezhetetlenségét és elvetettem.

Elég jól működött ennek az elgondolásnak az egyszerűsített változata: a gyerekek kigondolt szerepükben osztották meg egy-egy mondattal a véleményüket, a „Mit szólsz mindehhez?” kérdésre válaszolva. A nagy többségben együttérző, kisebb hányadban ellenséges vagy rejtekező megnyilatkozások között azonban sok volt az egymást ismétlő, sztereotip megnyilatkozás.

Végül formailag is, érzelmileg is az ún. hátsó hang technika bizonyult a leghatékonyabbnak. Ez páros játék: az egymás mögött felálló párokból A/ az „én erre azt mondom” kezdetű mondatát B/ „én azt gondolom, de nem mondom” mondata követi.

Mindenesetre az elhangzó szövegek, mondatok – nyilván részben az aktuális érzelmi hatás alatt – jóleső érzéssel tölthetik el a foglalkozásvezetőt.

V. AZ APA GYÓNÁSA

A zárójáték célja kizárólag egy katartikus kicsengés biztosítása.

A II. részt bevezető tanári narrációban szó esik Aladár haldoklásáról (a notesz átadása kapcsán); ezt a jelenetet idézzük most föl. Aladár, hívő katolikusként, fel akarja venni az utolsó kenetet; ehhez – bármilyen gyönge és beteg – meg kell gyónnia. Ennek a gyónásnak a lehetséges szövegét kérem a tanulóktól a következő formában: szoros körben, egymásnak háttal, hangtalanul vagy félhangosan, kb. fél percben fogalmazzák meg a gyónás elképzelt szövegét, majd válasszák ki belőle a legfontosabbnak tartott elemet (lehet egy szó, egy szószerkezet), azt folyamatosan hangoztatva forduljanak vissza a kör közepe felé, és a kiemelt szót/szerkezetet egyre növekvő hangerővel ismételjék újra és újra. Ezzel a mindenki számára érthetetlen hangzavarral zárul a játék és a foglalkozás.

(A hangzavarból leggyakrabban az vehető ki, hogy a gyerekek szerint leginkább a hazugságot kell az apának meggyónnia.)

Előfordul, hogy a foglalkozás során úgy ítélem meg: a csoport nem elég érett ehhez a kétségtelenül nevetségességbe fulladható formához; ilyenkor a „Mária azóta is gyakran jár Magyarországon” zárómondattal teszek pontot a történetre.

*

Ezzel az összegzési kísérlettel nemcsak az volt a célom, hogy az érdeklődő pedagógusokkal megismertessem ennek a rendhagyó foglalkozásnak a menetét, tartalmát, formáját, hanem hogy betekintést nyújtsak egy ilyen foglalkozás összeállításának nehézségeibe. Éppen ezért az alábbiakban felsorolok még néhány felötlött, de vagy már a tervezés szakaszában, vagy néhány kipróbálás után elvetett változatot.

– Az apa-lánya kapcsolat bensőségességét hangsúlyozta volna egy befejezetlen mondat játék, amelyben mindenki Máriát képviseli: „Azért akarok orvos lenni, mert...”

– A Tamás fényképét megtaláló játékban (hárító mondatok) jó lett volna lehetőséget (időt, formát) találni Mária lehetséges replikáinak elhangzására, akár belső monológként.

– Szívesen eljátszattam volna a két szülő beszélgetését a fényképmegtalálás estéjén. Szimultán párbeszédjáték lehetett volna, az egyik szülő összefoglaló mondatával: „Arra jutottunk...”

– A páncélkazettából előkerülő első irathoz („A zsidó fajhoz tartozónak vallom magam”) a fél csoport mimika/gesztus játékát a másik fél csoport verbalizálja.

– A Tamás-levelek feldolgozását követhette volna egy Tamás-életrajz vagy portré közös megírása, de nem jó, ha egy foglalkozásban egy forma (különösen írásos) többször ismétlődik.

– Kacérkodtam a gondolattal, hogy Tamás leveleit maguk a gyerekek írják meg kiscsoportokban, de az elgondolást nem tudtam világos, megoldható feladattá fogalmazni.

– Utolsónak egy olyan játék ismertetését hagytam, amely a csoportok több mint egyharmadánál része volt a játéknak és nagyon hasznosnak, érdekesnek bizonyult; időhiány miatt kellett lemondanom róla. A kiscsoportos, írásos feladat a magyarországi nagyapa leveléhez kapcsolódott: „A nagyapa levelében volt egy olyan mondat, mely így kezdődött: ’Még szerencse, hogy...’ Fejezzétek be a mondatot: mit tekinthetett szerencsének a nagyapa ebben a helyzetben?” Sok mondat született, köztük sok (ismerethiányból fakadó) irreális is, de a hozzájuk kapcsolódó alapos megbeszélésnek tartalmilag is, érzelmileg is igen gazdag hozadéka volt.

Végül a gyerekek reakcióiról. A foglalkozás végén egy-két mondatos írásos visszajelzést kérek tőlük, Üzenet a tanárnőnek címmel, arra hivatkozva, hogy ez segítséget ad további munkámhoz. Egymástól függetlenül, összebeszélés nélkül írják, és távozáskor összehajtva egy „kalapban” hagyják. Kifejezetten negatív, ellenérzéses megnyilvánulást eddig összesen kettőt kaptam, a legelső játékok alkalmával – tanultam belőlük. Elképzelhető, hogy ennél valamivel több is akadt volna, de a foglalkozások hangulata visszatartó erővel hatott.

A visszajelzések – túl azon, hogy köszönettel nyugtázzák a többségük számára szokatlan formát, amelyben jól érezték magukat, sokan pozitívumként emelik ki, hogy komoly és kényes témával foglalkozhattak érzelmi átélést lehetővé tevő formában, minden megnyilatkozásukat komolyan vevő, elfogadó légkörben – észreveszik és megfogalmazzák a foglalkozás tulajdonképpeni célját. Ezekből idézek az alábbiakban:

„A személyes történet közelebb hozott minket ehhez a világhoz, mint bármilyen előadás, megemlékezés.” * „Tulajdonképpen most értettem meg ezt a témát. Nagyon jó volt, hogy az egész csoportot bevonta a foglalkozásba.” * „Én eddig tudtam, hogy a holokauszt rossz, hogy nagyon sok ember meghalt stb. Eddig egyetlen egy személyes történetet sem hallottam, és ezt most egy, nem is tudom megfogalmazni, a gyomrom úgy szorul, és csak annyit, hogy KÖSZÖNÖM!!!” * (Ezt egy hetedikes írta, az egyetlen elvállalt hetedikes osztályból.) „Másképp gondolkodom erről, mint azelőtt.” * „Folytassa a bemutatókat, igazán fontos üzenete van! Nagyon érdekes volt, nem gondoltam volna, hogy ilyen szemszögből meg lehet közelíteni a zsidóságot.” * „Soha nem volt még részem ehhez hasonló élményben. A kérdőjelek sokasága még egy jó darabig fog bennem keringeni.” * „Nem ilyen órára számítottam, de kellemesen csalódtam. Úgy érzem, a drámaóra segítségével többnek érezhetem magam mint ember. Gazdagabb lettem.” * „Megváltoztatta a szemléletmódom. A képek hatottak rám. Az egésznek volt egy sajátos hangulata.” * „Az egész foglalkozás alatt legtöbbet gondolkodni kellett.” * „Nagyon jónak tartom, hogy a mi korosztályunkat is tanítja erről.” * (Ő is hetedikes) „Ez az érzelmi alapú visszatekintés azt üzente, hogy a zsidók szenvedését nem szabad elfelejteni. De a jövő generációját ne hibáztassa senki, és ez mindkét oldalra igaz legyen.”

Zárógondolatnak nagyon alkalmas megállapításokat fogalmazott meg néhány részt vevő tanár:

Az 1987-es „Kőszegi Szemle” plakátja