Olvasási idő: 
40 perc

Út az információs szupersztráda felé

Esetleírás a győrszentiváni Móricz Zsigmond Általános Iskola IKT-használatáról

A kisgyerekek számítógéppel történő játéka, még inkább tanulása éles viták tárgya. Legalább annyian ellenzik, mint ahányan harcosan érvelnek mellette. A szerző tanulmányában az iskolai alapozó szakaszban történő informatikai nevelés tapasztalatait adja közre. Részletesen bemutatja, hogy a számítógéppel támogatott, sok játékos elemet magában foglaló írás- és olvasástanítás, -tanulás milyen előnyökkel jár és milyen konkrét képességfejlesztési lehetőségeket hordoz.

Több mint egy évtizede kerültem kapcsolatba a számítástechnikával, illetve az informatikai eszközök iskolai alkalmazásával. Kezdetben, a nyolcvanas évek végén érdeklődő alsós tanítványaimnak számítógépes szakkört szerveztem, ahol igyekeztünk elsajátítani az új „tudományt”, megpróbáltuk megértetni magunkat a Commodore számítógépekkel. Hamar beláttam, hogy lehetetlen a BASIC nyelvvel „programozni a kicsik agyát”. Olyan időtálló, gondolkodásfejlesztő programot kellett keresni, amely túléli a számítástechnikai eszközök múlékony, sokat változó ismeretrengetegét. Ebben az időben jelent meg a Farkas Károly – Kőrösné Mikis Márta szerzőpáros ma már klasszikusnak számító Játszd el a teknőcöt! című gondolatébresztő kötete (1). Ez a könyvecske, no és Papert Észrengés című kötete (2) indítottak el az informatikai alkalmazások rögös, de csodálatos útján. Meg kellett küzdeni az eszközök beszerzéséért, amit legtöbbször csak pályázatokon elnyert források útján tudtam elérni, és a sok újszerű információt is fel kellett dolgozni. A szükséges tudásra tanfolyamokon és továbbképzéseken lehetett csak szert tenni.

Az első lépések a JIO-hoz (Játékos Informatika Oktatás Szakmai Társulás) kötődnek. Egymás tudását gyarapítva igyekeztünk kidolgozni a kisiskolások informatikai nevelésének, oktatásának mindennapi iskolai gyakorlatát. A LOGO nyelvet gondolkodásfejlesztésre, kreatív alkotásra fogtuk a kicsik körében. Az újszerű technika: a robotok, elektronikus játékok és természetesen a számítógépek világának rohamos fejlődése újabb és újabb lehetőségeket tárt elénk. S bár kidolgoztuk, kipróbáltuk, eredményesen alkalmaztuk az alsó tagozaton az alapkészségek és részképességek fejlesztését az informatikai nevelés által, az évek során a tantervi viták és harcok kiszorították az informatika oktatását az alsó tagozatból. Pedig az új évezred informatizálódó társadalmában döntő fontosságú lesz az informatikai kulturáltság színvonala. Ma, amikor már minden munkahelyen, minden iskolában és lassan a legtöbb otthonban megtalálhatók a számítógépek, meddő dolog arról vitát folytatni, hogy kell-e az oktatásban helyet adni ennek a stratégiai tudományágnak.

A gyerekek már óvodáskorban találkoznak a számítógépekkel vagy otthon, vagy szüleik munkahelyén. Nem mindegy azonban, hogy milyen útmutatás alapozza meg az informatikai eszközökkel való ismerkedést. Az informatikai eszközök önmagukban nem jók és nem rosszak. Azt, hogy a gyerekek hogyan, mire fogják használni, hogy „áldás vagy átok” lesz a számítógép-használat, azt mi felnőttek fogjuk meghatározni. A mi felelősségünk, hogy arra neveljük gyermekeinket – már egészen óvodáskoruktól –, hogy jól, értelmes, alkotó gondolataik kifejezésére használják az informatikai eszközöket.

Az informatika gyermekkori (óvodai-iskolai) alkalmazását szakmailag az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja koordinálja és támogatja, igen nagy lelkesedéssel. Olyan új nemzetközi kutatásokkal ismerteti meg az érdeklődő pedagógusokat, amelyek pedagógiai megközelítésükben a legkorszerűbbek, gyakorlatuk pedig megfelelő hozzáállás, érdeklődés és némi innovatív eltökéltség mellett alkalmazható a magyar iskolai körülmények között is.

1992-ben az anyanyelvi nevelés, a számítógéppel támogatott olvasás- és íráselsajátítás új módszerének adaptációs kísérletébe kezdhettem. A tanítási eljárás a coheni pedagógián alapszik (3), amelynek egyik lényeges kritériuma, hogy a fejlesztésbe az informatikai eszközöket be kell vonni. Az iskolai számítógépet az írás-olvasás elsajátításának egyik lényeges segédeszközeként kell használni. A coheni pedagógiához elkészült a magyar nyelvű, a betűvilág felfedezését segítő szoftver: a Mesevilág (4). Új jelenség kezdett kibontakozni a szemünk láttára. Meggyőződhettünk arról, hogy a kicsik nevelésében, oktatásában a tantárgyi alkalmazásokon keresztül is kalandos és járható út vezet az informatikai kultúra elsajátítása felé. Egyre bátrabban kezdtünk az új eljárások, tanítási-tanulási stratégiák, óraszervezési módok, módszerek kimunkálásába, gyakorlati alkalmazásába. Szaktárgyi óráinkba bevontuk a multimédiás programokat, és ma már az internetes szupersztrádát ostromoljuk. Nem tehetjük meg, hogy ne tartsunk lépést a kor kihívásaival. Ha nem tanítjuk meg a ma gyermekének az informatikai eszközök okos, alkotó felhasználását, attól ők még kapcsolatba kerülnek velük, csak lehet, hogy bölcs, átgondolt útmutatás nélkül nem a „jó útra” találnak rá. Nem lehet nyugodt a lelkiismeretünk – pedagógusoknak és szülőknek –, ha nem vértezzük fel a felnövekvő nemzedéket az informatikai írás- és olvasástudás képességével. Ki kell fejleszteni gyermekeinkben a korszerű, önálló ismeretszerzés, a tudásuk bővítésének és az informatikai eszközök alkotó használatának a képességét.

Én már tudok írni, olvasni… számítógéppel!

Az anyanyelvi nevelés számítógéppel támogatott módszerének alkalmazását a Mesevilág-program segítségével kezdtem el az 1992/1993-as tanévben. A programot megelőzően megismerkedtem a coheni pedagógia alapjaival, és Romankovics András segítségével egy országos szakmai teamben elsajátíthattam a nyomtatott nagybetűs kezdésű, késleltetett írástanítás metodikáját. A pedagógiai alapok tisztánlátása nagy segítség a módszerek és eljárások helyes alkalmazásához, az újszerű tanítási-tanulási stratégiák kidolgozásához. Ezért a gyakorlati tevékenységet bemutató írásomat át- és átszövi a pedagógiai érvelés. Kezdjük hát az elején!

A számítógéppel támogatott írás-olvasás elsajátításának feltétele természetesen a számítógép, melyet „testközelben”, a saját osztálytermünkben célszerű elhelyezni. Mi a padoktól elkülönítve, az osztály hátsó részében rendeztük be a számítógépes munkahelyeinket. A helyválasztás és -kialakítás fontos szempontja volt, hogy egy gépnél legalább két tanuló dolgozhasson. A gyakorlat során ugyanis megfigyeltük, hogy a gyerekek sokkal hatékonyabban dolgoznak, tanulnak páros vagy többes csoportokban, mint egyedül. A kommunikatív helyzet is megkívánja a társ jelenlétét. Mivel a számítógépes feladatok végzésénél a tanulóé a vezető szerep (a pedagógus csak segíti a munkát, ha szükséges), fontos a társ jelenléte. Ebben az új tanulási és kommunikációs helyzetben érvényesülhet a kreatív gondolkodás, a felfedezés szabadságának öröme, az önmegvalósítás igényének teljes kiélése.

A tanulók az iskolába lépés első napjaitól barátkozhatnak a számítógéppel. Tapasztalataink szerint nem idegenkednek tőle, ellenkezőleg, mindent megtesznek azért, hogy eléje ülhessenek és játszhassanak vele. Persze ez a „játék” nagyon is komoly. Feladata kettős: egyrészt segíti az iskolai életbe való beilleszkedés feszültségét oldani, hiszen érdekes, újszerű és ezzel nagyon kedvelt „játék” is; másrészt előkészíti az írás-olvasás tanulásának/tanításának számos alapvető funkcióját. Teljesen természetes a gyerekek számára, hogy a számítógép olyan eszköz (hasonlóan a ceruzához és a tollhoz), amely segítheti őket az alkotásban, az önmegvalósításban és a tanulásban. Bátran fognak hozzá önálló vagy társas felfedezéséhez.

Kezdetben megismerkednek a számítógép egységeivel. Kipróbálják a ki-bekapcsolást, a billentyűzetet vizsgálgatják, bebillentyűznek néhány jelet, s a monitoron ellenőrzik a hatást. Örömmel fedezik fel a hasonlóságot és a különbözőségeket. (Például, hogy a billentyűzet nagybetűs, de alaphelyzetben kisbetűk jelennek meg a képernyőn; valamint, hogy ez a helyzet megváltoztatható, a változás rögzíthető akaratunk és igényeink szerint.) A leütött billentyűk hatása a képernyőn (Nyomot hagy!) óriási tetszést aratott a gyerekek között, igyekeztek egyre tudatosabban „írni-olvasni”. Ezt az ún. „kvázi” írás-olvasási szintet a pedagógiai eljárás során tudatosan be kell vonnunk a fejlesztésbe.

Tudjuk, hogy a kisgyerekek játéktevékenységükben elmélyülve nagyon hatékonyan képesek ismeretszerzésre, a játék során fejlődnek képességeik, részképességeik. Miért ne használhatnák ki ezt a szituációt az egész tanítási-tanulási folyamatra? Miért ne lehetne ez a kicsik motiválásának alapja? „Játékok” sorát alakítottuk ki úgy, hogy az már az írás-olvasás elsajátítását és a hatékony készség/képességfejlesztést szolgálja. Az ügyesebb, bátrabb gyerekek szavak, nevük beírására is hamar vállalkoztak, a többiek pedig „olvasgatták” a beírtakat. Ehhez a tevékenységhez mindig akadtak társak, akik segítettek, ellenőriztek, kritizáltak, de ott voltak azok is, akik előbb csak óvatosan szemlélődtek, hogy később bátran ők is „számítógépezhessenek”. Ez fontos pedagógiai tényező! A gyerekeknek nem kell(!) egyszerre éretté válniuk az egyes részfeladatok teljesítésére, van idejük a megfigyelésre, szemlélődésre; s mivel motiváltságuk elég nagy, a kellő időben előléphetnek, hogy kipróbálhassák magukat, hogy bizonyíthassák maguknak, társaiknak, esetleg tanítójuknak, ők már tudnak írni, olvasni a számítógép segítségével.

Az írástanításban a nyomtatott nagybetűs kezdésű, késleltetett írástanítás módszerét alkalmazom. Több megfontolásból is. Elsősorban azért, mert a gyerekek így az első hetektől kezdve hihetetlen akarással minden eléjük kerülő dolgot szívesen „leírnak”, lemásolnak. Például az első olvasásélményük a nevük „elolvasása”. Ez „kváziolvasás”. Az iskolába érkező tanítványaimnak névjegykártyát készítek, melyet kitűzünk a ruhájukra. Ettől a perctől kezdve az iskola apraja-nagyja „ismeri” az elsősöket, hiszen a nevükön szólítják őket. De ők maguk is el tudják „olvasni” a saját nevüket. Jöhet a játék! Leírják, lemásolják a nevüket. Odahelyezik a fiókjukra, ráragasztják a padjukra, a ruhafogas mellé, odaszaladnak a számítógéphez, beírják, kinyomtatják. Így válik a nevük az első igazi írás-, olvasásélményükké.

Hamar a játék színterévé válik az egész osztály. Elhatároztuk, hogy mindent feliratokkal látunk el. Így mindennek el tudjuk majd „olvasni” a nevét. Ha pedig írni támad kedvünk, a Nyomozó füzetbe „leírhatjuk” ezeket a szavakat. Hogy ne felejtsük el, még egy kis emlékeztetőrajzot is „mellékanyarítunk”. (Persze csak a biztonság kedvéért!) Egyre szaporodnak a feliratok a teremben, egyre több ákombákom kerül a füzetbe. Kíváncsi tekintetek kísérik a számítógépet, a nyomtatót, amelyek mindennap újabb feliratokat varázsolnak körénk. Egyre többen, egyre többet szeretnének(!) írni. Az osztályban szinte már mindent feliratokkal láttunk el (asztal, tábla, lámpa, ablak, csempe, tükör, szekrény stb.). Egyre nagyobb lett a „kvázi” írás-olvasási kedv. Már otthonról is gyűltek a feliratok. A gyerekek el tudták olvasni kedvenc csokijuk nevét, a mosópor, a fogkrém, a sajt doboza mind-mind ismerős neveket hordozott. A dobozokról, zacskókról, csomagolásokról egy egész falat betöltő gyűjteményünk alakult ki, melyet később, a szervezett betűtanulás időszakában is jó segédanyagként tudtunk használni. (Betűvadászathoz, ugyanazon betű különböző alakváltozatainak bemutatásához, kis- és nagybetűk összehasonlításához stb.)

A számítógép „megszólítása”, a bemutatkozás a gyerekek első igazi számítógépes írás-, olvasásélménye. Hamarosan mindenki be akar kapcsolódni a munkába, rendszeressé válik a számítógépes tevékenység. A kezdeti nehézségek hamar oldódnak, türelmesen kivárják egymás munkáját, dicsérik vagy kritizálják egymást. Egyre inkább a „játékra” figyelnek, s azok a gyerekek, akik jól együtt tudnak működni, igyekeznek kialakítani állandó csoportjaikat. A számítógép használatát nagyon gyorsan elsajátítják a kicsik. A tanító minden mozdulatát figyelő szemek kísérik. Ilyenkor adódik lehetőség arra, hogy a pedagógus a tanulók spontán felmerülő kérdéseire választ adjon, megmutassa egy-egy eszköz helyes használatát. A számítógép kezelésének elsajátítása minden kötött oktatási formát nélkülözhet. Sőt! A társas tevékenység eredményeként hatékony információáramlás alakul ki: ha valaki valamit „ellesett”, arra társait is igyekezett rögtön megtanítani. Vannak olyan gyerekek, akik különösen élvezik a „kistanító” szerepét. Ennek a közös tanítás/tanulásnak mi sem bizonyítja jobban a hatékonyságát, minthogy néhány hét múlva a bátrabb gyerekek a könyvtárakban kutatnak, információt gyűjtenek, és minden tanuló képessé válik rá, hogy elindítsa kedvenc programját.

Lassan egy „szociális háló” szövődik, ahol a gyerekek nem egyforma képességűek ugyan, de egyenrangúak. Nincs kirekesztés vagy kirekesztettség, hiszen a játékba mindig és mindenkit befogadnak, s a „szerepek” (irányító, irányított) felnőtt beavatkozás nélkül is gyakran felcserélődnek. A kicsik az együttlét természetes formájában élik meg a számítógépes alkotás sikerélményét. Megosztják egymással elképzeléseiket, alkotnak, segítenek a kevésbé sikeres részek kijavításában, egyszóval: együttműködnek egymással. A számítógép számukra igazi eszköz. Tanítási gyakorlatunkban – talán a társas tanulási szituációk tudatos alkalmazása miatt sem – sohasem tapasztaltuk az „elmagányosodás”, a „társaktól való elfordulás” jelenségét. (Pedig erre néhány számítógép-alkalmazást ellenző pedagógus – véleményünk szerint indokolatlanul – szinte törvényszerűen jelentkező számítógépes „veszélyforrásként” figyelmeztet.) Ellenkezőleg! Hagyományos oktatási keretben még soha nem figyelhettünk meg ennyire együttműködő, a feladatok pontos megoldására összpontosító csoportmunkát.

A Mesevilág szoftver használatát (5) a témakörök megismerésével kezdtük. Először mindig „rajzoltak” a gyerekek. Megismerték, elnevezték a szereplőket, a tárgyakat. Az ügyesebb, gyorsabban haladó gyerekek sokat segítettek társaiknak a képek és a hozzájuk tartozó szóképek „elolvasásában”. Igen, itt ismét az olvasás „kvázi” szintjének fontosságát emelném ki. Hiszen az olvasástanulás kezdetén a szóképolvasás olyan – véleményem szerint más tevékenységgel elérhetetlen – motivációt biztosít a kicsik számára, amelyből a „játék” élvezete során merül fel a természetes vágy a betűk titkának megfejtésére, az új jelrendszer szabályainak megtanulására. Természetes az a követelmény, hogy ez az időszak kellően motiváló és hatékony legyen, de ne nyúljon indokolatlanul hosszúra. Itt lép be a számítógép bölcs segítsége. A Mesevilág-programba beépített ötletes gyakorló programmal a gyerekek szívesen játszanak, gyakorolnak. Ki-ki annyit, amennyire szüksége van. A számítógép ugyanis a legtürelmesebb tanító! Fáradhatatlanul adja a feladatokat, minden jó megoldást azonnal értékel és jutalmaz. A gyerekek ezt élvezettel ki is használják. Van, aki az önbizalmát fejleszti azzal, hogy ismétli a feladatokat, és boldogan „bezsebeli” a gép által bőkezűen osztott dicséreteket; van, aki sokat próbálkozik, s a gép türelmesen segíti, újabb és újabb lehetőséget ad számára. S a fentiekben felvázolt környezetben ott vannak a társak, a tanító, akik verbálisan is megerősítik a tanulót, hogy gyakoroljon bátran, próbálkozzon, mert van rá idő(!), kimeríthetetlen a türelem(!).

Ebben a környezetben igazán tapasztalható, hogy a gyerekek egyéni ütemükben, egymástól sokat tanulva fejlődnek. A hátránykompenzáció nem külön megoldandó pedagógiai feladat, a tevékenységek során az ismeretátadás, a közös gyakorlás és az állandó interaktív tanulói verbális közreműködés a nyelvi hátránnyal induló tanulók komoly segítője. Ne felejtsük, hogy a környezet nevel! Minél gazdagabb, sokrétűbb, nyelvi-kommunikációs helyzetekben bővelkedő környezetben tanítjuk/neveljük tanítványainkat, annál differenciáltabban fejlődnek. Ez a fejlesztés nagyon hatékony, ebben a környezetben minden gyerek optimálisan fejlődik, s míg alapvető célunk, az olvasás-írás alapjainak megtanítása minden gyereknél egyformán teljesül, a legtehetségesebbek olyan unalommentes, izgalmas világot is felfedezhetnek, amelyben kiteljesíthetik átlagon felüli képességeiket és önálló kreatív gondolataikat.

Az olvasási és írási kedv a számítógép előtt egyre fokozódott. A gyerekek el akarták olvasni az összes képhez tartozó szót. Hamar a program legnehezebb változatát választották, s úgy varázsolták elő a rajzokat, hogy betűnként beírták a szóképeket. Elérkezett a betűtanítás ideje. Nem azért, mert a tanmenetben elértünk eddig az óráig, hanem azért, mert a gyerekek éretté váltak rá(!), és természetes igényükké vált(!) ennek a lépésnek a megtétele. Az eddigi gyakorlat, a szavak felbontása betűkre (bebillentyűzéskor), majd a képernyőn megjelenő szintézis (szóképolvasáskor) már természetes volt a gyerekek számára. Miért ne lehetne ezek után erre irányítani a kicsik figyelmét? Miért ne kereshetnénk új stratégiát az olvasás és az írás hatékonyságának növelésére? Minden megismert szókép, kedvenc figura nevében hordozta a megtanulandó betűket. Nehézséget még az sem jelent, hogy egyszerre kis és nagy nyomtatott betűkkel ismerkedünk, hiszen ahogy már említettem, természetes, hogy a számítógép „lefordítja” a nagybetűkön beírt szavakat úgy, hogy a képernyőn már kisbetűkkel láthassuk. Az „automatikus” fordítás nagyon kedveltté tette a betűtanulást. A „játék” közben egyre erősödött a kétféle jel összekapcsolódása. Természetesen a billentyűzet mellett a gyerekek az egeret is használták. Egyre dinamikusabbá vált finommotorikus fejlődésük.

A gyűjtési kedv és a „játékszenvedély” újabb játékot teremtett a szervezett betűtanulás időszakában. A „Kincses” füzetbe kezdtük gyűjteni az újonnan megtanult betűket. Újságokból, zacskókról stb. gyűjtötte mindenki a szebbnél szebb betűket, folytatásos meséből vadásztunk egy-egy új betűre.

A Mesevilág-program is a betűk gazdag tárháza volt. A témaköröket az olvasókönyv történeteihez vagy az aktuális eseményekhez kapcsolódóan választottuk ki. S mivel a program felhasználhatósága sokrétű, hamar bevontuk a betűtanulás segítésébe. A gyerekek a gyakorláshoz betűvadász játékokat játszottak, kis feladatlapokat késztettek, kinyomtatták, s a társaikkal megoldatták. A betűtanítás időszakát mindvégig lankadatlan figyelem övezte. Nemsokára a rajzok a szóképek valódi olvasásával-írásával kerültek elő. Ha valamelyik szóképet (a sok ismeretlen betű miatt) még nem tudták elolvasni, akkor a programmal lerajzoltatták, az ismert és az ismeretlen betűit újra és újra megfigyelték. A szófejtés gyors módját alakították ki úgy, hogy a szóképben azonosították a már ismert magán- és mássalhangzókat, villámgyorsan kapcsoltak, és elolvasták azokat a szavakat is, amelyek betűinek a felét még nem is tanultuk. Az elolvasott szavak és az előhívott képek egyezése aztán mindig megerősítette az olvasók önbizalmát, és motiválta őket a továbblépésre.

Hogy ez nem igazi olvasás? Dehogynem! Sőt! Magas szintű! Az olvasáskutatások bebizonyították, hogy a szövegolvasásban tulajdonképpen a szavaknak nem a betűnként való letapogatásának módszerét alkalmazzuk. Sokkal inkább szóképolvasásunkat kiegészítjük a – magyar nyelvre jellemző szóvégi toldalékolás miatt – toldalékazonosító letapogatással. A gyerekek a fentiekben említett szóképolvasásukkal már a kiforrott olvasástudás egyik részképességét fejlesztették magukban: az ismert betűkombinációk alapján való szóképfelismerést. Jelentős ennek a részképességnek a fejlődése, ha ekkor még messze járunk is a szövegolvasástól! Ugyanis ez az olvasási stratégia vezet a későbbi folyamatos olvasáshoz. Annak alapja pedig az olvasott szavak értelmes egységként való kezelésének képessége. (Ebből a megfontolásból – miszerint csak értelmes egységek olvasására törekszünk – nem alkalmazzuk a szótagoló olvasást. Az indok kézenfekvő: a szótagok nagy része önmagában értelmetlen. A természetes ritmusérzék segíti a szótagolást, és jó játék első osztályban. Az igazi, értő szótagolás azonban csak a szabályok ismeretében alkalmazható, és olyan szilárd elvont ismereteket igényel (magánhangzó, mássalhangzó, összetett szó), amelyeknek a biztos alapjait a második osztályig érhetjük el, tehát ott, akkor tanítjuk.) Tanítási/tanulási stratégiánk azon alapszik, hogy mindent alapos előkészítés után azon a ponton tanítunk, ahol már minden gyerek elérte a tanulásához szükséges képességeket, így megkímélhetjük őket a kudarcoktól. (A játékos „kvázi” tevékenységeknek az alapvető képességek fejlesztésében van meghatározó szerepük!) Itt utalnék arra a coheni alapelvre, hogy ne ragaszkodjunk mindenáron, „görcsösen” valamilyen olvasás-írástanítási módszerhez! Ismerkedjünk meg minél több módszerrel: emeljük ki azokból a gyerekeink és magunk számára a legfontosabb, leghatékonyabb és megvalósítható eljárásokat, vagyis dolgozzuk ki bátran saját olvasás-írástanítási eljárásunkat.

A betűtanítás végére a Mesevilág-programban a betűnkénti beírásos üzemmódot választó gyerekek fő problémája a helyesírás lett, hiszen csak a helyesen beírt szavakat jutalmazta a számítógép jó működéssel. Annyira sikeres volt a helyesírásra törekvés, hogy a gyerekek szokásává vált „hangosan gondolkodni”. A gyorsabb írástempójú gyerekek már a nem számítógépes órákon is – segítőszándéktól fűtve a mai napig – hangosan közlik, hogy mire kell ügyelni egy-egy szó helyes leírásánál. Tanítóként ez a legnagyobb élményem e tanítási eljárás alkalmazása során. A gyerekek egyre pontosabban, helyesírási és írástechnikai hibák nélkül írtak az órákon. (A második félévig a „kedvenc” nyomtatott nagybetűkkel, illetve néha nyomtatott kisbetűkkel.)

A második félévtől egyre erősödött az írott betűk írása utáni vágy. Februártól hozzáfogtunk az írott betűk és a betűkapcsolások tanulásához. Kivártuk azt az időt, amely optimális lehet a legbonyolultabb írás (az írott betűs írás) megtanításához. Pszichológusok, íráskutatók egybehangzó véleménye szerint ugyanis tény, hogy a kéz finommotorikus fejlettsége 7 éves korban éri el azt a szintet, hogy az már kedvező legyen az írott betűs írás tanításához. A magyarországi kisiskolások nagy része azonban csak a második félévben éri el a 7 éves életkort. Látható, hogy a késleltetett írástanítás csak az írott betűk írásának késleltetését jelenti, hiszen a gyerekek a nyomtatott betűket – melyek formái lényegesen egyszerűbbek az írott betűkéinél – ebben az időszakban már eszközjelleggel, magabiztosan használják írásra(!). Nem beszélve a számítógép billentyűjén való írás fejlettségéről!

A gyerekek egyre ügyesebben használták a Mesevilág-programot. Rajzaikhoz meséket, történeteket találtak ki. S bár írott betűket még csak most kezdtünk írni, a billentyűk leütésével képesek voltak mondatokat, szövegeket alkotni. Elgondolkodtunk, hogyan tudnánk fenntartani és jutalmazni az alkotókedvet. Mese- és történetíró versenybe kezdtünk. Sorra vettük a témaköröket, készítettünk néhány rajzot, és megindult a lázas munka. Egyre jobb, ügyesebb történetek kerekedtek. A jutalom a számítógépes mese elkészítése, kinyomtatása lett. A történeteket, meséket és a hozzájuk tartozó képeket mindenki egy külön erre a célra készített Mesevilág-füzetbe kezdte gyűjteni. Már régen nem volt elég az óra. A legtöbb gyerek a történeteit otthon tovább szövögette. Olyan erős motiváló hatása volt a játéknak, hogy a szülők is meglepődve figyelték és segítették a fejleményeket. Volt olyan tanítvány, aki délután visszajött dolgozni a számítógépen. (De volt, aki haza sem akart menni!)

Néhány órán már csak az ötleteket kellett felvetni, és a munka önállóan folyt. Mindenki szívesen szövögette saját történeteit. A gyerekek a lejegyzésre az általuk legkedveltebb nyomtatott nagybetűs írást választották. A képek tervezése, az elhelyezés térbelisége már-már „művészi” fokot öltött. Különböző mesterfogások alakultak ki egy-egy takarás megvalósítására. Ügyesen mentették munkájukat saját alkönyvtáraikba a számítógépen. Önállóan be tudták már tölteni félkész munkájukat, melyet folytatni akartak. A legjobb változat kialakulása jó érzéssel töltötte el a gyerekeket, s lelkesen megosztották egymással tapasztalataikat.

Az év végére a többség önállóan alkotta a meséket, történeteket. A segítés, bátorítás a többiekre is kedvezően hatott, s a Mesevilág-füzetüket kincsként szerették és gyarapították. Gyakran hallottam tanítványaimtól, hogy „Tessék elképzelni, mi történt!…” Ilyenkor megkértem őket, hogy írják le a nagy eseményt, hátha rajzolhatunk hozzá számítógéppel valami érdekeset, és a történet bekerülhet a Mesevilág-füzetbe. Néhány értékes munka így készült.

A program használata sok öröm forrása volt. A gyerekek a rajzok elkészülte után lázasan magyaráztak, érveltek, hogy mit, miért, hová helyeztek a képen. A megalkotott meséket, történeteket többször elolvasták, társaiknak elmesélték. Tanítójukat legjobb barátjukként avatták be az írásba, olvasásba, és az örömöt is megtanulták megosztani. Ha nem kezdtünk volna a program kipróbálásába, nem tudtam volna meg, hogy mennyi öröm forrásává válik a számítógéppel segített tevékenység. Így azonban életem legnagyobb pedagógiai élményét élhettem át, s ezt kívánom minden követő kollégámnak.

Az MMM-projekt

1999-ben indult el Rachel Cohen kezdeményezésére, a kutatócsoportjához kapcsolódó pedagógusok, szaktanácsadók, pszichológusok részvételével az MMM-projekt. (Miniweb – Multilanguage – Maxi-learning = Miniweb – Többnyelvűség – Maxitanulás) (6). A gyermekek és nevelőik az internet segítségével kommunikálnak: írnak, olvasnak, leveleiket, rajzaikat, fotóikat cserélik egymással a különböző országokban, miközben ismereteket szereznek, anyanyelvük írott változatát és az idegen nyelvek alapjait sajátítják el. A másság elfogadása, a toleranciára nevelés, az idegen ajkú gyerekek integrációja rendkívüli mértékben erősödik. A projekt legfőbb célja egy országhatárokat áttörő nemzetközi közösség létrehozása nemcsak a gyerekek, hanem a felnőttek – pedagógusok és szülők – számára is. Az ismeretszerzés módjainak megújulása és napi használata egyúttal az írástudatlanság és az iskolai kudarcok elleni harc fontos eszközévé is válik.

Cohen professzor magyarországi látogatásakor az „Informatika gyermekkorban” című OKI-konferencián (7) biztatta a magyar pedagógusokat is, hogy kapcsolódjanak be a projekt munkájába. Csodálkozva tapasztalta, hogy Magyarországon nem az innovatív kedv, hanem a technikai lehetőségek nem adottak a tanítók és óvodapedagógusok számára, hiszen a nemzetközi tapasztalatcserét, a kapcsolattartást az internet segítségével kellett volna megvalósítani. Cohen szerint ugyanis az új információs és kommunikációs technika (IKT) minden lehetséges rendelkezésünkre álló eszközét be kell vonni a kisiskolások fejlesztésébe. Meg kell tanítani őket arra, hogyan alkalmazhatják kapcsolattartásra, együttműködésre akkor is, ha a partnerek más országban élnek, más nyelven kommunikálnak.

Iskolánkban 2002-ben a Hálózat az Ifjúságért Kht. pályázatának segítségével sikerült internetelérést biztosítanunk. Örömmel vették birtokba pedagógusok és gyerekek az új technikát. Hamarosan elkészült iskolánk honlapja. A 2002/2003-as tanévben jelentkeztünk az MMM-hálózatba, ahol örömmel fogadtak bennünket. 2005-ben már a nyolc ország részvételével működő hálózatban kb. 50 óvoda és iskola kb. ezer 3 és 11 év közötti gyermeke tart e-mailen rendszeres kapcsolatot. A levelezéshez francia, angol, spanyol vagy portugál nyelvet használnak, most pedig a magyar nyelv is „felbukkant”. A mi partnerünk egy francia hegyi falu kisiskolás közössége lett. A kapcsolattartást Franciaországban és Magyarországon is a nemzeti koordinátorok irányítják (8).

A tevékenység a gyermekek (az osztályok) egymás közötti levelezésének körültekintő megszervezéséből áll. A kapcsolattartás folyamatos pedagógiai segítséget kíván. Lehetőség nyílik arra, hogy az egymás közötti információk cseréjéhez, az idegen nyelven való kommunikációhoz a legkisebbek is megtanulják alkalmazni az új technikai eszközöket. A kapcsolatépítést a belépő iskola kezdeményezi azzal, hogy jelentkezik a nemzeti koordinátornál, aki továbbítja a hálózathoz a csatlakozási igényt. Az iskola és a projektmunkában dolgozni kívánó pedagógusok a számukra kiküldött adatlap kitöltésével és a szándéknyilatkozat aláírásával bekapcsolódhatnak a munkába. A partneriskolát a projekt koordinátora választja ki. Ezután lépnek kapcsolatba az iskolák pedagógusai egymással. Megtervezik a kapcsolattartás módját, az üzenetváltások gyakoriságát, valamint azokat a témákat, amelyeket várhatóan az adott korú gyerekek képesek feldolgozni, izgalmas, érdekes lehet számukra.

Partnerünkkel meg kellett egyezni a levelezés nyelvében is. A közös nyelv az angol lett. Ennek értelmében minden üzenetünket az anyanyelvünkön fogalmazzuk meg, lehetőleg röviden, tömören; majd lefordítjuk angol nyelvre. Iskolánkban az első osztályosok még nem tanulnak angolul, ezért erre a feladatra az iskola angol szakos tanárát kértük meg, aki lelkesen vállalta, hogy segíti a munkát. Az első levelek az üdvözlés, bemutatkozás témakörében mozogtak. Az elküldött levelek mindig tartalmaztak egy-egy kérdést, amelyre választ várt a feladó. A levélváltások gyakoriságában próbáltunk megegyezni. A legalkalmasabbnak a hetenkénti levélváltási gyakoriság bizonyult. Az első héten megfogalmaztuk és elküldtük a levelünket. Ezen a héten a partnerosztály „feldolgozta” az üzenetet, gyűjtött, kutatott, majd a következő héten továbbította a válaszát. A magyar gyerekek az üzenet megérkezésekor „megfejtik” az üzenetet, feldolgozzák. Megkeresik a kérdéseikre adott válaszokat. Kutatnak, gyűjtenek, hogy a partner kérdéseire is válaszolni tudjanak. A levélcserék tovább folytatódnak, és újabb izgalmas kérdésekben cserélik véleményüket, osztják meg élményeiket a gyerekek.

Az üzenetváltások eszköze tehát a számítógép és az interneten továbbított elektronikus levél. Tanítványaimban a kezdetektől felmerült az igény, hogy a szöveges üzeneteket egészítsük ki képekkel, rajzokkal. Ez azért is természetes volt számukra, mert a Mesevilág-programból már megszokták, hogy az írott szöveget illusztrálhatják képekkel, és a képek mellé írt történetek pontosabbá, elképzelhetőbbé teszik az eseményeket. Ezeket a szempontokat a kapcsolattartás során egész végig szem előtt tartottuk. Újabb informatikai eszközöket vontunk be a kölcsönös kommunikációba. Használni kezdtük az iskola digitális fényképezőgépét, a rajzok beolvasására pedig a rajzolvasót (szkennert). A bőség zavara megtanította a gyerekeket az önmérsékletre, mert a hosszú szövegek, a sok kép továbbítása nem könnyű feladat. Igyekeznünk kellett szelektálni, a legfontosabb dolgokat kiemelni. Az üzeneteket – az angol fordítás miatt is – pontosan, tömören fogalmaztuk. A képek közül csak a legjobban sikerült, legkifejezőbb alkotásokat küldtük el.

A gyerekek izgalommal készültek a levelek fogadására. Körbeállták a számítógépet, drukkoltak az internetes kapcsolat létrejöttekor, és kitörő örömmel fogadták a várva várt levél megérkezését. Szívesen betűzgették a képernyőn az üzeneteket. Ezután kinyomtatták, és siettek az angol nyelvet tanító tanárhoz. Ő velük együtt örült, és hamarosan megszületett a fordítás. A lefordított levelet aztán szövegszerkesztőnkbe írtuk, és hamarosan már a magyar nyelvű üzenetet is mindenki olvashatta. Az üzeneteket az osztálytermünk hátsó részében álló nagy szekrény ajtajára függesztettük ki. A tanulók örömmel kezdtek felfedező munkába. Összehasonlították az idegen nyelvű szövegeket a magyarral, azonosítani próbálták a szavakat, ehhez segítségül hívták tanítójukat is. Mindent meg akartak tudni a partnerosztály gyerekeiről, iskolájukról, életükről, élményeikről. Ugyanakkor rájöttek, hogy a válaszhoz sok új ismeretet kell szerezniük, hiszen a partnerosztály gyerekei ugyanezt várják el tőlük. Az élmények egyre gyarapodtak. Megismerkedtek az idegen nyelvű üdvözléssel, francia neveket szavaltak egymásnak. Megtudták, hogy más országokban, más nyelveken, más szokásokkal ugyanolyan kedves, érdeklődő gyerekek élnek, mint nálunk. Elkezdték kutatni, hogy miben mások és miben hasonlóak a francia gyerekek a magyar gyerekekhez képest. Térképeket, könyveket böngésztek a könyvtárban és otthon. Tudni akarták a legfontosabb jellemzőket Franciaországról, s a kimondhatatlan nevű hegyi faluról, az ott lakó emberekről és életükről. Meg akarták írni, hogy mik azok a legfontosabb dolgok, amelyeket Magyarországról vagy szülővárosukról, Győrről elmondhatnának.

Hamarosan munkacsoportokat alakítottunk, hogy a gyűjtőmunka minél hatékonyabb legyen. Az egyik munkacsoport Magyarországról igyekezett minél több hasznos ismeretet szerezni. Képeket, képeslapokat gyűjtöttek; könyvekből, lexikonokból fontos információkat válogattak ki. Az elkészült munkákból a folyosó lambériájára kiállítást készítettünk, „tárlatvezetést” rendeztünk, ahol a gyerekek beszámolhattak egymásnak megszerzett tudásukról. Egy másik munkacsoport az európai országokról gyűjtött anyagot, hiszen megtudták, hogy Magyarország is, Franciaország is európai állam. A gyűjteményt tablóba rendeztük, ez is része lett a kiállításnak. Egyik kis tanítványomnak nagyon megtetszettek az európai nemzetek zászlói. Elhatározta, hogy elkészíti őket. Előbb arra gondoltam, hogy hármat-négyet készít, de hamarosan kiderült, hogy ő mindegyiket el akarja készíteni. Néhány nap alatt a rajzlapok és hurkapálcák csodálatos nemzeti lobogókká alakultak ügyes, szorgalmas keze nyomán. Ádám önálló részt kapott a folyosón, és ott rendeztük be neki a látványos, tarka zászlókiállítást.

Természetismereti tanulmányainkhoz kapcsolódva a harmadik munkacsoport az évszakok köréből gyűjtött. A negyedik munkacsoport városunk bemutatásához kutatott minél több kép, anyag után. Ezek a gyűjtemények is a folyosói kiállítást gyarapították. A lakóhelyi gyűjtőmunkához a tavasz beköszöntével kirándulást, városnéző sétát is kapcsoltunk. A kicsik rácsodálkoztak a város legszebb részeire: épületekre, műemlékekre, szobrokra. Átsétáltunk a folyókon átívelő hidakon, ellátogattunk a legérdekesebbnek tűnő intézményekbe: a Gyermekek Házába, a Vaskakas Bábszínházba, a Városházára, a Xantus János és a Kovács Margit Múzeumba. A legsikeresebb az állatkerti sétánk volt. Izgalommal figyelték a gyerekek, hogy mely állatok élnek Európában, hiszen azok Franciaországban is előfordulnak. Az iskolába visszatérve játékokat és dalokat gyűjtöttünk, énekeltünk, játszottunk; természetesen magyarokat és franciákat is. A kapcsolattartás segítségével természetessé vált, hogy a gyerekek információkat szerezzenek, azokat feldolgozzák, saját igényeik szerint kiegészítsék, átalakítsák, továbbítsák. Az is fontossá vált, hogy mindenki minél többet tudjon meg a más munkacsoportokban dolgozó gyerekek munkájáról, ezért a munkacsoportok egymásnak kérdéseket fogalmaztak meg, amelyekre a választ a folyosó kiállításán lehetett megtalálni. Ezután közösen feladatlapot szerkesztettünk, így ellenőrizték, hogy mindenki birtokában van-e a csoportok által legfontosabbnak ítélt tudásnak. Óriási lelkesedéssel fogadták az eredményt, a feladatlapot szinte minden kisdiák hibátlanul oldotta meg.

A gyerekekben felmerült az igény, hogy a munkacsoportok által gyűjtött sokszínű anyagot feldolgozzuk. A választás a PowerPoint bemutató-szerkesztő programra esett. Ezt a munkát már csak a második osztályban készítjük el. A feldolgozás azért is fontos lesz számunkra, mert az új tanévben egy másik partnerosztállyal lépünk kapcsolatba.

Az iskolai számítógépek lehetőséget kínáltak arra, hogy az új technika felhasználásával megújítsuk a tanulási környezetünket. A felmerülő kommunikációs helyzetek, problémák megoldásához – amelyek az iskola hagyományos módszereivel és eszközeivel már nehezen kezelhetők – hívtuk segítségül az IKT-t. Az átgondolt, hatékony ismeretközvetítést és készség, képességfejlesztést a projektmunkában tevékenykedő gyerekek év végi jó eredményei bizonyítják. A coheni pedagógia azt hangsúlyozza, hogy az információs és tudástársadalom eljövetele alapvető hatást kell hogy gyakoroljon a mai oktatási rendszerre. A gyerekeket körülvevő új világ új tanulási stratégiákat követel, s ezek kimunkálásában a ma pedagógusának döntő szerepe van. A régi módszerek már nem mindig alkalmasak az ismeretszerzésre, a tudás átadására. A tudásanyag megsokszorozódik, s a hozzáférés módjai is megváltoznak az új technikai eszközöknek köszönhetően.

A tanító szerepe is átalakul, hiszen a gyerekek körében már nem ő a tudásanyag egyedüli közvetítője. A gyerekek körül olyan tanulási környezetet kell kialakítani, amely segíti a gyermeki felfedezést, fejleszti a kreativitást, a multimédiás kommunikációt, a távoli partnerekkel való együttműködést, az egyéni vagy éppen a csoportos munkát, a megszerzett tapasztalatok adaptációját, ezáltal támogatja az ismeretszerzést, a tudásanyag elsajátítását. Tehát újra át kell gondolnunk oktatási stratégiánkat, pedagógiai gyakorlatunkat. Fontos feladata ez a ma tanítójának. Bízom abban, hogy egyre többen indulnak kis tanítványaikkal, hogy megtegyék az első lépéseket az információs szupersztrádán!

Irodalom

(1) Farkas Károly – Kőrösné Mikis Márta: Játszd el a teknőcöt! 1–2. osztály. Segédkönyv tanítóknak az informatika oktatásához. Pest Megyei Pedagógiai Intézet, 1989. (3. kiadás: Pest Megyei Pedagógiai Szolgáltató Iroda, 1993.)

(2) Papert, Seymour: Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. SZÁMALK, Budapest, 1988.

(3) Pedagógiai Lexikon. Szerk.: Falus Iván – Báthory Zoltán. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. I. kötet, 231. A Cohen-pedagógiáról így ír: „Rachel Cohen francia professzor nevéhez fűződő kísérleti és fejlesztési stádiumban levő pedagógiai irányzat. Fő célkitűzése a gyermeki képességfejlesztés, az iskolai kudarcok csökkentése, az analfabetizmus és >

(4) Mesevilág szoftver 3.0. verzió. I & I Informatika és Iskola Alapítvány, Budapest, 2003 (ietialapchello.hu).

(5) Németh Zoltán: A Mesevilág szoftverről. Iskolakultúra, 1994. 5. sz. 78–80.

(6) MMM-honlap: http://www.mmm-ec.org/, bemutatkozás magyarul az OKI honlapján:
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=informatika-Korosne-MMM.html

(7) Informatika gyermekkorban. Az OKI konferenciája:
http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=hirek-korosne-informatika-02.html

(8) Az MMM-projekt magyarországi koordinátora: Kőrösné Mikis Márta tudományos munkatárs, OKI, korosnem@oki.hu