Valláspedagógiai nézetek, kutatások nemzetközi kitekintésben

Napjaink egyik fontos kérdésfeltevése: mi a vallás szerepe az ember életében? E témakörön belül beszélhetünk – többek között – a vallásos magatartás különböző megnyilvánulási formáiról, vagy épp a másik ember vallásosságának elfogadásáról, megértéséről. Ebben az írásban a rendkívül színes, szerteágazó témát a tanulmány kereteihez igazodva a keresztény/keresztyé^[1] vallásokra szűkítve vizsgáljuk. Célom felmutatni egy csokrot a vallásos nevelés nemzetközi tendenciáiból, útkereső és kutatási irányaiból. Noha vizsgálódásom csak töredékes lehet, hiszen a szakirodalmi háttér közel sem mondható teljesnek, a forrásanyagok összegyűjtéséhez a vallásos nevelés tekintetében nagy múlttal rendelkező, meghatározó jelentőségű országokat választottam (Olaszország és Svájc), valamint igyekszem bemutatni néhány külföldi szakfolyóirat (Journal for the Scientific Study of Religion, Journal of Philosophy of Education, Teaching Theology & Religion, Educational Theory, Religion Compass, Counselor Education and Supervision) valláspedagógiai témájú tanulmányaiban található fontos kutatási eredményeket is. A külföldi szakirodalmak vizsgálata szándékom szerint feltárja a témakör gazdagságát, ezen belül pedig sikerült néhány jellegzetesebb irányra rávilágítani, és néhány figyelemre méltó kutatási eredményt felmutatni.

FOGALMI HÁTTÉR

Mindenekelőtt fontos tisztáznunk a vallás fogalmát. Írásomban a vallást egyrészt társas viszonyulásként értelmezem (amelyhez istenkép, hit, szertartás, hitélmény, vallási közösségek, tanítások, intézmények, szervezetek, tevékenységek, könyvek stb. fogalmai csoportosulnak); másrészt olyan készségrendszerként tekintek rá, amelynek segítségével az ember önmagát, más embereket, a világot, a természetfeletti-isteni dolgokat megérti, gondolkodik róluk, és az így alakuló tudásának megfelelően viselkedik. A vallásos szemlélet a pszichikus energiákat, azaz a személy érzéseit, viselkedését, gondolkodását, erkölcsi döntéseit aktivizálhatja, amely megmutatkozhat reménykedésben, hűségben, gondoskodásban, bölcsességben és egyebekben. Megállapíthatjuk, hogy a vallásosság az egész személyiségre hatással van, ennek pedig lehetnek külső, látható jegyei, és belső, mélyen megélt intim szintjei. Jelentkezhet a vallásosság különleges belső energiaként, mozgatóerőként is.

Korábbi kutatásaim (Bognárné Kocsis, 2017; 2016) alapján kijelenthető, hogy a hazai és a külföldi szakirodalmakban gyakran szinonimaként jelenik meg a vallásos nevelés, a keresztyén/keresztény nevelés, a valláspedagógia és a hitoktatás (katechetika) fogalma, ezért definíciókkal igyekszem tisztázni és értelmezni a köztük lévő különbséget. A jelen cikkben körvonalazott vallásos nevelés és a keresztény/keresztyén nevelés a legáltalánosabb, legtágabban értelmezhető kategóriák, amelyeken vallásos viszonyulást értünk. Lelki magatartást, amelynek jellemzői a tisztelet, az életöröm, a szeretetteljes attitűd, az önzetlen, áldozatkész hozzáállás, ami bármely életkorban, bárhol megnyilvánulhat a másik ember iránt. A valláspedagógia – a vallás típusától függetlenül – inkább az intézményes nevelést jelöli, és a pedagógiára (annak módszereire, segédeszközeire stb.) helyezi a hangsúlyt, míg a hitoktatás definíciójában erősebben van jelen valamely egyház teológiája, hittudománya. A valláspedagógia a teológiai, vallási ismeretek elsajátításában, vallásos magatartás kialakításában tud segíteni a pedagógia eszközeivel, hitet nem biztos, hogy tud ébreszteni – ebben az adott egyháznak, gyülekezetnek van nagyobb feladata.

Meglátásom szerint a valláspedagógia célja – a neveléstudomány nézőpontjából – a vallási/szent törvények szerint való normák, magatartás megismertetése és befogadhatóvá tétele, továbbá a személyiségfejlesztés és a cselekvő hitre való buzdítás hatékony, életkori sajátosságokhoz igazodó módszerekkel, a belső motiváció erősítésével. A valláspedagógia legfőbb természetes és intézményes nevelési színterei a család, az iskola és a gyülekezet, amelyek mindegyike a személyiség teljes kibontakoztatását segíti, s jó esetben egymást erősítik.

A VALLÁSTANÍTÁS KRITIKÁJÁNAK OKAI, A VALLÁSPEDAGÓGIA FEJLŐDÉSE – FŐKÉNT KATOLIKUS MEGKÖZELÍTÉSBEN

Ismert tény, hogy a vallástanítás története során az egyházaknak mindenkor kiemelt szerepe volt. Az iskolai és a gyülekezeti vallástanítás alapja a hittételek megtanítása volt, ezért a vallásoktatás tartalmát alapvetően a káték jelentették. A keresztény/keresztyén egyházak mindegyikének külön kátéja volt és van: a katolikusoknak a katekizmus, a reformátusoknak a Heidelbergi Káté, az evangélikusoknak Luther Kis káté és Nagy káté című írásai. A káték a hitoktatás tankönyvei voltak, amelyek többnyire kérdés-felelet formában, egyszerűen és világosan dolgozták fel a hittételeket. Az ellenük szóló kritikák pedig, ahogy a későbbiekben látjuk, mind a katolikus, mind a protestáns felekezet részéről megjelentek már a 19. században, kiemelve ezen tankönyvek egyhangú, monoton, nehezen érthető, csupán visszamondásra alkalmas voltát, s azt, hogy ily módon ezek nem alkalmazkodnak a gyermekek értelmi és vallási fejlettségéhez.

A vallástanítás legfőbb tanítási módszere az igehirdetés, a prédikáció volt, ami ugyancsak nem épített a gyermek öntevékenységére, és nem vette figyelembe az egyéni különbségeket, így kijelenthetjük, hogy a vallásoktatást egészen a 18. századig, sőt, javarészt még azt követően is a teológiai ismeretek átadása, a tartalomközpontúság jellemezte. Nem változott ez a tendencia gyors ütemben az iskolai hitoktatás bevezetése után sem.

Kétségkívül kijelenthetjük azonban, hogy a vallástanításban a pedagógia szerepe erősödött, amikor Johann Friedrich Herbart (1776–1841) a vallástant mint a vallásos érdeklődésnek eleget tevő tárgyat besorolta a tantárgyak közé. Ennek értelmében ugyanazok a módszerek, körülmények, órakeretek és egyéb szabályozók vonatkoztak rá, mint a többi tantárgyra. A vallás tantárgyként való kezelése azonban minden jó szándék ellenére nem szolgálta a vallástanítás valódi eredményességét, hiszen azon papok, lelkészek között, akik a vallást tanították, kevésnek volt pedagógiai végzettsége. Másrészt a káték nem feltétlenül voltak iskolai oktatásra alkalmas anyagok, ezért újabb és újabb nyelvezetű változatok jelentek meg, hogy érthetőbbé, befogadhatóbbakká tegyék a leírtakat a gyermekek számára – de áttörést sajnos nem hoztak ezek a kezdeményezések. A 19. század első felében a neoskolasztika terjedése valójában inkább visszafogta a hitoktatás megújításának lendületét. E korszak hitoktatásának legfőbb célja a tananyag egyértelműsége és világossága volt, de ez a célkitűzés nem feltétlenül számolt az egyéni vallási, fejlődéslélektani eltérésekkel, továbbá az iskolán kívüli, családi, gyülekezeti hatásokkal.

A 19. század végétől azonban már figyelemre méltó kísérletek történtek a valláspedagógia megújítására, érvényre juttatva,  bevonva a gondolkodásba a pedagógia és a pszichológia legújabb eredményeit. 1889-ben Max Reischle teológus megalkotta a valláspedagógia fogalmát, és bevezette a tudományok világába. (Hemel, 1990, 17. o.) A vallástanítás pedagógiai szemléletmódjának látható erősödése ténylegesen is ráirányította a figyelmet a vallástanítás során jelentkező pedagógiai problémákra, helyzetekre. A kitartó pedagógiai vonulat meghozta az első eredményeket. Például 1913-ban, X. Piusz pápának köszönhetően, kifejezetten gyerekeknek, fiataloknak szóló katolikus kátét adtak ki, amely  logikusan felépített, módszertanilag átgondolt leckéket tartalmazott. A címe Primi Elementi della Dottrina Cristiana volt^[2] További eredménynek számított, hogy a valláspedagógusok egyre inkább hangsúlyozták a vallásismeret és a vallásgyakorlat közötti kapcsolatot.

A vallásos nevelés pedagógiai vonalát erősítette az a körülmény is, hogy az ugyanebben az időszakban megjelent reformpedagógiai koncepciók egyre nagyobb teret nyertek. Georg Kerschensteiner, Maria Montessori, Adolphe Ferriére és több más kortárs pedagógiai gondolkodó is a gyermeket állította a középpontba, és tevékenységorientált pedagógiát hirdetett, ellentétben a tekintélyelvű, csak befogadó, leckét visszamondó vallásos tanítás és tanulás képviselőivel.

A 20. századi német katolikus valláspedagógia kritikusai és megújítói közül ki kell emelni Henrich Stieglitz (1868–1920), valamint Joseph Göttler (1874–1935) nevét (Reid, 2005, 53–74. o.).

Stieglitz módszertani-didaktikai kurzusokat indított valláspedagógusoknak az eredményesség fokozása, a monoton, egyhangú órák változatossá, érdekessé tétele érdekében. Munkatársai, Otto Willmann (1839–1920) és Anton Weber (1868–1947) segítségével kidolgozta az ún. müncheni módszert (Münchener Methode), ami öt részre bontja a vallásórára készülés lépéseit:1. a tananyag előkészítése, célmeghatározás, 2. a tananyag átadása, 3. elmélyítés, 4. összefoglalás, 5. alkalmazás (Schwab és mtsai, 2016. 68–70. o.). Korábban csak az 1. és a 4. pont volt jellemző és elvárt. Ha figyelembe vesszük a régebbi gyakorlatot, vagyis az előadás mint oktatási forma elsődlegességét, akkor ez a tény nem meglepő.

Göttler a müncheni módszer egyik legnagyobb támogatója volt, s őt tartják a tudományos katolikus valláspedagógia megalapítójának (Simon, 2001, 127–134. o.). Religions- und Moralpädagogik (1923) című könyvét avantgárdnak tartották a maga korában újszerű meglátása, értelmezései miatt. Koncepciójának előremutató szellemiségét igazolja az is, hogy több mint 80 oldalon keresztül fejti ki a vallástanítás értékeit, hangsúlyozva a vallásos nevelés jelentőségét, hasznosságát és az erkölcsös-vallásos jellemformálást a vallástanítás során (Göttler, 1922, 1–4. o.). A fejezetcímek már előre jelzik teóriájának lényegé^[3] (Hemel, 1990, 20. o.).

Josef Andreas Jungmann (1889–1975) és Franz Xaver Arnold (1898–1969) teológusok is a katolikus hitoktatás megújításán fáradoztak. Véleményük szerint a káték és bibliai szövegek nehezen érthető fogalmakat, tagmondatokat tartalmaznak, amelyek nem szolgálják a hit elmélyülését. Jungmann Katechetik című művében (1953) arról ír, hogy a hitoktatásnak nem a tudás átadása a célja, hanem a vallásos lelkületű magatartás, azaz érzet, akarat és szent elhatározás együttesének kialakítása (57. o.). Arnold és Jungmann egyetértett abban, hogy a hittételek tanítása helyett Jézust és az ő üdvtörténetét kell a vallástanítás középpontjába helyezni. A tartalmi újítás mellett az egyéni fejlődést, az Isten és ember közti kapcsolat fontosságát is hangsúlyozták (Popp, 2013, 49. o.).             

A PROTESTÁNS VALLÁSPEDAGÓGIA FEJLŐDÉSÉNEK JELENTŐSEBB IRÁNYAI

A valláspedagógia kialakulásának, helyzetének elsősorban katolikus dimenzióban végzett áttekintése után fontosnak tartjuk, hogy a protestáns valláspedagógia fejlődésének jelentősebb állomásait, innovatív útkereséseit röviden ismertessük, annak érdekében, hogy napjaink sokszínű vallásos nevelésre vonatkozó kutatási irányait megérthessük.

A gyermeki öntevékenységre építő valláspedagógia

Ez a pedagógiai gondolkodás a reformpedagógia hatására, a 20. század első felében vált jellemzővé. Három képviselőjét említjük most.

Otto Baumgarten (1858–1934) német protestáns teológus nem értett egyet a rideg, rugalmatlan hitoktatási módszerekkel, helyette a gyermekkor fejlődéslélektani jellemzőit szem előtt tartó módszereket, koncepciót sürgetett, amelyben a vallás élményszerűvé lesz, és nem csupán tananyag (Baumgarten, 1905). Nézete szerint a vallástanítás eredményességének feltétele a képzett nevelő és a gyermek fejlődésére építő valláspedagógia. Ellenezte a káté tanítását a vallásórákon, mivel annak kérdés-felelet formája nem alkalmas a gyermek vallásos tapasztalatainak előhívására, a hitbeli fejlődés elérésére. Az élményszerű iskolai oktatás mellett a család szerepét, az édesanya tanításainak fontosságát hangsúlyozta (Baumgarten, 1914, 50–61.o.).

Richard Martin Kabisch (1868–1914) protestáns teológus, pedagógus és író pedagógiai és pszichológiai módszerekkel akarta a valláspedagógiát fejleszteni. A Hogyan tanítsuk a vallást? (Wie lehren wir Religion?) című 1910-es könyvében megfogalmazta, hogy a vallás tényszerű tartalmainak közvetítése segítheti a hit kialakulását, fejlődését a gyermekben. Vallotta, hogy a gyermek vallásossága két területen mutatkozhat meg: egyrészt a megtapasztalt, átélt vallás szintjén; másrészt a képzeletben megélt vallás által.

Kabisch filozófiájában a vallásos nevelés feladata a gyermek saját tapasztalatainak és képzeletből született vallási értelmezéseinek összekapcsolása. A hitoktatás anyagát és tartalmát a gyermek életkorához alkalmazkodva kell megválasztani. Természetesen ehhez megfelelő oktatási módszerekre, eszközökre van szükség. Szerinte a vallás, ha közvetve is, de tanítható, és jellemformáló hatású.

Friderich Niebergall (1866–1932) német teológus, valláslélektani kutató irányításával 1909-ben elkészült egy ember- és gyülekezetközpontú módszertani összefoglaló a vallásos nevelésről. Ez a nevelő és a nevelt közötti harmonikus viszonyt, illetve a tanuló aktív részvételét hangsúlyozza (Brieger és Bess, 1909, 368. o.).

Istentiszteletre való felkészítést hangsúlyozó valláspedagógia

Karl Barth nevét kell itt említenünk (1886–1968), hiszen dialektikus teológiája szintén hatást gyakorolt a valláspedagógiára. Nézete szerint a vallásoktatás nem építhet az emberben jelen lévő vallásos igényre. A vallásoktatást csupán előkészítő szakasznak vélte, és annak igehirdetés-jellegét hangsúlyozta. Véleménye szerint a vallástanítás célja nem lehet más, mint az istentiszteletre való felkészítés, az Ige megértésének megalapozása (Szabó, 2003). Ez az irányzat a módszertant, a pedagógiát teljes mértékben eszköznek tekinti, és a gyülekezet felelősségét hangsúlyozza.

A gyermek élethelyzeteinek megoldását és önfejlődését szem előtt tartó valláspedagógia

Ez a pedagógiai vonulat a 20. század második felében vált jelentőssé.

Karl Ernst Nipkow (1928–2014) teológus, valláspedagógus érdeme, hogy a fejlődéslélektant és az életrajzkutatást a német nyelvű valláspedagógiában meghonosította. A hitfejlődés értelmezésénél James W. Fowler elméletét veszi alapul. Vallja, hogy a fiatalok problémáira a vallásnak kell választ adnia. Ehhez azonban a nevelők nyitott, értő figyelmére van szükség, e figyelem megnyilvánításának pedig alapvető módja a beszélgetés (Bodó, 2011). Nipkow álláspontja az, hogy a fiatalokat „kísérni” kell életük során, ami feltételezi az önfejlődést, illetve az abban való segítségadást egyaránt. E koncepció azt rejti magában, hogy nem a direkt nevelés eredményezi a vallásos fejlődést, hanem az indirekt nevelői ráhatás, viszonyulás.

A göttingeni valláspedagógia egyik képviselője, Martin Stallmann (1903–1980) teológus és valláspedagógus is kritizálta korának vallásoktatását. A hermeneutikus valláspedagógiát részesítette előnyben, a keresztyén hagyományok megértésére helyezte a hangsúlyt. Nézete szerint a tanításnak nem célja a hit elmélyítésének segítése. Az ő megközelítésében a Biblia csak mint a tanuló saját létezésének, létkérdéseinek megoldásában segítő eszköz jelenik meg (Dieterich, 2007, 339– 348. o.).

Hans Bernhard Kaufmann (1926–) kifejezetten a Biblia mellőzését követeli, arra hivatkozva, hogy a Szentkönyv szövegei nem nyújtanak segítséget, megoldást a mai fiatalok problémáira (Kaufmann, 1973, 10–56. o.). A gyermek, a tanuló életében megjelenő kérdések, nehézségek kezelésére kell fókuszálni, annak megoldásában kell segíteni, vagyis téma- és problémaorintált tanítás szükséges.

Dieter Stoodt (1927–2015) teológus a tanár és diák közötti interakciót hangsúlyozta, annak terápiás jellegét emelte ki (Günther, 2005, 98–101. o.). Nem a teocentrikus, hanem az embert, a tanulót középpontba helyező antropocentrikus nevelés szükségességét vallotta (Boross, 1996). A hit, az elmélyülés, a nevelői tanácsadás és segítségnyújtás, illetve a közösség ereje nagy szolgálatot tehet a tanuló lelki egyensúlyának megtartásában, az őt foglalkoztató kérdések megoldásában.

Friedrich Schweitzer (1954–) teológus és valláspedagógus a valláslélektan szerepét hangsúlyozza a valláspedagógiában. A gyermek egyéni tapasztalatait, felelősségét ugyan kiemeli, de azt is elismeri, hogy a szülők, a nevelők, a felnőttek példamutatásán sok múlik (Schweitzer, 1999). Véleménye szerint az ember a saját élettapasztalatain keresztül látja a vallást, így formálódik az istenképe.

Kalevi Tamminen (1928–) teológus a valláspedagógia célkitűzéseit az alábbiakban látja: a gyakorló keresztyén élet biztosítása, a vallások alapos ismerete, személyes hitbeli kérdések megválaszolása, az ember életében való eligazodás (Tamminen, 2001, 109. o.). A tananyagot, a tantervet állítja a középpontba, annak modernizálását hangsúlyozza.

Ingo Baldermann (1929–) teológus nevét is fontos megemlítenünk, aki a vallásoktatásban a lelkigondozásra, az egyéni bánásmódra helyezi a hangsúlyt (Baldermann, 1989. 12–13.o.). Úgy véli, mivel a Biblia párbeszédre nevel, ezért a vallásos nevelés során is a személyességet, a megértő magatartást kell alkalmazni.

A valláspedagógia gyakorlatát és elméletét tehát számos kritika érte a 19. század második felétől, de még inkább a 20. század elejétől. Izgalmas tény, hogy a kritikát gyakorlók többnyire a valláspedagógusok köréből kerültek ki, s hogy felekezeti hovatartozástól függetlenül hasonló folyamatok zajlódtak le szinte mindenütt a vizsgált időszakban. A bírálatok leginkább az egysíkú, monoton, direkt közlő ismeretátadáson nyugvó tanítást, a tartalom nehezen érthetőségét és a tanulók vallási fejlettségének figyelmen kívül hagyását veszik célba. A vallástan tantárggyá válása után a valláspedagógia szerepe kétségkívül erősödött, a következő időszakban pedig a reformpedagógiai koncepciók terjedése, valamint a perszonalizmus és az egzisztencializmus (mint filozófiai irányzatok) voltak kedvező, energetizáló hatással a valláspedagógiára, és motiválták annak megújítását.

Összességében a pedagógia hangsúlyának a valláspedagógián belüli erősödése a 20. század során hozzásegítette a nevelőket ahhoz, hogy a gyermekek, a vallásos nevelésben résztvevők fejlődéslélektani sajátosságait tudatosabban figyelembe vegyék. Természetesen mindehhez szükségesnek látszott a pedagógiai módszerek változatosabb alkalmazása, illetve a nevelők pedagógiai felkészültségének alaposabbá tétele. A 20. század második felében aztán a valláspedagógia a vallásos elmélyülést már jellemzően összeköti a személyiségfejlődés folyamatával.

A VALLÁSOS NEVELÉS KUTATÁSI KÉRDÉSEI, KUTATÁSI IRÁNYAI NAPJAINKBAN

A valláspedagógia elmúlt századában megfigyelhető értelmezési tendenciák áttekintése azért is fontos, mert megfigyelései és reflexiói értelemszerűen visszaköszönnek napjaink kutatásaiban is. Ma a valláspedagógia két markáns kutatási iránya figyelhető meg a vizsgált szakirodalom alapján:

1. a vallás egyénre gyakorolt nevelési hatása: a vallás szerepe az egyén személyiségfejlődési folyamatában, a vallási meggyőződéshez vezető fejlődési folyamat vizsgálata;
    
2. a vallás szerepe a társadalmi együttélés során, a kultúra, a politika, a gazdaság, az egészségügy, a civil szféra, a jog, a magánélet stb. szintjén.^[4]

A vallás hatása elsődlegesen az egyén szintjén jelentkezik, hiszen a vallásos nevelődés alapvetően az egyén belső világában lezajlódó folyamat. Kutatói szempontból tehát ez a kevésbé nyomon követhető, kevésbé mérhető tartalom. Az eredmények azonban – az egyén viselkedésében megmutatkozó változások szintjén – ugyanúgy vizsgálhatóak, mint a neveltség szociális megnyilvánulásai. Mindennek alapjaként feltételezzük, hogy a vallási (hitbeli) egyéni és szociális fejlődés koherens egymással.

A valláspedagógiának számolnia kell a vallásos fejlődés során jelentkező krízisekkel, bizonytalanságokkal is. Kutatási eredmények (pl. Moscato, 2015; Trenti és Romio, 2006; Vergote, 2001) is igazolják, hogy általában a serdülőkorban jelentkeznek a kételkedés, a hitvesztés jelei, így ebben az életkorban a pedagógusnak, a családnak, a lelkésznek fokozottan megértőnek, türelmesnek kell lennie. A fiúk 75%-át, a lányok 50%-át érinti ez a probléma. Amennyiben nem elfogadó közeg veszi körül a fiatalokat, úgy végleg elveszthetik vallásukat, hitüket. Desabie szociológiai kutatásai is alátámasztják ezt a kijelentést. Ő 350 serdülőkorú fiatal hithez, valláshoz való elkötelezettségét vizsgálta. Arra a következtetésre jutott, hogy a fiatalok 35%-a az istenhitét adta fel, 46 % az egyházban csalódott ebben a fejlődéslélektani szakaszban (Vergote, 2001, 237. o.). A vallási kételkedés okai egyfelől természetesek, másfelől a kételkedések a valláspedagógia kihívásaiként jelentkeznek. A fiatal önállóságra törekszik – eközben pedig a vallást kötelékként, béklyóként éli meg. Kritikai szemlélete erősödik – így vallásos meggyőződését is újra kell gondolnia, mégpedig szabadon. A szülőkkel, tanárokkal és más tekintélyszemélyekkel szembeni bizalmi krízis jelentkezik – ami a vallásos bizalom alapját rengeti meg. Erotikus érzései, vágyai támadnak – ezért úgy érzi, nem tud megfelelni az erkölcsi, vallási törvényeknek, bűnösnek, tisztátalannak érez-heti magát, ami miatt az igazságérzete azt súgja, hogy nem válhat jó keresztyénné, így elfordul a vallástól (Vergote, 1997, 1–5. o.).

A kutatások meglehetősen széles spektrumon foglalkoznak a vallás elmélyülésével, életmóddá válásával. Témáik alapvetően az egyénhez köthető képzetekhez köthetők, de a szociális dimenzió is természetes kontextusa a vizsgálódásoknak. A főbb irányok a következők:

1. Vallásosság mint másság: amikor a diákban tudatosul saját különbözősége a többiektől, akkor képes belátni, hogy vannak az övétől eltérő vallásúak is. (Az iskola kiemelten alkalmas tér a más vallásúak megértésére, elfogadására.)
    
2. A vallás bensővé válása: a vallás az egyén szintjén magatartásának változásában, jellemének alakulásában érhető tetten, például a másik ember, más népcsoport iránti segítőkészsége, elfogadó attitűdje fejlődésében.
    
3. Egzisztenciális kérdések: az egyén szintjén jelentkező létfontosságú problémákra adott gyakorlatias válaszok. E tárgykör vizsgálatánál fontos szempont, hogy a teljes ember nevelése, érzései legyenek a középpontban (Trenti és Romio, 2006. 74. o.).

Ami a konkrét pedagógiai módszereket, illetve attitűdöket illeti, napjaink kutatási beszámolói alapján a valláspedagógiai vizsgálatok fókuszában az alábbi kérdések jelennek meg:

1. Az iskolákban a vallások tematikus megismerése folyjék, vagy inkább iskolai felekezeti vallás-/hitoktatás?
    
2. Az iskolai vallás-/hitoktatásra vonatkozó kutatások középpontjában elsősorban a nevelési cél és a módszerek hatékonyságának vizsgálata álljon-e? (A vallástanításhoz módszertani útmutatók, kompetencialisták készültek. Lásd: Bognárné Kocsis, 2017.)
    
3. A keresztény/keresztyén nevelés vagy a keresztény/keresztyén életre nevelés-e a fontosabb?
    
4. Hogyan függ össze a vallásos nevelés és a multikulturalizmus problematikája – a vallásos nevelés erősíti-e a másik ember kultúrájának elfogadását? (Triani, 2015)

A vallásos nevelés ügye a világ különböző országaiban más és más kérdéseket vet fel a társadalmi, politikai berendezkedéstől függően, továbbá a keresztény/keresztyén vallásnak a különböző nemzetek életére gyakorolt szerepe és befolyásának nagysága is eltérő. Ezt alapul véve vizsgáltuk a külföldi szakkönyvekben és szakfolyóiratokban megjelenő valláspedagógiai témájú publikációkat, annak érdekében, hogy képet kapjunk a világ különböző tájain megjelenő valláspedagógiai kutatásokról, kérdésekről, felfogásmódokról, illetve az esetlegesen megmutatkozó kihívásokról.^[5]

Olaszország

Mivel az olasz vallásoktatás nagy múltra tekint vissza, elsőként volt érdekes számunkra annak vizsgálata, hogy az olasz valláspeda-gógiában milyen kutatási irányok fedez-hetők fel.

Az 1980-as években a katolikus vallástanítás megreformálására számos elképzelés, program született. Változást hozott az olasz vallástanítás történetében az 1985-ös második konkordátum, amelynek értelmében a katolikus vallás mint tantárgy kötelező jellege megszűnt, felekezet szerinti fakultatív tantárggyá vált, így más felekezetek számára is lehetőség adódott az iskolai hitoktatásra. A vallásoktatás e változásoktól függetlenül szerves része maradt az olasz iskola életének.

Figyelemre méltó Trenti és Romio (2006) azon megállapítása, miszerint a vallásos nevelés során hermeneutikai pedagógiát kell alkalmazni, vagyis olyat, amely a megértés folyamatait hangsúlyozza. A római L›Università Pontificia Salesiana kutatói az Insegnamento della religione cattolica in Italia (IRC), azaz a katolikus vallástanítás-program reformjának lehetőségét abban látják, ha a nevelés középpontjában a növendék és az ő megértési folyamata áll. Az általuk bemutatott katolikus vallásoktatási programhoz tartozó főbb vizsgálati irányvonalakat a következőkben látják:

1. történelmi-fenomenológiai kutatások, amelyek a vallás lényegét, megjelenési formáit vizsgálják a kulturális környezet függvényében;
    
2. pedagógiai kutatások, amelyek átfogják a gyermekkortól egészen az érett felnőttkorig tartó szakaszt, a teljes iskolai nevelést (a megértés eredményességét vizsgálva a kutatók párhuzamba állították a tanuló életkorát és értelmezőképességét);
    
3. a keresztény hagyományok és gondolkodás tanulmányozása, amely lehetőséget ad az iskolákban más vallási nézetek megismerésére, majd összehasonlítására a kereszténységgel.

A szerzők kutatásai az iskola világára vonatkozóan az alábbi területekre fókuszáltak:

1. a tanuló belső folyamatainak, változásainak vizsgálata a vallási tartalmak megértésének függvényében;
    
2. a megértés folyamatát segítő vagy késleltető feltételek vizsgálata;
    
3. pedagógiai módszerek tanulmányozása, rámutatva az eredményességet mutató metódusokra;
    
4. 4. azoknak az oktatási eszközöknek a felmérése, amelyek megjelenhetnek az eredményes tanítási-nevelési folyamatokban. (67. o.)

Jól látható, hogy a kutatók a tanulók megértési folyamatát, annak mikéntjét vizsgálták, az általuk felállított hermeneutikus modell középpontjában a tanulók és az iskolai tananyagok álltak. Vagyis a kutatók az egyes tanulók pszichikai fejlettségét, megértési, fejlesztési szükségleteiket, kérdéseiket, elvárásaikat, eddigi tapasztalataikat elemezték, követték nyomon azon tananyagtartalmakkal, amelyek segítenek a tanulóknak jobban megérteni magukat, a társaikat és a körülöttük lévő világot. Ezen túl pedig azt kutatták, miként támogatják a tudományterületek (tantárgyak) a tanulók egyéni fejlődését, mennyiben kapnak választ az életük lényeges kérdéseire az iskolai tanulás által. A kutatók megállapították, hogy a tanulók személyiségfejlesztése és a tantárgyak tartalma, kompetenciafejlesztése csakis egységben képzelhető el – máskülönben felesleges és szükségtelen.

Trenti hermeneutikus modelljének (Trenti és Romio, 2006) célja a személyes kompetenciák erősítése, a belső erők, lehetőségek mozgósítása. A kutatók véleménye szerint a tanulók személyes tapasztalatai, egyéni elvárásai, félelmeiknek leküzdése stb. elsődlegesek a diszciplináris ismerettel, tananyagtartalommal szemben, mivel az iskolai tantárgyaknak csupán orientáló szerepük van a saját személyiségfejlődésükre vonatkozóan.

A hermeneutikus modellt erősíti tulajdonképpen Robert Audi A vallás ésszerűsége (La razionalità della religione) címmel 2014-ben megjelent könyve is, hiszen a vallás egyénre gyakorolt teljes körű hatásáról ír (kiemelve az erkölcsi, esztétikai, értelmi és politikai hatást), ami egyben a vallástanítás szükségességét, szerepét is alátámasztja (Audi, 2014. 5–12. o.).

Svájc

Svájcban már a 20. században megfigyelhető volt a vallásoktatás ökumenikus jellegének erősödése, a 21. században pedig új vallásos nevelési törekvés, trend van kialakulóban, amelynek legfőbb jellemzői a következők:

1. az egyházak közvetlen jelenléte erősen csökken;
    
2. a vallástant beépítik az iskolák tantervébe, így kötelező jellege erősödik;
    
3. az elkötelezettség nélküli vallásismeretet részesítik előnyben;
    
4. a vallástanítás szervesen beépül az iskola életébe.

Svájcban a vallástanítási programokat a helyi és az éppen aktuális politikai, társadalmi helyzethez igazítják, hogy jobban megfeleljenek napjaink vallási sokszínűségének (Bognárné Kocsis, 2017). 2007 és 2010 között kutatást folytattak hat svájci kantonban, megvizsgálták a törvényi hátteret, a pedagógiai programokat, a tankönyveket, és több mint száz interjút készítettek a vizsgált témára vonatkozóan. A kutatás megerősítette, hogy a „hinni, anélkül, hogy valahova tartozol” attitűd terjed a svájciak körében (Jödicke, 2014). Nem lehet tudni, hogy milyen társadalmi következménye lesz az irányzat térnyerésének.

Napjaink hazai vallástanításának helyi szinten megoldásra váró egyik fontos feladata a hatékony oktatásszervezés, ilyen tekintetben is érdemes hát kitekinteni más országokba, hogy ezt a feladatot miként végzik, miként szabályoznak. Svájcban példul az iskola a vallásoktatás számára ingyen bocsátja rendelkezésre az osztálytermeket, a vallástanórák pedig alapvetően az órarendbe illeszkedve kapnak helyet. Azonban a vallásórák megszervezhetők más formában is, például hétvégi vagy délutáni blokkokban – az előírt óraszámokat figyelembe véve. A rugalmasság és az együttműködés jellemzi a svájci programokat. A vallástanárokat arra biztatják, hogy éljenek a kooperatív tanulás és a projektmunka tanulásszervezési módjaival.

Amerikai Egyesült Államok

A cselekvésre bátorítás volt annak a pilot kutatásnak a célja, amit a Brigham Young Universityn (Provo, Utah, Egyesült Államok) végeztek 2011-ben. Ez az USA legnagyobb vallásos egyeteme, egyben harmadik legnagyobb magánegyeteme^[6] 165 fős hallgatói csoporton, egy szemeszter ideje alatt zajlott a kutatás azzal a céllal, hogy az értelmi nevelésen túl a vallás gyakorlati alkalmazására bátorítsák a tanulókat. A kutatás három komponensből állt:

1. Az első a szent könyvekkel való foglalkozás mennyiségének vizsgálata volt. A hallgatókat a valláskönyvek rendszeres, egyéni tanulmányozására akarták rábírni, e területen fejleszteni. A könyvet szabadon meg lehetett választani: választható volt például a Biblia vagy A Mormon könyve. A vizsgálat arra irányult, hogy mennyi időt képesek naponta a hallgatók a szent könyvek olvasására fordítani.
    
2. A második komponens az a kérdésföltevés volt, hogyan tanulmányozzák a Szentírást a hallgatók, milyen segítséget vesznek igénybe (például interneten vagy szótárakban kutakodnak-e) az ismeretlen kifejezések megértése érdekében. Az írásmagyarázatok közzététele egy erre a célra létrehozott fórumon volt lehetséges. A többiek kommentálhatták a szövegértelmezéseket.
    
3. A hallgatók megválaszthatták, hogy milyen gyakorlatias, kézzelfogható tevékenység, hatás elérésére törekednek a vizsgálat során, például több elismerő szót mondanak társaiknak/társaikról, vagy például komolyabban veszik az imádkozást. A kutatás harmadik komponense ezen eredmények vizsgálata volt.

A hallgatók 90%-a a szemeszter végén elismerte, hogy a kurzus cselekvésre buzdította őket, aktívabbak voltak vallásuk gyakorlása terén (Hilton-Amaraki, 2014). Természetesen kérdésként merül fel, hogy ez a pozitív változás tartós maradt-e.

A kutatásokból az is kiderül, hogy az amerikai vallástanítás világában észlelhető különbség van aközött, amit a tanárok tanítanak és aközött, amit a diákok elvárnak, tudni akarnak. A tanulók inkább a személyes üzenetet, a spirituális fejlődést várják az óráktól. A vizsgált kutatások ezzel szemben rámutatnak, hogy a vallástanárok közül többen oktatnak vallási műveltséget, mint kritikai gondolkodást. Persze vannak, akik a személyes hitet próbálják mélyíteni a tanulókban, a teljes embert, személyiséget szem előtt tartva; mások azonban inkább a mérhető eredményeket hangsúlyozzák (Robinson, 2015).

ÖSSZEGZÉS

A valláspedagógiai látásmódok, kiindulópontok áttekintése segíthet bennünket abban, hogy gondolkodási utakra induljunk, és új szempontokat, kutatási irányokat fedezzünk fel. Hogy erre szükségünk van, mi sem jelzi jobban, mint az, hogy a valláspedagógia fejlődése, pedagógiai megerősödése a gyermek személyiségének középpontba kerülését, változatosabb, élményszerűbb oktatási módszerek alkalmazását és egyben a képzett, jól felkészült valláspedagógusok iránti igényt is erősítette. Egyfajta megoldási út lehet a valláspedagógiában tapasztalt eredményesség iránti tettvágy, a folyamatos megújulásra való készség, az értelmes és értékes életforma, valamint a társas kapcsolati kultúra kialakítása, megélése iránti elköteleződés, mely bizonyára összefügg a vallásos nevelésben résztvevők belső motivációjával, hitbéli meggyőződésével.

A vizsgált szakirodalom alapján megállapíthatjuk, hogy napjainkban a vallás közvetítésének, tanításának nincs egységes pedagógiai arculata a világ országaiban. Számos megoldási út létezik bizonyos hatékony módszerek, oktatásszervezési megoldások kiválasztására a kitűzött cél érdekében. A pedagógus szakmai kompetenciája és felelőssége, hogy a mindenki számára legmegfelelőbb módszereket, utakat válassza.

Nemzetközi szinten jól látszik, hogy a kutatók a vallási ismeretek megértését, a mindennapi életben is megmutatkozó vallásgyakorlást szorgalmazzák. Elgondolkodtató az a tény, hogy a kutatásokban részt vevő fiatalok maguk is sokkal fontosabbnak tartják a vallásórákon a személyiségfejlesztést a vallástudománynál, azt hangsúlyozva, hogy legalább ilyenkor megjelenik ez a viszonyulás, sokkal inkább, mint más órákon.

A nemzetközi kitekintés azt is megmutatatja számunkra, hogy a vallásos nevelés módszertana, tartalma és sok esetben célja is folyamatos megújítást, innovatív gondolkodást követel – felhasználva a pedagógiai fejlesztések eredményeit, alkalmazkodva az adott kor technikai vívmányaihoz és a társadalmi-politikai berendezkedéshez. Fontos hangsúlyoznunk, hogy mindezek mellett nem törpülhetnek el a tiszta evangéliumi alapok és az abban való kiteljesedés igénye.

Footnotes

1. ^{^}   Napjainkban a keresztény elnevezést a katolikusok használják inkább, a keresztyén szót pedig a protestánsok (reformátusok, evangélikusok). A keresztyén szó jelentése ’Krisztust követő’, valójában ezt a kifejezést használták a katolikusok is egészen a 18. századig, attól fogva azonban a katolikus papok elkezdtek áttérni a keresztény szóra, azzal a teológiai eredetű indokkal, hogy a kereszt szóból eredeztethető a kereszténység, a katolikus egyház.
2. ^{^} A könnyebb taníthatóság érdekében ügyeltek a nyelvezetre és a terjedelemre, valamint az ismeretek szemléltetésére, megértésére, így a kiadványban már egy-két illusztráció is helyet kapott…
3. ^{^} Például: „Valore e bene, valori e beni della formazione”, azaz „Érték és eszköz, a képzés értékei és eszközei”
4. ^{^} Ezen irányokat a bevezetőben említett szakfolyóiratok mellett Moscato (2015, 16–21. o.), illetve Trenti és Romio (2006, 12–34. o.) írásainak segítségével különböztettem meg.
5. ^{^} A vizsgálat kiindulópontját alapvetően a Journal for the Scientific Study of Religion, Journal of Philosophy of Education, Teaching Theology & Religion, Educational Theory, Religion Compass és a Counselor Education and Supervision szakfolyóiratok áttekintése során kiválasztott valláspedagógiai témájú tanulmányok adják.
6. ^{^} Az intézményt a mormon The Church of Jesus Christ of Latter-day Saints (Az Utolsó Napok Szentjeinek Jézus Krisztus Egyháza) működteti.