Van jövője az iskolának

Olyan világot élünk, amikor az iskola jövőjéről való írás – mint vállalkozás – kétféle, nagyon különböző módon értékelhető. Kiindulhatunk abból a felismerésből, hogy – kis túlzással – fogalmunk sincs arról, hogy mire készítjük fel a jövő generációkat. Nem ismerjük azoknak a foglalkozásoknak a jó részét, amiket az emberek mondjuk 30 év múlva űzni fognak, és számos tevékenység esetén még csak próbát sem érdemes tenni arra, hogy megmondjuk, a gyakorlásuk során milyen tudásra lesz majd szükség. Az iskola egyre inkább úgy adaptálódik ehhez a helyzethez, hogy megpróbálja a várhatóan hosszú távon érvényes tudást fókuszba állítani, vagy legalábbis azt a tudást, ami a felnőtt lét kezdetén biztosíthatja, hogy az iskolából kikerült fiatalok meg tudják szerezni az akkor majd érvényes tudást. Ebből a nézőpontból, egy további „csavarral”, az iskola jövőjéről beszélni duplán kétséges vállalkozás – hiszen hogyan mondhatnánk bármit is arról, hogy milyen lesz a kiszámíthatatlannak látott jövő feladataira felkészíteni az embereket a kiszámíthatatlan jövőben. Hogy ez korántsem reménytelen, s hogy még ebben a helyzetben sem vagyunk eszköztelenek, arra nagyon jó példa Radó könyve.

Mert a könyv megírása, éppen a változások mértéke miatt, izgalmas vállalkozásnak is tekinthető. Az iskola nagy valószínűséggel – bár a folyamatban benne élve nehéz biztos látleletet adni – több évezredes történetének egyik rendkívüli mértékű változását éli át. Ha tudunk egyáltalán valamit mondani az iskola jövőjéről, akkor azt biztosan mondhatjuk, hogy a jövőbeli iskola nagymértékben eltér majd a maitól. Radó könyve éppen ennek a jelentős átalakulásnak egy lehetséges elemzése, leírása.

MARKÁNSAN MEGFOGALMAZNI AZ ELKÉPZELÉSEINKET

Radó szinte leltárszerűen számba veszi az átalakulás folyamatait. Alaptétele, hogy az oktatás paradigmaváltást él át. Mindenekelőtt változik a tanulásról alkotott felfogásunk (mind az értelmezését, mind a tényleges folyamatát tekintve). Változik az, ahogyan a tudáshoz viszonyulunk, változnak a célok, és ezzel összefüggésben az iskola társadalmi funkcióiról alkotott elképzeléseink. Bajban leszünk, ha nem tudunk radikálisan új módokon „nyúlni” az esélyegyenlőtlenség problémájához, ha nem leszünk bátrak abban, hogy alapvetően újragondoljuk az iskola és a gazdaság kölcsönhatásait, vagy ha nem tudjuk újrafogalmazni az oktatásnak a politikai szocializációban, illetve a modernizálásban játszott szerepét.

Vagyis olyan meghatározó jelentőségű tényezők, alkotóelemek, struktúrák alakulnak át, amik már ma is jelen vannak a gyakorlatban. Radó „jövőbe látása” ezért nem utópia, amit munkájában ő is hangsúlyoz. Ugyanakkor szinte elkerülhetetlenként képes láttatni a változásokat. Illetve persze elkerülhetők, de világos a figyelmeztetés: megtehetjük, hogy nem lépünk, de annál rosszabb lesz nekünk. Ha képtelenek leszünk az oktatás rendszerét az élet minden területén tapasztalható átalakulásokhoz igazítani, ha nem tesszük meg a sok esetben akár radikálisnak is nevezhető változtatásokat, akkor ne csodálkozzunk, ha a társadalmunk lemarad a jólét (és a jóllét) magasabb szintjének biztosításában. Ne csodálkozzunk, ha az életminőségünk egyre több országban tapasztalhatónál lesz alacsonyabb, és ne csodálkozzunk, ha fennmaradnak az eddigi társadalmi problémáink, sőt, még újabbakkal is számolnunk kell.

Radó Pétert olyan szakembernek ismerjük, akinek gondolkodásában a jelenségek, elvek, tényezők és még számtalan más „halmaz” elemeinek rendszerezése, kategóriákba sorolása kiemelten fontos szerepet játszik. Kategorizációi mindig érdekesek és megvilágító erejűek, még akkor is, ha az olvasónak néha vitatkozhatnékja támad. De ez így van rendjén. Így például az oktatás eszközjellegű céljainak elemzése során Radó kiemel négyet: (1) a gazdasági igények kielégítése, (2) a társadalmi kohézió és integráció biztosítása, (3) a politikai legitimáció biztosítása, (4) a modernizáció. (47) A kritikus olvasó tarthatja az ilyen elemzést merevnek, elhamarkodottnak, olyannak, ami mögé nem lehet elég egyértelmű elemzési, kategorizációs szempontokat állítani, azonban jobb, ha kicsit türelmesebbek vagyunk, és jobban odafigyelünk Radó érvelésére. Mert ezeket a kategorizálásokat Radó nagyon is a helyükön kezeli. Nem tekinti semelyiket valami abszolút, objektív osztályozásnak. Igyekszik hangsúlyozni, hogy egy lehetséges sémáról van szó, és gyakran „csak” sajátos szempontokat használó kiemelésről. Vagyis a kategóriák vitathatók, alternatívák állíthatók. Ezzel Radó példát mutat arra, hogy az oktatásban, de általában is bármilyen szakmai területen érdemes az elképzeléseinket markánsan megfogalmazni és kitenni az elemzésnek, a megvitatásnak. Az elkent, az értelmezések nehézségeire – és csak arra – hivatkozó megfontolásokkal szemben ez bátor, üdvözlendő szakmai magatartás. Bárcsak valóban vitákhoz vezetne, de ez már nem Radón múlik.

Milyen a könyv szakmai színvonala? Én magasnak, az ismeretterjesztés legjobb hagyományaihoz illeszkedőnek tartom, amikor is az „ismeretterjesztő” nem úgy igyekszik sokak számára érthetővé tenni a mondanivalóját, hogy gügyög, hanem megtalálja a kifejtésnek azt a módját, ami nem kényszeríti a szakmai színvonallal kapcsolatban rossz kompromisszumokra. Persze a pedagógia nehéz szakma (tudomány, gondolkodásmód és gyakorlat), mert aki komolyan akarja művelni, annak nagyon sok mindenhez kell értenie, nemcsak a szűken vett neveléstudományhoz. Ráadásul a terület szakemberei egy-egy részletet tekintve vannak igazán otthon. Viszont ha valaki, mint most Radó Péter, egy igencsak átfogó tematikát átölelő könyv megírására vállalkozik, komoly tudással kell rendelkeznie olyan kérdésekben is, amelyek nem tartoznak a szűkebb szakterületéhez. Radó Péter a könyvében igencsak magas színvonalon oldja meg ezt a feladatot. A tanulásról és a tudásról szóló fejezetek szakmai nívója a terület szakembereinek is dicséretére válna.

Radó Péter fő tevékenységére nézve nem tekinthető – és magát sem tekinti – szűkebb értelemben véve pedagógiai szakembernek, azonban aki a tanulással, a tudással kapcsolatban leírtakat elolvassa, erre biztosan nem jön rá. A könyv legtöbb fejezete már sokkal inkább az oktatásszervezés, az oktatáspolitika (de nem aktuálpolitika) világába tartozik, ahol Radó megkérdőjelezhetetlenül szakértőnek számít formálisan is, ezért természetes és „hivatalból” elvárt a hiteles, szakmailag helyén lévő megfogalmazás.

AZ ISKOLA MŰKÖDÉSÉNEK KÖZÉPPONZTÁBAN MINDIG A TANULÁS ÉS A TANULÓ ÁLLT

Hadd vitatkozzam is! Radó az egész könyvben sokszor hivatkozik arra, hogy az oktatásban paradigmaváltás zajlik. Nem ezzel vitatkozom – ezt magam is így gondolom, és ahogy ő sem, én sem az aktuális oktatáspolitika vargabetűire, hanem átfogóbb tartalmú és hosszabb ideje érvényesülő tendenciákra gondolok. Ez a paradigmaváltás sokféleképpen leírható, de sokak, így Radó által is használt egyik jellemzése, hogy az oktatás fókuszába a tanulás kerül a tanítással szemben; hogy a tanuló válik fontossá, a pedagógus tevékenysége pedig ennek a folyamatnak csak eszköz jellegű meghatározója. Az is a változások sokszor hangoztatott jellemzője, hogy az iskolában a társadalmi értelemben releváns, hasznos, használható tudás válik egyre inkább fontossá. Természetesen valamit ez a jellemzés is megragad a változások lényegéből, de magam elég felszínesnek tartom, sőt, bizonyos értelemben még vitathatónak is.

Valójában az iskola működésének középpontjában mindig, már a kezdetektől fogva a tanulás és a tanuló állt. És valójában az iskola mindig társadalmilag releváns, hasznos tudással akarta formálni, felkészíteni a felnövekvő generációkat. Az iskola arra szerveződött, hogy abban a tanulók tanuljanak. Ha ez nem így lett volna a történelem folyamán mindig, akkor az iskolának nem lett volna valóságos funkciója, vagyis létre sem jöhetett volna. Nekem egyébként is mindig gyanús volt az a pökhendinek is mondható elképzelés, hogy az eddigi korok sötétek voltak, ám mi (néhány évtizede) már tudjuk, hogy miképpen kell ezekről a kérdésekről gondolkodni. Egyszeriben felfedeztük, hogy a tanulót és a tanulást kell a középpontba helyeznünk, megvilágosodtunk. A változások leírása hitelesebbnek tűnik számomra, ha azt mondjuk, hogy a történelemben folyamatosan formálódott az, ahogy a tanulóról és a tanulásról gondolkodtunk. Mindig a tanuló volt a legfontosabb az iskolában, de a tanuló 50 éve, 200 éve, 1000 éve mást jelentett a társadalom, a tanítók számára, mint ma, és várhatóan újabb 50 év múlva is mást mondanak majd a szakemberek, mint amit mi most mondunk.

Ahogy fontos volt a tanulás is! Alapos, kiforrott elemzések szólnak arról, miképpen változtak a pedagógiában a tanulás folyamatairól alkotott elképzelések. Nem arról van szó, hogy mi már tudjuk (eleink nem tudták), hogy a tanulás az igazán fontos a tanítással szemben, hanem arról, hogy egészen mást gondoltak a tanulásról. Hogy egyszerűen fogalmazzak: 100 éve még nem volt a tanulásról való gondolkodásnak része, hogy az valójában a gyermek tudáskonstrukciós folyamata, hogy fontos a szociális jellege, hogy a tanulást befolyásoló folyamatoknak személyre szólóknak kell lenniük, és néhány „pedagógiai látnokon” kívül senki nem gondolta, hogy a tanulás egy önszabályozott folyamat. De a tanulás volt a középpontban akkor is, csak az a tanulás, amit akkor e folyamat legjobb leírásának gondoltak.

Ugyanígy azt is mondhatjuk, hogy a hasznos tudás formálását sem mi találtuk ki. Mit tett volna mást az iskola? Mindig is hasznos tudást igyekezett formálni (ma is csak igyekszik). Olyan tudást, amit akkor hasznosnak gondoltak. Lehet bírálni ezeket a múltbéli elgondolásokat, de talán helyesebb, ha neveléstörténeti alapossággal arra igyekszünk rámutatni, hogy vajon a tudásról alkotott korabeli elképzelések, amelyek a gyakorlatot is meghatározták, miért lehettek az adott korban adaptívak, mitől működtek, miért éppen azt a tudást tekintették hasznosnak az akkori iskolákban?

HAGYHATNÁNK MÁR KÉPESSÉGLISTÁKAT

Hadd fogalmazzak meg egy olyan gondolatot, ami nem méltatása vagy kritikája a könyvnek, mégis fontosnak érzem, hogy a kötet kapcsán (is) fölvessem. A készségek, képességek, kompetenciák értelmezéséről, leírásáról és különösen bizonyos, fontossági szempontokat is érvényesítő listáikról
van szó. Radó Péter is foglalkozik ilyesmivel, méghozzá a könyvben több helyen. A 77–81. oldalakon található részlet a leginkább beszédes, és Radó szemléletmódjáról a legtöbbet árulja el. A 21. századi készségekről van szó. Csak megjegyzem, hogy a megnevezésnek semmilyen információs értéke nincs: nyilván csak egy blikkfangos, figyelemfelkeltő megfogalmazás. Nincs ezzel baj, egyébként nem is Radó találta ki, ő is csak egy már bevett kifejezés használata mellett döntött. Nyilván az a megnevezés üzenete, hogy a neveléssel szembeni elvárások mai átalakulási folyamataiban a képességek, készségek tengeréből kiemelkednek bizonyosak, amelyek megkülönböztetett jelentőséggel bírnak. A 21. századi készségek fejlesztése melletti elköteleződés éppen az iskola jelentős átalakítása melletti kiállást jelent. A listák, amelyek közül a 80. oldalon Radó is bemutat néhányat, nyilván tükröznek egy modernizációs szemléletet; minden egyes elemük mögött ott van az oktatás, illetve az oktatási rendszer átalakulásának valamilyen jelentős részfolyamata.

Remélem, nem tűnök maradinak, ha azt mondom, hogy ezek a listák nekem nem sokat jelentenek. Pontosabban éppen annyit jelentenek, amit itt próbáltam megfogalmazni, azonban az iskolai oktatás céljainak leírásával kapcsolatban sokkal inkább jelszószerű, populáris és aktuálisan felkapott tartalmakat követő célkijelöléseknek tartom őket, amelyek nagy oktatáspolitikai anyagokban „néznek ki jól”; a leírásukkal még megnyugvást is érezhetünk, hogy sikerült valamit megragadni abból, amit a korszerű pedagógiai célrendszerekről gondolunk. Mindez azonban úgy történik, hogy valójában a neveléstudományban, a pedagógiai szakmában semmiféle konszenzus közeli állapot nincs azzal kapcsolatban, hogy mit értsünk készségeken, képességeken vagy akár kompetenciákon. Hogy egy nagyon egyszerű, de sokatmondó problémát említsek: a szakmában egymástól fényévnyi távolságra lévő elképzelések léteznek arról, hogy mi a szerepük a deklaratív tudás elemeinek – az ismereteknek – a procedurális működésekben, vagyis a készségek, képességek, kompetenciák megnyilatkozásában. Könnyű kimondani például, hogy fejlesztenünk kell a kritikus gondolkodást – és még elégedettek is lehetünk, hogy milyen okosak vagyunk –, ám a fejlesztés szükségességének megfogalmazásával még semmit nem állítottunk arról, hogy az, amit kimondtunk, micsoda. Hol van a kritikus gondolkodás, mik a formálódásának a feltételei, mi hat a fejlődésére és milyen módszerekkel lehet fejleszteni? A pedagógiai kérdésekkel foglalkozó (és tág oktatási, oktatáspolitikai témákat csak ritkán érintő) szakembernek az az érzése, hogy hagyhatnánk már ezeket a listákat, és végre igazán foglalkozhatnánk azokkal a nyugtalanító tudományos kérdésekkel, amelyeket az imént kutyafuttában jelezni próbáltam. Készíthetünk még 15 új listát (észre sem vesszük, hogy egyik-másik már korábban is szerepelt valahol), de amíg nem tudjuk a mainál lényegesen jobban, hogy ezeknek a listáknak az elemei valójában micsodák, kissé terméketlennek tűnik a gyártásuk.

Mindez nem kritika Radó könyvének megfelelő részletével kapcsolatban, hiszen ott ezeknek a próbálkozásoknak a lényegi magyarázata és egy-két példája szerepel. Radó „nem vetemedik arra”, hogy létrehozzon egy n+1-edik listát, ő pusztán arra vállalkozik, hogy az amúgy nemzetközi színtéren is zajló oktatáskutatásban és oktatásfejlesztésben fontos szerepet játszó mozzanatot mutassa be nekünk. Amit én megfogalmaztam, az egy elsősorban a pedagógiai problémák iránt érdeklődő kutató dohogása ezekkel a listákkal kapcsolatban.

Fontos könyv-e Radó Péter Az iskola jövője című kötete? Meggyőződésem, hogy igen. Következetes, koherens, nagyon sok részletre kiterjedő, szakmailag magas színvonalú bemutatása annak, amit a szerző és még persze nagyon sok szakember a jövő iskolájáról gondol. Nem deklaráció, különösen nem oktatáspolitikai program, hanem bátran fogalmazó extrapoláció, amely észreveszi a mai gyakorlatban és a mai pedagógiai gondolkodásban azt, ami jelenlegi ismereteink szerint adaptivitással bír, és ami a legegyszerűbb evolúciós törvények szerint fennmarad, kibontakozik és újabb tendenciák megalapozója lesz. A felsejlő kép számomra, és remélem, még sokak számára nagyon vonzó. Ebben az értelemben vízió, amire nagyon nagy szükségünk van, ahogy ezt Radó is leírja a könyv elején.

Természetesen lehet vitatkozni a részletekkel, vagy akár a teljes könyvet jellemző szemléletmóddal is. Jó lenne, ha valóban kialakulnának ilyen viták. Mert végre jó volna valamit látni azon a szűk világon túl is, amit a mindennapi gyakorlati tevékenység vagy az aktuális oktatáspolitikai küzdelmek látni engednek.