Változások a család és az iskola viszonyában

A rendszerváltás nyomán kibontakozott társadalmi változások komoly hatást gyakorolnak a szocializáció folyamatára, s így – magától értetődően – nem hagyhatják érintetlenül az iskola világát. A változások tükrében jól látható, hogy a család szerepe többszörösen is felértékelődött; a titkok és tabuk oldódásával, a pluralista értékrend megjelenésével a családi értékvilág visszanyerte (pontosabban: nyilvánosan is visszanyerte) meghatározó szerepét.

A családi értékvilág felértékelődése

A család és az iskola viszonyában a rendszerváltás nyomán bekövetkezett változásokat elemezve nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a jelenlegi szülő- és pedagógusgeneráció a rendszerváltás előtt járt iskolába, így személyes iskolai emlékeiben (továbbá egész szocializációjában) egy autoriter iskola autoriter nevelésének élményanyagát hordozza. Vagyis viselkedési mintáikat egy tekintélyelvű kapcsolatból hozzák magukkal, miközben a kapcsolat minőségére irányuló elvárás megváltozott. Tehát olyan szereplőknek kellene partneri viszonyt kialakítaniuk, akiknek személyes mintájuk nincs erről, s akiknek adaptivitását a rendszerváltásból származó számos kihívás (és probléma) amúgy is jócskán próbára tette. Nem csoda hát, ha az érintettek nehezen birkóznak meg a feladattal. Az esetleges hirtelen (gazdasági, társadalmi) státusváltozás a szülők oldalán s a szerepelvárások megváltozása a pedagógusok térfelén mindkét fél részéről bizonytalanságot, talajvesztést okoz a pedagógus-szülő viszonyban. Az ismert régi normákhoz való visszatérés nem kívánatos, habár minden érintett élményanyagában – mint egyetlen mozgósítható modell – ez él tovább a mai napig.

A család és az iskola viszonyát a rendszerváltást megelőzően egyértelműen az iskola dominanciája jellemezte, ráadásul úgy, hogy az iskola arctalan hatóságként hajtotta végre a központi tanterveknek megfelelő oktatást, s végezte a „szocialista embereszmény” kialakítását. Kultúrára vonatkozó érzékenységről (a kultúrát mint adott társadalmi csoport érték- és szokásrendjét értelmezve) már csak azért sem lehetett szó, mivel a társadalom egyetlenegy kultúrát engedett meg. Az ettől eltérő családi értékvilág – a családok jobb belátása, félelme, életösztöne következtében – rejtőzködött, rosszabb esetben tabuvá vált. Így tabusodott sok esetben a vallási, származásbeli hovatartozás vagy a disszidens rokonok puszta létezése, biztosítva a gyereknek a tudatlanság ártatlanságát (és mára már látható módon beláthatatlan károkat okozva az akkori gyerek-, mostani szülői generáció identitásában).

Voltak azonban, akik ragaszkodtak a családi értékvilághoz. Az identitás rejtőzködő ápolása, az eltitkolt templomba járás, a „disszidens” rokonokkal való rendszeres, ám elhallgatott kapcsolattartás vagy a Szabad Európa Rádió hallgatása körül kialakult rituálék jól példázzák a kettős, ám elfedett, az iskola felé hivatalosan meg nem jelenő nevelés mibenlétét. Vagyis az eltérő családi kultúrában szocializálódó gyereknek az iskolában (ahogyan szüleinek a munkahelyen, a társadalomban) szalonképesen kellett viselkednie, és ehhez az érintettek túlnyomó többsége tartotta magát. Így az eltérő családi értékvilág – akár a tabuképzés, akár a tiltás hatására – végső soron nem jelent meg az iskolában, azzal az iskolának nem kellett számolnia.

A rendszerváltozás nyomán létrejött értékpluralizmusban a családok újra felfedezhetik és megélhetik történeti identitásukat. Az erre irányuló hatalmas igényt mi sem bizonyítja jobban, mint az elmúlt tíz év irodalmi, filmművészeti alkotásaiban megjelenő családtörténetek sokasága (gondoljunk Esterházy, Vámos Miklós, Nádas Péter, Kornis Mihály, Szabó István műveire). Ennek nyomán a családi értékvilág az identitás elfogadott, sőt meghatározó részévé válik, és „kifelé”, így az iskolában is megmutatható.

Ennél is markánsabb új tényezőként jelenik meg és akut problémát okoz a rendszerváltás után kialakultszocioökonómiai különbségek iskolai hatása. A családok közötti gazdasági és érdekérvényesítési különbségek drasztikus növekedésével egyidejűleg tovább fokozódott az iskolarendszer szelektivitása. A jobb lehetőségekkel rendelkező szülők által választott (valószínűleg eleve jobb adottságú, gazdagabb településen működő, tagozatos) iskolákkal szemben a szegény, elmaradott térségek fennmaradásért küzdő iskolái foglalkoznak a gyengébb érdekérvényesítő képességű, gyerekeiket utaztatni nem tudó, hátrányos helyzetű szülők gyerekeivel. Vagyis a körzetesítés feloldása, a szabad iskolaválasztás lehetősége nyomán legalább annyira a szülőcsoport határozza meg az iskola karakterét (pusztán a választás tényével), mint maga az iskola, s választása eredményeképpen spontán módon egy rendkívül szelektív – az iskolák között igen nagy különbségeket mutató, iskolán belül viszont meglehetősen homogén – iskolarendszert hoz létre. Ezzel összefüggésben mindannyian ismerjük a PISA-vizsgálatok eredményeit, amelyek azt tükrözik, hogy a mai magyar közoktatás az átlagot messze meghaladó mértékben növeli a gyerekek közötti különbségeket.

Változások a családi és az iskolai nevelés viszonyában

A hétköznapi pedagógiai gyakorlat szempontjából nem hagyható figyelmen kívül, hogy a különböző családi kultúrák különböző nevelési stílusokat is jelentenek, s a gyerekek iskolai esélyeit szocioökonómiai státusukon túl az iskolába való beilleszkedésük is meghatározza. Az iskola sajátos, strukturált és hierarchizált (osztályok, órarend, tanárok, igazgató stb.) világában otthonosabban mozog a hasonló értékvilágból érkező gyerek. Tekintetbe kell venni, hogy a beilleszkedési zavarok egy részének hátterében az eltérő családi szocializációt találjuk, s az iskolai problémák mögött az iskolai és otthoni kultúra közöttiilleszkedési zavar húzódik meg (itt érdemes megemlíteni például a nagyon meleg, gondoskodó, ám térben és időben szinte egyáltalán nem strukturált roma közösségben nevelkedő gyerekeket vagy a kevés kontrollal, sok támogatással, a szülői tekintélyt kiiktatva nevelő értelmiségi családok gyerekeit). A rendszerváltozás előtti évtizedekben pedagógusként „megszokhattuk”, hogy az iskola, akár a szülővel szemben is, a nevelés szakértőjeként szerepeljen. Amikor megjelenik egy kompetens, ám az iskolai nevelési elképzelésekkel szemben kritikus szülői csoport, kölcsönösen nehéz a partneri viszony kialakítása, különösen úgy, hogy az érintett szülők gyerekeivel – éppen az illeszkedési zavar okán – gyakran adódnak iskolai problémák, s így az iskolai közegben maguk a szülők is deviánsnak minősülnek.

Ugyanakkor nem szabad megfeledkezni azokról az esetekről, amikor az elégtelen családi gondozás-nevelés következtében az iskolára hárul a nevelésben egyfajta – meglehetősen tisztázatlan – korrektív szerep. A rendszerváltás nyomán bekövetkezett hirtelen egzisztenciális változások (elsősorban a gazdasági ellehetetlenülés, de a hirtelen meggazdagodás is) sok helyütt szétzilálták a hagyományos családi szerepeket. Az érzelmi, fizikai elhanyagolás vagy abúzus áldozatául esett gyerekek pszichés zavarait a pedagógusok tapasztalják, ám gyakran nincsenek tisztában a háttérben meghúzódó traumatizáló eseményekkel, valamint saját kompetenciájukkal és annak határaival sem. A sajátos nevelési igényű gyerek problémája a legritkább esetben merül ki a tanulási nehézségekben. Az összetett helyzet komplex kezeléséhez több szakemberre is szükség lehet, akiknek a munkáját (így a pedagógusét is) az ellátórendszer struktúrája szerint – elvben – a gyermekjóléti szolgálat koordinálja. Vagyis újabb kompetens szereplők jelennek meg a gyerek életében, együttműködésre, további partneri viszonyok kialakítására késztetve és kényszerítve a pedagógust; ez pedig – a ma még meglehetősen eltérő nyelvet beszélő szakmák között – egyáltalán nem egyszerű feladat. Külön gondot okoz a kompetenciák kiegyenlítése egy olyan helyzetben, amelyben a pedagógus van a legközvetlenebb, mindennapos kapcsolatban a gyerekkel, ám a szálak – szakmailag teljesen érthető okból – a gyermekjóléti családgondozónál futnak össze.

A családi és iskolai nevelés viszonyában tehát korántsem egyszerű megtalálni a felelősségmegosztás kívánatos arányait és mintázatát. A korábbi, homogenizáló rendszer felől nézve ijesztően hathat, hogy egy-egy tanulóközösségen belül markánsan megjelennek az eltérő családi kultúrákból és nevelési stílusokból fakadó eltérő szükségletek és megrendelések.

Hátrányos helyzetű gyerekek

A közoktatási törvény a hátrányos helyzetű gyerekek integrációját segítő normatíva megítélése szempontjából a szegény, iskolázatlan szülők gyerekeit tekinti hátrányos helyzetűeknek; vagyis akik kiegészítő családi pótlékban részesülnek, s akiknek az iskolai végzettsége nem haladja meg a nyolc osztályt. A pedagógiai folyamat szempontjából azonban a hátrányos helyzet fogalma sokkal összetettebb. Az abszolút szegénység és iskolázatlanság mellett ugyanis számolni kell a többiekkel való összehasonlításból származó relatív depriváció közérzetromboló hatásával, illetve az életszínvonal drasztikus romlásából, a szülői feladatok „elégtelen” teljesítéséből származó frusztráció hatásaival. Ez a két tényező számos esetben sodorja a szülőt a feszültségoldás olyan formáihoz, mint az agresszió vagy a különféle addikciók, de ugyanez a közérzetromboló állapot depresszióhoz is vezethet. Nyilvánvaló, hogy az ilyen problémákkal küzdő szülő nem képes biztosítani a gyerek fejlődését garantáló körülményeket. A szegénység és a veszélyeztető családi környezet hatásain túl meg kell említeni a kulturális különbségeket, amelyekből gyakran származnak a fentiekben illeszkedési zavarként említett iskolai problémák.

Számos vizsgálat (többek között a PISA-kutatások) nyomán tudjuk, hogy a szocioökonómiai státus meghatározó jelentőségű a gyerekek iskolai esélyeit illetően, továbbá hogy a szülők (elsősorban az anya) iskolázottsága a gyerek sikerességének egyik legfőbb indikátora. Vagyis a jelen iskolásai számára nyújtott lehetőségek meghatározzák a következő generáció esélyeit, így az iskoláztatásnak döntő jelentősége van a leszakadó rétegek számára nyújtott esélyteremtésben. Ám éppen ezek a családok azok, amelyek számára az iskola nagyon is középosztálybeli világa idegen világot jelent. Idegen a maga elvont motivációs rendszerével, a tudás általi mobilitás ígéretével, a leszakadóknak mint „veszteseknek” kínált versengő szemléletével. Éppen ezért, ahhoz, hogy a leszakadó családokhoz az iskola megtalálja a megfelelő utat, nem elég a szociológiai mutatók ismerete; szükség van a gyerekek hátterében rejtező családi értékvilág megismerésére is. Az iskolának értenie kell tehát, hogy az elhanyagolt vagy zaklatott gyerek hátterében álló, elégtelenül teljesítő szülő nem felelőtlen és alkalmatlan, hanem maga is segítségre szorul. Tudnia kell, hogy a roma kisgyerek azért késik, mert a környezetében senki nem működik időpontok szerint, s a családban nincs is óra. Tudnia kell, hogy a szegény, iskolázatlan szülő számonkéréstől tartva, félelemmel telve „megy fel” az iskolába, az iskolától érkező kezdeményezésekben veszélyt érez, és azokra védekezéssel reagál. Az iskolának mindezt értenie kell, s a hátrányos helyzetű gyerekek és családok megnyerése érdekében el kell jutnia a megismerésen alapuló befogadó pedagógiáig.

Befogadó pedagógia

Valójában a könnyebb utat választja az érvelés akkor, amikor a befogadó pedagógia alaptéziseinek alátámasztásához a hátrányos helyzetű gyerekek szükségleteiben keres indokokat. A látványos fejlődési, beilleszkedési zavarok láttán, a leszakadó rétegek további ellehetetlenülését vizionáló jóslatok fényében valóban nagyobb súlya lehet az érvelésnek. Mégsem túlzás egyszerűen és szelíden kijelenteni, hogy van olyan pedagógiai megközelítés, amely minden gyerek (tehát az „átlagos”(?!), a jól teljesítő, a tehetséges s a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű) fejlődéséhez egyaránt biztosítja a megfelelő körülményeket. Olyan pedagógiai megközelítésről van szó, amelynek a lényege, hogy az együttélésben és a tanulásszervezésben is a gyerek megismerésén, illetve a gyerekek egymás ismeretén alapuló, az egyén és a közösség viszonyára építő formáké lesz a meghatározó szerep. A tanulási motiváció érdemjegyközpontú (külső s ráadásul bizonyos kulturális csoportoknál egyáltalán nem működő) formáját felváltja a tevékenység önmagából fakadó öröme, a saját produktum létrehozatalára irányuló, a közösség számára történő értékteremtés motivációja, a kontroll szerepét pedig a közösség veszi át a mind ez ideig egyszemélyes kontrollt gyakorló pedagógustól.

Az elmúlt tíz-tizenöt évben számos – itthon született, illetve importált – pedagógia próbálkozott választ adni a fent részletezett változások nyomán kialakult új pedagógiai körülményekre. Együtt vagy egymástól függetlenül közülük sokan eljutottak – bár kétségkívül más és más hangsúlyokkal – a fenti tézisek megállapításához. Például – a teljesség igénye nélkül – Lázár Péter Kedvesház-pedagógiája, Winkler Márta Kincskereső Iskolája, a Lépésről lépésre és az Ec-Pec Program, a Humanisztikus Kooperatív Tanulás Modellje, a Komplex Instrukció Program, a középiskolák közül többek között az Alternatív Közgazdasági Gimnázium és a Közgazdasági Politechnikum pedagógiai programja vagy az esélyteremtő programok közül az Esély Szakiskola vagy a Vargabetű Alapítvány pedagógiája. A felsorolt programok a társadalmi kihívásokra reagáló hétköznapi pedagógia gyakorlatában születtek meg. Az itt felnőtt gyerekek adaptivitása meggyőzően támasztja alá, hogy pedagógiai eredményeiket szélesebb körben integrálni kellene a pedagógiai gyakorlatba. Ennek záloga azonban a pedagógiai gondolkodásban igen mélyen gyökerező (s a korábbi társadalmi struktúráknak kétségkívül megfelelő, ám mára idejét múlt) tekintélyelvű, tudást osztó attitűd megváltozása. Ezért fontos, hogy a fenti téziseket társadalmi összefüggéseikkel együtt értelmezzük.

Egymás megismerése – a tanulók megismerése

A családi értékvilág, családi kultúra életmódot, gondolkodást meghatározó s a társadalmi-gazdasági különbségek nyomán igen komoly státuskülönbségekhez vezető hatása megjelenik az iskolában. Bár kétségkívül érvényesül az iskolán belüli homogenitás irányába ható spontán szelekciós mechanizmus, a különbségek tanulócsoporton belüli megjelenésével nyilván számolni kell. Annál is inkább, mert a homogenitás irányába mutató szelekció nem kedvez az oktatás hatékonyságának és az esélyteremtésnek (a korábban is említett PISA-kutatás adatai nyomán), vagyis a pedagógiának képessé kell válnia a heterogén tanulóközösségek létrehozatalára és kezelésére.

A gyerek értékvilágának megismerése a korábbi normatív és homogenizáló oktatásban szükségtelen volt, s amennyiben a pedagógus erre mégis kezdeményezést tett, az sem okozott megrázkódtatást, hiszen – a korábban elmondottak értelmében – a gyerek megmutatott világképében csak a szalonképes értékek jelentek meg. Most azonban a megismerés elengedhetetlenné válik, mivel a pedagógia célja az általában is hatékonyabban működő s egyúttal több esélyt teremtő heterogén tanulócsoport kialakítása, ahol az egyéni különbségek a csoport által hasznosítható potenciálként jelennek meg.

Ám a heterogén tanulócsoport csak a kölcsönös elfogadás jegyében működhet, az elfogadáshoz viszont nélkülözhetetlen egymás mélyebb ismerete. Éppen ezért a megismerést célszerű olyan közös tevékenységekre alapozni, amelyek a gyerekeket is segítik egymás elfogadásában. A tanulók ilyen típusú megismerése (s ismerkedésük koordinálása) komoly módszertani felkészültséget s – hagyományok híján – meglehetős kezdeményezőkészséget, kreativitást és bátorságot követel. A megismert, megtapasztalt valóság, az esetleg egészen más társadalmi csoportból érkező, másféle értékvilágot képviselő gyerek elfogadása soha nem látott feladat elé állítja a pedagógust, igencsak próbára téve empátiás készségét. Vagyis a gyerekek megismerése egyáltalán nem egyszerű, s korántsem kockázatmentes vállalkozás; ám az elengedhetetlen módszertani felkészülés, valamint a kommunikációs, empátiás képesség, kezdeményezőkészség és nyitottság fejlesztése a pedagógusok számára többszörösen megtérül. Olyan készségekről, képességekről van ugyanis szó, amelyek segítségével élvezetesebbé és hatékonyabbá, következésképpen kevésbé fárasztóvá válik a pedagógiai munka, továbbá olyan készségekhez jutnak hozzá, amelyeket mindenki (többek között önmaguk) nagy örömére a magánéletben is kamatoztathatnak.

Egyén és közösség

A frontális munkára, egyéni tanulásra, burkoltan versengésre nevelő oktatás nem használja ki a közösség erejében rejlő potenciált, miközben köztudott, hogy az iskolában eltöltött évek túlnyomó részében (9-10 éves kortól mindenképp) a kortárskapcsolatok szerepe a gyerekek számára meghatározó. Pedagógiai szempontból hatalmas lehetőséget jelent egy olyan csoport, amely alkalmas lehet a közösségi szerepek védett környezetben való kipróbálására, a saját szerep megtalálására. Ezért a befogadó pedagógiák tudatosan alkalmazzák a kooperatív technikákra építő tanulásszervezési módokat, valamint a közösségi szabályalkotás és konfliktuskezelés technikáit az együttélés terén.

A kooperatív tanulásszervezés meghaladja a korábban csoportmunkaként ismert módszer lehetőségeit. Olyan összetett rendszert jelent, amelyben a tanulók ténylegesen egymásra vannak utalva, és a csoport teljesítményével kapcsolatban egyéni és csoportos felelősséget viselnek. A kooperatív tanulásszervezés lehetőséget nyújt a pedagógusnak arra, hogy a tanulót különböző helyzetekben megfigyelve, hozzásegítse a számára adekvát közösségi szerep megtalálásához, számos csoportos tapasztalathoz juttatja a tanulókat, és tovább mélyíti egymás megismerését. A közös felelősség az együttműködési készség fejlődéséhez, az egymásra utaltság az egyéni felelősség belátásához vezet. A kooperatív tanulásszervezés komoly felkészültséget és befektetést (idő, szellemi energia) követel a pedagógustól. A jól szervezett kooperatív tanításba fektetett energia a diákok belülről, illetve egymás által létrejövő motivációja nyomán térül meg; ugyanis szükségtelenné teszi a pedagógus sok energiát felemésztő irányító, utasító, fegyelmező megnyilvánulásait.

Egyén és közösség viszonyában megkerülhetetlen a közösségi normákhoz való alkalmazkodás kérdése, s itt már a probléma felvetése is jelzi az alapvető szemléletváltást. Korábban az iskolai szabályok, az iskolai házirend betartása jelentette a megfelelő viselkedést, most azonban a közösségi normák betartása kerül középpontba. A közösségi szabályalkotás, majd a szabályokra való szigorú hivatkozás, az igyekezet a szabályoknak való megfelelésre igen jól illeszkedik a felső tagozatos korcsoport erkölcsi fejlődésben tapasztalható szükségleteihez, míg az iskolabíróság intézménye, a közösségi szabályok és egyéni normák viszonyának ütköztetése a pubertáskorúak igényeit elégítheti ki. Tény azonban, hogy a szabályalkotás és a konfliktuskezelés a közösség kezébe kerül mindkét esetben, és a fegyelem záloga az együtt meghozott szabályok közösség általi betartatása lesz.

Motiváció

Nyilván nem véletlen, hogy a fent említett pedagógiák jóval a törvényes kötelezettség megjelenése előtt (s nem csak az alapfokon) bevezették a szöveges értékelés gyakorlatát. A motivációt vizsgálva azonban nemcsak az értékelésről kell szót ejteni. Számos vizsgálat tanúsága szerint ugyanis tarthatatlanná vált a pedagógiai folyamat hatékonyságának és az operáns kondicionálás elméletének (megerősítés, jutalom/büntetés) az összekapcsolása. Vagyis a minőségi teljesítmény motivációját sokkal inkább a cselekvés önmagából fakadó öröme, semmint az érte várható jutalom jelenti. Ezért kapnak jelentőséget az életkornak megfelelő, spontán érdeklődést kielégítő, a produktum létrehozatalára irányuló feladatok, a kifelé is megmutatható teljesítmények. A tanulási teljesítmény visszajelzése minden esetben személyes és konkrét, az értékelés viszonyítási alapja az egyéni teljesítmény változása.

A megfelelő viselkedésre való motiválás nem a pedagógus jutalmazó és büntető magatartása, hanem a közösség szabályozó szerepe által valósul meg. A pedagógus nem büntet, hanem felmutatja a konfliktust, és részt vesz annak konstruktív, jövőorientált rendezésében. Vagyis a konfliktuskezelés célja nem a bűnös felelősségre vonása (és ilyen módon a „múlt rendezése”), hanem olyan megoldás, szabály, kompenzáció kidolgozása, amely a jövőben biztosít garanciát a hasonló konfliktusok elkerülésére. (Az ilyen felfogásban kezelt konfliktusok esetén a bocsánatkérés sem a múlt „eltörlésére” irányul, hiszen belátáson alapul, és a bizalom helyreállításával a további együttműködés lehetőségét alapozza meg. A hatalmi pozícióból kikényszerített bocsánatkérés ezzel szemben nem mutat ilyen értelemben a jövőbe, és csak a szorongatott helyzetből való menekülést célozza meg.)

Makro- és mikrojelenségek

Elengedhetetlen, hogy a fentiekben ismertetett, jól bevált iskolai gyakorlat minél szélesebb körben elterjedjen a közoktatásban. Úgy tűnik, a „terepen”, a hétköznapi kihívásokra reagálva képes megszületni az adekvát pedagógiai gyakorlat, amely azonban nehezen látszik az oktatás-irányítás „magaslatából”; a közoktatás helyzete felül- és alulnézetből egészen másképp néz ki. Beszédes példaként érdemes összehasonlítani a Jelentés a közoktatásról című kötet és egy dokumentumfilm perspektíváját: A Jelentés kötetben (többek között) arról olvashatunk, hogy az utóbbi években a szülők körében felértékelődött a képzettség fontosságának megítélése, és relatív többségbe kerültek azok, akik szerint csak az iskolázott emberek boldogulhatnak az életben. Litauszki János Esélymesék című dokumentumfilmjében egy négygyerekes fiatal roma anya is ennek megfelelően nyilatkozik, sajnálva, hogy nem végezte el a szakiskolát (vagyis ő is az iskolázás „híveit” erősítené a fenti statisztikában). Ugyanakkor ez az asszony, aki – ahogyan a filmen halljuk és látjuk – mindent megadna a gyerekeinek, nem ébreszti fel őket reggel, hogy elmenjenek az iskolába, mert „annyira jól aludtak”… Vagyis a makromutatók nyilvánvalóan nem érzékenyek azokra a hétköznapi jelenségekre, amelyekkel a közoktatás naponta küszködik. A közoktatás fejlesztése során ezért kell a makrojelenségek mellett figyelembe venni a hétköznapi valóságot, és észrevenni, hogy a pedagógiai gyakorlatban jelen vannak azok a műhelyek, amelyek érzékenységük révén már kidolgozták a makroszinten nem is látható kihívásokra adekvát válaszokat nyújtó pedagógiai gyakorlatot.