Vélemények az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság NAT-tervezetéről II.

Az Oktatási Minisztérium „A magyar közoktatás fejlesztési stratégiája 2002” dokumentum keretében megfogalmazott NAT-felülvizsgálathoz kapcsolódóan célul tűzte ki, hogy a Nemzeti alaptanterv koncepcióját és szövegét újra kell gondolni. E munka kiindulópontjául az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság által készített „Nemzeti alaptanterv 2002” című munkaanyag szolgál.^[1] 164 szakember kapta meg ezt a szöveget, hogy a megadott kérdések szerint értékelje. Válogatásunk második részében további véleményeket adunk közre.

A megkérdezettek körében általános és középiskolai igazgatók, tanárok, főiskolai és egyetemi oktatók, tankönyvkiadók szakemberei, oktatáskutatók, szaktanácsadók, pedagógiai szakértők, pedagógiai intézetek igazgatói és az OM háttérintézményeinek munkatársai voltak. Tíz kérdésből álló kérdőívre kellett 2003. január 15-ig válaszolni. A megadott határidőre a megkérdezettek kb. 25%-a küldte vissza válaszát, illetve néhány intézményben szétosztották a kérdőíveket a munkatársak között is, így a válaszok száma ennél jóval nagyobb, megközelíti a százat. Természetesen ezt az aránytalanságot igyekeztünk a válogatásban korrigálni. Két nagy csoportra osztottuk a kérdéseket, problémákat, s nem követtük a kérdőív eredeti^[2] sorrendjét. Ebben a lapszámban két témakörrel kapcsolatos véleményeket közlünk: (1) A pedagógiai szakaszolás; (2) a műveltségi területek problémái. Válogatásunk harmadik részében (májusban) a részletes követelmények, a kulcskompetenciák és a tantárgyi integráció kerül a középpontba.

A véleményeket szó szerint adjuk közre, csak a terjedelmi okokból szükséges rövidítéseket, illetve a minimális nyelvi szerkesztést végeztük el. A közölt vélemények sorrendbe állításának elve pedig az volt, hogy tartalmuk szerint egymást erősítsék, illetve ha lehet, kontrasztba kerüljenek egymással.

1.Egyetért-e az új dokumentumban megfogalmazott pedagógiai szakaszolással? /1–6., 7–12./ (A válaszadók 52%-a válaszolt igennel, 31% nemmel és 17% fejezte ki kétségét. Az elutasításnak ekkora aránya csak a részletes követelmények elhagyásával kapcsolatban jelent meg. Ez is jól mutatja, hogy az iskolaszerkezet megváltoztatásának szándéka neuralgikus pont a hazai pedagógiai közvéleményben.)

Ütőné Visi Judit tudományos munkatárs (KÁOKSZI Értékelési- és Vizsgaközpont, Budapest)

Elfogadhatónak tartom, bár a jelenleg általánosan elterjedt szakaszolástól eltérő. A dokumentumból nem derül ki egyértelműen, hogy ez egyben az iskolaszerkezeti szakaszolás átalakítását is maga után vonja-e majd. Ez ugyanis számtalan oktatáspolitikai kérdést, illetve problémát vet fel. Fontosnak tartom azonban, hogy legyenek szakaszhatárok a két nagy szakaszon belül. Különösen a 7–8. évfolyam esetében lenne ez szerencsés, így ugyanis a hagyományos nyolc évfolyamos iskolák is jobban megtervezhetnék a programjaikat. Bizonyos belső szakaszok kijelölése a tanulók szempontjából is hasznos lenne, hiszen így jobban elkerülhető az előre tanítás, hogy egyes ismereteket nem az életkori sajátosságoknak megfelelő időszakban, hanem sokkal korábban tanítsanak meg az iskolában. A belső szakaszolás (a régi NAT-hoz hasonlóan) az intézmények közötti átjárhatóságot is segítené.

Szabó Antal főiskolai tanár (Bessenyei György Tanárképző Főiskola, Nyíregyháza)

Ismerve a fejlett országok iskolarendszerének gyakorlatát és annak eredményességi mutatóit, teljesen indokoltnak látszik az áttérés a javasolt új pedagógiai szakaszolásra. Mindemellett – szerintem – csak fokozatos, megengedő átalakítás képzelhető el, mert a szigorú szakmai indokok mellett még olyan sok ellenérvvel (tradíció, egzisztencia) is számolni kell, amelyeknek felerősödése az alaptantervi korszerűsítés kimenetelét kockáztatja.

Komlóssy Ákos egyetemi docens (Szegedi Egyetem)

A Nemzeti alaptantervnek nem kell foglalkoznia az iskolaszerkezettel. A hatályos törvény a 18 éves korig tartó tankötelezettséget írja elő, a NAT fogalmazza meg azokat a „fejlesztési követelményeket”, szinteket, amelyeket az egyes általános műveltségi területeken minimálisan el kell érniük a fiataloknak. Ezen belül teljesen érthető a tagolás, hiszen mind tudományosan, mind a világon általában elfogadottan a gyerek fejlődése így szakaszolható.

A magyar iskolarendszer ehhez nem igazodik, az oktatáspolitika oldja és vívja meg a maga harcát. Biztos vagyok benne, hogy előbb-utóbb erre az átalakításra sor kerül majd. De ehhez nagyon alapos háttértanulmányokra, pontos gazdasági, szociológiai elemzésekre, és nem utolsósorban helyi és országos politikai egyeztetésekre és időre, türelemre van szükség. Az iskolaszerkezet lassú átalakulását segítheti a bevezetőben megfogalmazott háromszintű tartalmi szabályozás. Biztos vagyok abban, hogy az igazi vita a második szinten fog kialakulni, hiszen mind a részletes követelmények, mind a tantárgyi rendszerek kidolgozása közvetlenebbül érinti a mindennapi pedagógiai gyakorlat résztvevőit, mint a NAT szintje. Természetesen alapvető lenne egy elfogadott NAT után az érettségi (záróvizsga) követelményrendszerének (feladatbankjának) a kidolgozása. Hasonlóan szükséges legalább a 6. évfolyamra egy olyan standardizált feladatbanknak az elkészítése, amely a mindennapi iskolai gyakorlatban használható.

Vaskor Gabriella vezető szaktanácsadó (Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest)

A dokumentum 1–6. szakaszolását két szintre venném: 1–4. (alapozó alsó fok) és 5–6. (fejlesztő alsó fok) szintje. A 7–12. szakaszt is két szintre bontanám: 7–10. (alsó középfok: intenzív fejlesztő szint) és 11–12. (felső középfok: pályaorientációs képzés). Nem tartom rossznak az 1–4. és a 5–12. szakaszolást sem – ugyanilyen szintbontással.

A kivitelezésben – a szaktanárkérdést tekintve – elég nagy problémát látok. Az új közoktatási törvénytervezetben megfogalmazott elképzeléssel nem értek egyet, vagyis hogy 6. évfolyamig tanítói képesítéssel lehessen oktatni! Hogyan kell értelmezni ezt: „Javaslat az 5. és 6. évfolyamon a rendelkezésre álló időkeret legalább ötven százalékában >>továbbvinni<< az egy tanítóra épülő nevelés és oktatás formáját.” Eltűnik a szaktanári oktatás? A tanítók melyik műveltségi területet fogják oktatni? Ezt tudjuk már? A képesítésük megvan hozzá? Biztosak vagyunk abban, hogy sérülni fog így a természeti és a társadalomtudományi tantárgyak alapozása.

Szilágyi Imréné vezető szaktanácsadó (Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest)

Úgy gondolom, a NAT 2002 szabályozó rendszerében csak az alaptanterv szintjén fogadható el a fejlesztési követelmények 6–12, illetve 13–18 éves korosztályra történő megfogalmazása.

A pedagógiai programok szintjén azonban legalább kétévenkénti, a helyi tantervben pedig tanévenkénti követelményrendszerre lesz még jó ideig szüksége az iskoláknak, a pedagógusoknak.

Horváth H. Attila egyetemi docens, tanszékvezető (Veszprémi Egyetem)

Árt a NAT 2002 szellemének a közoktatási törvény tervezett módosításában fellelhető kétévenkénti szakaszolás, amely csak arra jó, hogy elkenje a szerkezeti változtatás kérdését. A NAT 2002-ben megfogalmazott álláspont (vö. bevezető 5. oldal utolsó bekezdés) megvalósítására nem igazán ad lehetőséget a tervezet. Nyilván a szerkezet kérdéséhez hozzányúlni csak körültekintően, sok szempont együttes mérlegelésével szabad. Mivel a NAT 2002 céljában és megformálásában nagyon közel áll a magtantervhez, az is elképzelhető, hogy az életkori szakaszolás kérdését a szabályozási rendszer szintjén a programok oldják meg.

Faust Dezsőné közoktatási szakértő (Gödöllő)

Egyetértek. A szakaszolás az életkori sajátosságokhoz alkalmazkodik, figyelembe veszi a fejlődési különbséget, a társadalmi változásokat, az OECD országaiban kialakult képzési szinteket. Egyben nagy kihívás az iskolák, a pedagógusok számára a programkészítés és a napi oktatás során. Más módszereket igényel egy kisiskolás nevelése, oktatása, valamint mást egy serdülőkorú fiatalé. Mindezekhez szükséges a pedagógusképzés és a továbbképzések tartalmának korszerűsítése.

Botka Lajosné polgármester (Szolnok)

A gyakorlat bebizonyította, hogy a mai iskolarendszer nem kezeli megfelelően a gyerekek eltérő ütemű fejlődését. A lemaradók nagy része kényszerpályán marad, a többiek „rohannak” tovább, mert feszít a túlzott „ismeretanyag-kényszer”. Véleményünk szerint a tanulási képességek kialakítására nem elég a négy év, indokolt a hat évre való kiterjesztés. A 7–12. szakasz esetében azonban felvetődik a kérdés: hogyan érinti a jelenlegi rendszert, ha a középiskola 6 évre dolgozza ki helyi tantervét? Átalakul az iskolaszerkezet? Általános és középiskolai társulások jönnek létre? Hogyan történik középfokon a 7–8. évfolyam helyi tantervének megvalósítása? A 7–8. évfolyam helyi tantervét a középfok dolgozza ki, s az általános iskola valósítja meg? A kérdések jelen pillanatban megválaszolatlanok, s ez a bizonytalanság érzetét kelti.

Virágné Katona Zsuzsanna igazgató (Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Szaktanácsadói Műhely)

Fejlődés-lélektani alapon szükséges ez a pedagógiai szakaszolás. Az alapozó szakasz 6. évfolyamig történő meghosszabbítása sok tanuló számára jelenthet esélyt, lehetőséget az alapképességek minél magasabb szintű elsajátítására. Félő azonban, hogy ez beláthatatlan iskolai struktúraváltoztatást indít el. Bevált a nyolcosztályos rendszer, ezt mint értéket meg kellene őrizni. A lineáris tanterv biztosítja, hogy ugyanazon ismereteket ne kelljen kétszer tanulni. (…)

Az 1–6, 7–12-es szakaszolás a magyar közoktatás rendszerében tradíció nélküli, teljesen testidegen. Milliárdokat igényelne a csak a formát öncélúan megváltoztató koncepció, miközben a tartalom alig változna. Társadalmi tapasztalatok alapján a hatosztályos alapiskola mindenképpen ellenérzést szülne. Ha a szerkezet nem változik, az oktatási folyamatot kell széttagolni, különböző felkészültségű „gazdákra” bízni. Ez eleve kétségessé teszi az elérhető eredményt. Az elképzelés a nyugati, elsősorban a német – és szintén válságban lévő – iskolarendszer rosszul értelmezett másolata (6+4+2), mivel ezek ott egymástól független, bármely iskolában teljesíthető szakaszok.

Fontos, hogy végre az általános iskola is vegye komolyan a dolgát, tanítsa meg azt, amit ott meg kell tanítania az ismeret szintjén (mert tudás ezután sem lesz némi ismeret nélkül), és alakítsa ki azokat a kompetenciákat, amelyeket meg kell tennie. Sajnos az a tapasztalat, hogy a jelenlegi rendszerben az érettségi, felvételi követelményrendszerek teljesítésekor az általános iskolára nem lehet számítani. Ha változik a cél és kompetenciákat alakítunk ki, jobb lehet a helyzet, de ez pedig csak felülről (a felsőoktatástól) nézve nyerhet értelmet.

Balogh Zsolt, igazgató, pedagógiai szakértő (Szent István Király Általános Iskola, Bőny)

A dokumentumban megfogalmazott szakaszolással (1–6., 7–12. évfolyam) nem értek egyet.

A dokumentum hivatkozik arra, hogy a szakaszolás illeszkedik az OECD országaiban kialakult képzési szintekhez. Ezt a magyarázatot tudomásul veszem, de ez nem jelenti azt, hogy a rendszert át kell venni. Végig kell gondolni, hogy ez mennyire felel meg a hagyományoknak, a gyermek fejlődésének, életkori sajátosságainak, illetve a gyakorlatban milyen következményekkel jár.

A pedagóguspályán eltöltött több évtizedes munkám és a személyes, családi tapasztalataim alapján is azt mondom, hogy a 6–10 éves gyermek fejlődésében számos közös vonás van, ami már a 12 évestől megkülönbözteti. Ugyanakkor óriási a különbség fizikai, mentális tekintetben a 7. és a 12. évfolyamos diák között. Szinte gyermek-felnőtt viszony jellemzi.

A tagolás ilyen megoldása számos súlyos gyakorlati kérdést is felvet, amelyekre a dokumentum nem adott, de nem is adhat feleletet. Kérdéseim a következők:

• A mai nyolc évfolyamos iskolákat átalakítjuk 6 évfolyamos iskolákká?
• Azon községekben, ahol jelenleg 1–2. évfolyamon folyik tanítás, az iskolát meg kell szüntetni?
• Mi fog történni a feleslegessé váló pedagógusokkal, akiket a középiskolák nem tudnak átvenni?
• Mi lesz a feleslegessé váló iskolaépületekkel?
• Hol helyezik el az általános iskolákból átkerülő gyerekeket?

Dankó József tanár, szaktanácsadó (Tokaji Ferenc Gimnázium, Szakközépiskola és Kollégium, Tokaj)

Egyáltalán nem. Nem igazodik a pedagógusképzéshez, illetve a legáltalánosabb gyakorlathoz sem (8+4). Így feleslegessé válik a felső tagozat, lényegében csak tanítókra és középiskolai tanárokra lesz szükség. Mi lesz a főiskolákkal és a kiképzett pedagógusokkal?

Bózsvári József közoktatási szakértő (Kazincbarcika)

Az új pedagógiai szakaszolással egyáltalán nem értek egyet, idegen a magyar hagyományoktól, a már kialakult iskolahálózattól. A jelenlegi 4+4+4-es rendszer képes lenne betölteni funkcióját, csak meg kell tisztítani a sok feleslegesen rárakott sallangtól, és csak azzal kell foglalkozni, hogy az alapkompetenciákat megtanítsák. Az alsó tagozatban a gyerek tanuljon meg írni, olvasni és a számtani alapműveleteket ismerje. Minden pedagógiai szakasz azt tanítsa, amit számára előírt és ésszerű, ne pedig a következő iskolafokozat elvárásainak akarjon megfelelni. Ebben az esetben hagyományos iskolarendszerünk megfelelően működik. A javasolt 6+6-os rendszer a nyugati minták másolása, amihez nálunk semmilyen értelmi és érzelmi kötődés nem fűződik.

Kormány Attila ének-zene megyei középiskolai szaktanácsadó (Miskolc)

A dokumentumban található pedagógiai szakaszolással nem értek egyet. Ennek hibái mind a felsőfokú képzéssel, mind az iskolatípusok kialakításával kapcsolatban már jelentkeztek a gyakorlatban. Gyakorló pedagógusok véleményéből kitűnik, hogy a 8+4 osztályos képzés kiállta az idők próbáját. Az ennek megfelelő pedagógiai szakaszolás (1–8., 9–12.) sokkal elfogadhatóbb!

Bánhidi Sándorné közoktatási és felnőttképzési szakértő (Budapest)

A szakaszolással nem értek egyet. Az érvényes és a most készülő közoktatási törvény sem teszi tisztába az iskolaszerkezeti kérdést. Körülbelül másfél évtizede folyik az oktatásügy reformja, azóta nem mondja meg a törvény, hogy milyen szerkezetű legyen a közoktatás.

A 8 osztályos általános iskola elveszítette rangját. A hat–nyolc évfolyamos gimnáziumok rangosak a szülők előtt és eredményesek a „tudásgyártásban”, de korlátozza terjedésüket a Ktv. A 12 évfolyamra szabályozó tantervből tizenkét évfolyamos egységes iskola „jönne ki” leginkább. Ennek nincs Magyarországon hagyománya, mert a mi iskolarendszerünk „felülről” szelektál, mindenki a legjavát akarja csak tanítani, mert a tanítás és nem a megtanulás a fontos. Nálunk! Az a gyerek, aki saját vagy szülei érdekeit talán fel sem ismeri, illetve ha fel is ismeri, nem tudja érvényesíteni, az általános iskolában marad versenytársak nélkül, a fejlesztéshez nem szokott pedagógussal pedig már szinte nem is fejlődik. Most itt van az alkalom, hogy az iskolaszerkezetet eldöntsük. Erre jó alap a törvénymódosítás, a tantervi reform, valamint az EU-csatlakozás. A 6+6-os rendszer a pedagógusok létszáma és eltérő képzettsége miatt nem lehetséges. (Felsős tanárok munkanélkülivé válása, tanítók alacsony képzettsége a szakrendszerű oktatáshoz stb.) Jó volna most végiggondolni a pedagógusképzést. (…)

A komprehenzív iskola lehetne a tizenkétévfolyamos mindenki iskolája, de ezt elutasítanák azok a szülők, akik elit iskolákba íratják a gyermekeiket. (A korábbi, kb. hat iskolára kiterjedő kísérlet is befejezetlen és eredménytelen maradt.) Tömeges elterjedését még a törvény ereje sem tudná biztosítani. Nem beszélve arról, hogy a szerkezet ilyen átalakítása mennyi pénzbe kerülne.

Nagy Zoltán igazgató, közoktatási szakértő (Tápiógyörgye)

A pedagógiai szakaszolásnak csak ilyen módja mellett kerülhető meg az oktatási szerkezetváltozás kényszerének nagy traumája, amelytől mindenki fél, amelynek feltételei nincsenek meg, következményei pedig így kiszámíthatatlanok, gyaníthatóan kezelhetetlenek lennének. Nem beszél a szöveg a nyolcosztályos általános iskoláról, a négy–hat–nyolcosztályos középiskolákról, hanem intézményközi pedagógiai szakaszokról szól. Minden iskolatípusnak meg kell tanulnia ehhez alkalmazkodni, hiszen a gyermeklélektan és az alapozási szakasz időigénye erre megfellebbezhetetlen indokot szolgáltat.

Tehát egyetértek ezzel a szakaszolással.

Ambrus András egyetemi docens, csoportvezető (ELTE TTK Matematikai Szakmódszertani Csoport)

Messzemenően egyetértek az új dokumentumban megfogalmazott szakaszolással. Fejlődéspszichológiailag indokolt e határ szerinti felosztás. A 12. év körül alakul ki a tanulókban az absztrakt gondolkodás, a formális műveletek végzésének képessége, ettől kezdve várható csak el pl. a formális matematikai fogalmak, eljárások, bizonyítások hatékony elsajátítása. Ez alátámasztja a 6 osztályos gimnázium jogosságát. A nyolcosztályos gimnáziumokban gyakran figyelmen kívül hagyják a 10-12 éves gyerekek gondolkodási szintjét. Kérdéses persze, hogy a nagy iskolai, tanári autonómia mellett mennyire lesznek hajlandók az ún. „elit tanárok” leszállni a magas lóról.

2. Egyetért-e azzal, hogy az új dokumentumban nem változtak a műveltségi területek? (A válaszadók 81%-a igennel, 11%-a nemmel válaszolt, 8% pedig kétségét fejezte ki. Jelentős az igennel válaszolók száma, a részletes elemzések során viszont kiderül, hogy mégis mennyi problémát látnak e kérdésben is a szakértők.)

Csizmazia Sándorné szaktanácsadó (Tolna Megyei Önkormányzat Általános Művelődési Központja Pedagógiai Intézete, Szekszárd)

Véleményünk szerint a NAT műveltségi területeinek változtatását nem tartjuk indokoltnak az alábbiak miatt:

• A változatlan műveltségterületek/tartalmak hozzájárulnak a két dokumentum közötti folytonosság biztosításához.
• A tíz műveltségterület összefoglalja, lefedi a szűkebb és tágabb környezet és a társadalom különböző objektivációi, értékei, norma- és szokásrendszere közül azokat, amelyek a nevelési-oktatási célok megvalósulását biztosítják.
• A változtatás nem segítette volna az intézmények munkáját sem a helyi tantervek ismételt átdolgozása során.

Botka Lajosné polgármester (Szolnok)

A tíz műveltségi terület megváltoztatását szükségtelennek tartjuk, ha az elképzeléseknek megfelelően megvalósul a tananyagcsökkentés, s az idegen nyelvek, az informatika tanítása – a korábbi életkorban történő bevezetéssel és a magasabb óraszámmal – hangsúlyosabb helyet kap.

A tíz terület mindegyike szükséges az általános műveltség és a személyiségfejlesztés szempontjából, de a kor kihívásainak megfelelő hangsúly- és arányeltolódással.

Véleményünk szerint az egyes műveltségi területeken belül az alábbi kulcskérdésekre kell választ keresnünk:

• A tudás- és ismerethalmazon belül mely ismeretek szükségesek?
• Ad-e megfelelő alapot a ráépülő következő szakaszoknak és képességkompetenciáknak?
• Megvalósulhat-e az egyenlő esélyekhez jutás elképzelése?

Valaczka András felelős szerkesztő (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest )

A műveltségterületek tagolásának, egyáltalán a csoportosítások ilyetén formájának nem tulajdonítok nagy jelentőséget. Így is elfogadható.

Bózsvári József közoktatási szakértő (Miskolc)

A dokumentum a bukásra ítélt 1995-ös NAT műveltségi területeit veszi át, amivel akkor sem értettem s ma sem értek egyet, mert a hagyományos iskolaszerkezetben túlságosan és indokolatlanul nagy felfordulást okoz. Ez a szemlélet teljesen idegen a már kialakult és elfogadottá vált iskolai gyakorlattól. Ezeket a műveltségi területeket különbözőképpen lehet tantárgyakká szervezni a helyi tantervekben. Vannak műveltségi területek, amelyek önmagukban is tantárgyak (pl. matematika, testnevelés és sport stb.). A különböző műveltségterületek megfelelő részeinek összevonásával integrált tantárgyak is képezhetők. Az integrált tanításnak sajátos személyi feltétele a kellő áttekintéssel rendelkező, az integrált ismeretek átadására felkészült pedagógus, de a mai magyar valóságot ismerve ilyen pedagógus még jelenleg nincs a pályán.

Pálinkás Mihály felelős szerkesztő (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest)

Elvileg egyetértek. Gyakorlatban az 1995-ös NAT többek között azért is bizonyult működésképtelennek, mert tantárgyak helyett műveltségterületekben „gondolkodott”. A készség- és képességfejlesztésnek a műveltségterületek jó keretet biztosítanak (bár mindez a „klasszikus” tantárgyakra épülő rendszerben is lehetséges), a fejlesztéshez alapul szolgáló konkrét ismeretek viszont e rendszerben nehezebben adhatók át. A pedagógusok – képzettségükből, érdeklődésükből adódóan – nehezen „találják fel magukat” a műveltségterületek keretei között (útvesztőiben?).

Ütőné Visi Judit tudományos munkatárs (KÁOKSZI Értékelési és Vizsgaközpont, Budapest)

Örvendetesnek tartom, hogy követték a korábbi rendszert. A NAT-ban már megjelentek az oktatás tartalmi megújulását is elősegítő modern műveltségterületek, amelyek részben a tantárgyakba, részben pedig a tantárgyi modulokba beépítve a kerettantervben is megmaradtak. Ezeket a műveltségelemeket és az ezeket megjelenítő műveltségterületeket mára már elfogadták az iskolák is. Ugyanakkor az intézmények nevelő-oktató munkája döntően továbbra is tantárgyi keretekben történik, és ebbe a hagyományos tantárgyi rendszerbe építik be a műveltségterületekben megfogalmazottakat.

Viszont sajnálatosnak tartom, hogy ebben a dokumentumban bizonyos műveltségterületek a korábbiaknál jóval kisebb hangsúlyt kaptak, ilyenek a filozófia, az etika, a média, a gazdasági ismeretek.

Fodorné Magyar Ágnes tanár (Gönczy Pál Általános Iskola, Debrecen)

A pedagógusok és az iskolavezetők tantárgypártiak. Elsősorban nem szakmai érvek és ellenérvek ütköznek itt, hanem foglalkoztatási kérdések. Ha ezen múlik, hogy van-e állásom, ragaszkodom a diplomámba beírt tantárgyakhoz, a lehető legtöbb évfolyamon, a lehető legnagyobb óraszámban.

Megélhetésről, pénzről van szó. A NAT szerint készülő helyi tantervekkel egyszer már egymásnak ugrasztották a kollégákat. Sok helyen nem a gyerekek érdekei kerültek előtérbe, hanem egészen más szempontok szerint lett kialakítva a tantárgyi rendszer, s így lett nagyon sok technika szakos kollégám jobbik esetben napközis nevelő vagy szabadidő-szervező, rosszabbik esetben kényszervállalkozó vagy munkanélküli. A kerettanterv viszonylagos rendet teremtett, bár….

A jelenlegi természetismeret integrált tantárgyat az elmúlt tanévben alkalmam volt végigtanítani 5. osztályban – biológia–technika szakos tanárként. A másik osztályt a biológia–kémia szakos kolléganő tanította. A témakörök sorban egymás után: biológia-fizika-földrajz-fizika-földrajz-biológia. Véleményem szerint nem komplex tantárgyról van szó. Ez nem más, mint a meglévő tantárgyak szétdarabolása fejezetekre, valamint beszorítása egy minimális óraszámba. Ebből biztos, hogy nem kér senki.

A tervezetben is jelentős átfedések vannak a Földünk és környezetünk és az Ember és természet műveltségterület között.

Szerencsés volna, ha a központi NAT nem műveltségterületeket, hanem tantárgyakat határozna meg (tulajdonképpen csak a természettudományoknál hiányzik a tantárgyi rendszer, mert a művészetek rész tartalmazza azt, a többi műveltségterület pedig egy-egy tantárgy), s a kerettantervhez hasonlóan tartalmazná a kötelező minimális óraszámot.

Az óraszámokat pedig érdemes lenne átgondolni, mert a gyerek túlterhelésére, a magas óraszámra hivatkozva hajtották végre a csökkentést, és közben mit csökkentettek igazán jelentősen: az éneket, a rajzot, a technikát, illetve először a testnevelést, de abból visszakoztak.

Vaskor Gabriella, vezető szaktanácsadó (Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest)

A műveltségi területek felosztásával egyetértek. Csak hangsúlyoznám, hogy az Ember és természet és az Ember és társadalom műveltségi terület alapozza a Földünk és környezetünk műveltségi területet. Sajnos az a baj, hogy az Ember és társadalom műveltségi területnél a társadalom- és gazdasági ismeretek kidolgozottságáról nem beszélhetünk, pedig a bevezető leírásban megjelenik ezen ismeretek átadására való törekvés. Fel szeretném hívni arra a figyelmet, hogy az 5–6. évfolyamon ezeket az ismereteket is meg kell alapozni és követelményi szinten is meg kell fogalmazni!

A Földünk és környezetünk műveltségi területnél valósul meg legjobban az integrációs és interdiszciplináris megközelítés.

Franyó István tudományos munkatárs (Országos Közoktatási Intézet, Budapest)

Már a NAT jelenleg érvényes változatánál sem értettem, hogy a Földünk és környezetünk műveltségi terület miért önálló, hiszen formailag eltér abban a többitől, hogy csak a 7. évfolyamtól kezdődik, tartalma, fejlesztési feladatai pedig az Ember és természet, valamint az Ember és társadalom műveltségi terület anyagába minden különösebb nehézség nélkül integrálható lett volna. Véleményem nem változott, sőt megerősödött, hiszen a jelenlegi vitaanyag formai megoldása még jobban mutatja, hogy a Földünk és környezetünk műveltségi terület mennyire kilóg a sorból.

Virágné Katona Zsuzsanna igazgató, Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet (Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Szaktanácsadói Műhely)

Már a NAT–1995-nél is elfogadottá váltak ezek a műveltségi területek, viszont szerencsésebb tantárgyakban gondolkozni. A műveltségi területekben való tantárgyi integrálást sokféleképpen szervezték az intézmények, működőképességének kipróbálására azonban rövid idő állt rendelkezésükre. A kevés gyakorlati tapasztalat miatt nehéz állást foglalni. Amennyiben az iskolákban nincs megfelelő szakképesítéssel rendelkező (pl. mozgókép- és médiaismeret, tánc és dráma) pedagógus vagy külső szakember, akkor a fejlesztési követelmények megvalósítása veszélybe kerül. Sajnos, a pedagógusok többsége tankönyvcentrikus. Alkothatnak nagyon szép helyi tanterveket, ha nem találnak hozzá tankönyvet. Ez nemcsak a pedagógusok, de a tanulók és a szülők igénye is. Nagyon kevés helyen biztosítottak a személyi feltételek arra, hogy egy pedagógus tanítson egy-egy műveltségi területet. A felsőoktatásnál kellene kezdeni, hogy ilyen képzettségű tanárok kerüljenek ki. Fontos, hogy a pedagógusok szakmailag és pedagógiailag felkészülten jöjjenek az iskolákba. Ismerve a pedagóguspálya népszerűségét, nem valószínű, hogy tolonganak a fiatalok, hogy Ember és természetismeret szakos pedagógusok legyenek (földrajz – biológia – fizika – kémia – környezetvédelem területén megfelelő szakmai tudást szerezzenek). Ha a műveltségi területek tantárgyiasulnak, megindul újra a lobbi, hogy mekkora legyen az óraszám. Ennek meghatározásakor – tapasztalat alapján – nem az észérvek döntenek, hanem az adott iskolában a tanárok tekintélye, illetve a munkaerő-gazdálkodás is szempont. De az ezekre építhető, ezekbe beletartozó tantárgyak tantervírói, tankönyvszerzői is lépjenek túl a merev tantárgyi határokon, az egészet látva működjenek együtt és biztosítsák jobban a tantárgyi koordinációt. Még mindig a szaktárgyak oktatása folyik, s ezen a tanárképzés koncepciójának változásáig, egy új pedagógusgeneráció létrejöttéig nem várható változás. A 0,5 órás tárgyak is jelentősen megnehezítik a közoktatás szervezését, ellenőrzését.

Radnóti Katalin tanszékvezető főiskolai tanár (ELTE Tanárképző Főiskolai Kar, Fizika Tanszék, Budapest)

Ezzel a ponttal nem értek egyet, nem látom be, miért kellene ragaszkodni egy évekkel ezelőtt kialakított rendszerhez. Valójában akkor sem volt világos számomra, hogy a Földünk és környezetünk rész miért képez külön műveltségi területet. Már csak az életkori szakaszolás miatt is kilóg a sorból, hiszen csak 4+2 évről rendelkezik. De ennél lényegesebb indokom az, hogy a szerzők az integrált megközelítésre törekedtek. A földrajzos kollégák gyakran mondják, hogy a földrajz már eleve egy integrált tantárgy. Akkor miért nem vállalják az Ember és természet műveltségi területbe való beletartozásukat a 6. évfolyam utáni szakaszban is, amelyet a fizika, a kémia és a biológia megtesz? Tudom, hogy többen úgy válaszolnak, van társadalomtudományi részterülete is. De ez a megközelítés éppen belefér a természettudományok társadalmi szemléletű, STS irányultságú elképzelésébe.

Kicsit furcsának látom az irodalom és a művészetek viszonyát is. Az irodalom abszolút előtérbe helyezett mint az anyanyelvi kultúra kialakításában valóban fontos szerepet játszó terület, ellenben a művészetek többi területe másodlagosnak tűnik a közoktatásban. Pedig azok is fontos értékeket hordoznak, nem elhanyagolható szerepük van a kommunikáció területén is. Ebben a vonatkozásban is a nagyobb integráció híve volnék.

Arató László, vezető tanár, a Magyartanárok Egyesületének elnöke (Budapest)

Alapjában egyetértek azzal, hogy az új dokumentumban nem változtak a műveltségterületek, azonban több ponton vitatnám az egyes részterületek helyét. Így például nem hiszem, hogy az informatika külön és kiemelt részterület kell hogy legyen, nem pedig kiemelt kereszttantervi dimenzió. Ugyanígy vitatom, hogy a Mozgóképkultúrának és médiaismeretnek a Művészetek műveltségi területen belül lenne a helye. Álláspontom szerint a 21. század iskolájában ez is kiemelt kereszttantervi dimenzió lehetne, másrészt – az „anyatárgy” megfelelő óraszámnövelése után – leginkább az Anyanyelv és irodalom műveltségi területen belül lehetne a helye. Századunkban a kommunikáció és a művészet oly mértékben a média befolyása alatt áll, hogy az eredményes kommunikációs és irodalmi-művészeti nevelés nem lehet meg a média- és mozgóképkultúra nélkül. A médiakultúrát sehogyan sem tudom elsődlegesen művészeti területként kezelni! Ha a magyartanárnak tanítania kell a sajtótermékek kritikus fogyasztását (és termelését), akkor végtelenül életidegen lenne, ha az anyanyelvórán csupán az írott sajtóval foglalkozna, az elektronikussal pedig nem. Másképpen fogalmazva: ha a kommunikáció tanítása a magyartanár dolga, erős érvek szólnak amellett, hogy az elektronikus tömegkommunikáció tanításával is ő foglalkozzék, az elbeszélő játékfilmeknek pedig alighanem jó helye lenne az irodalmi-művészeti nevelés keretein belül is. Fontosságára való tekintettel azt is elképzelhetőnek tartom, hogy a Mozgóképkultúra és médiaismeret önálló műveltségterületté váljon, melynek tantárggyá fordításáról-formálásáról a mintatantervek és programok döntenének. Emellett – többek között – az az érv szól, hogy a vonatkozó ismeretek és kompetenciák elképzelhető jelentős része akár az Ember és társadalom elnevezésű műveltségterületnek is részét képezi (média- és társadalomismeret c. tárgy!), más részük (például az elbeszélő filmek, a filmi elbeszélés) pedig – mint említettem – az irodalomóra keretébe illene. Mindenképpen fontosnak vélem a média- és mozgóképtanítás felsőoktatásbeli expanzióját, a közoktatásbeli tantárgyi megformálását pedig többféleképpen is elképzelhetőnek tartom: önálló tárgyként is, illetve különböző tárgyi integrációk részeként is. (…)

Petneki Katalin egyetemi docens (Szeged)

Jó lenne, ha az élő idegen nyelvet nem „főként az angol nyelv” jelentené (vö. bevezető 3. o.). Még abban sem vagyok biztos, hogy ennek kellene mindenütt az első nyelvnek lennie. Sokszor érdemes a nyelvtanulást egy erősen strukturált nyelvvel kezdeni, ami után az angol könnyűszerrel elsajátítható. A vitaanyag mindenütt a sokszínűséget és választhatóságot hangsúlyozza, a nyelvoktatás terén ezt nem lenne jó megszüntetni. A bevezető e mondatának azonban az az üzenete, hogy az angol a deklarált első idegen nyelv.

Amit újból hiányolok, hogy az élő idegen nyelvek mellett megint kimaradt egy nyelv, ami ugyan nem tartozik az „élő nyelvek” közé, mégis azokban az iskolákban, ahol latin az egyik – netán az első – idegen nyelv, ott a többi nyelv tanulásának hatékonysága is többnyire jó. A latin nyelv oktatásának ugyan mások a céljai, mint az élő idegen nyelvekéi, de igen fontos kompetenciákat lehet vele fejleszteni. Tehát valahol ezt feltétlenül meg kellene említeni. Nem lenne jó, ha a latin újból eltűnne vagy minimális szintre süllyedne, mint ahogy ez néhány évtizeden át gyakorlat volt.

Neuhauser Béláné közoktatási szakértő (Miskolc)

A fejlesztési követelményeket kismértékben módosították. Annyi változtatás történt, hogy a NAT 2002 látszólagos előnyben részesíti a modern idegen nyelveket (főleg az angol) és az informatika tanítását. Ezt tulajdonképpen a NAT 1995 is ígérte. Gyakorlatilag azonban a nyelvi óraszámok csökkentek. Ugyanis eddig az első idegen nyelvet öt órában tanítottuk, a NAT 2002 szerint négyben fogjuk. Bizonyára volna lehetőség növelni az óraszámokat, de más tantárgyak rovására ez gyakorlatilag nehezen kiviteleztethető. Az óraszámokért óriási lobbizás folyik. Az önkormányzati alulfinanszírozás pedig gátat vet ennek. (A NAT '95 pedig úgy növelte a nyelv fontosságát, hogy a nyelvórákat háromra csökkentette.)

Komenczi Bertalan főiskolai docens (Esterházy Károly Főiskola Médiainformatika Intézet, Eger)

A műveltségterületekkel kapcsolatban problémásnak látom, hogy a tanárok jelentős része tantárgyakban gondolkodik. Amíg a műveltségterület hagyományos tantárgyat fed le, addig nincs gond. Amikor nem ez a helyzet, akkor problémák és feszültségek adódhatnak, szerintem szükségtelenül. Meggyőződésem ugyanis, hogy a jogosan megkívánt integrált, inter- és transzdiszciplináris szemlélethez a hagyományos tantárgyakon keresztül ugyanúgy el lehet jutni, mint más megközelítés szerint.

Faust Dezsőné, közoktatási szakértő (Gödöllő)

A NAT 1995 műveltségi területeinek ismeretében egyetértek, hogy a területek számában nem történt változtatás. Az elvégzett módosításokat, tartalmi változásokat a képességfejlesztés előtérbe állítása, a fejlesztési követelmények átrendezése és általánosabban történő megfogalmazása jól tükrözi. A kisebbségi nyelvhasználatra történő utalás az anyanyelv tanításánál hiányzik. A NAT 2002 áttekinthetőbbé, kezelhetőbbé vált. Figyelembe veszi a pedagógus elvárásait, a tanuló és az információs társadalom igényeit, a demokratikus magatartásjegyek kialakításának szükségességét.