Új tendenciák a fenntarthatóságra nevelésben

^[1]A tanulmány felvázolja, miként lehetne sikeresen megvalósítani a jövő nemzedékek környezettudatosságának, felelősségérzetének, egymás iránti érzékenységének fejlesztését. Bemutatja, hogyan illeszkedik a fenntarthatóságra nevelés a modern pedagógia áramlataiba, mennyiben gazdagítja azokat, hogyan járul hozzá mind a természettudományos, mind a humán nevelés megújításához. A tanulmány amellett érvel, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának pozitív pedagógiává kell válnia. A problémák hangsúlyozása helyett pedagógusoknak és diákoknak együtt kell keresniük a megoldásokat. Olyan izgalmas és lehetőségekkel teli kihívásnak kell tekinteni közös jövőnk megalkotását, amelyben mindenki megtalálhatja a maga szerepét, és amely értelmet adhat életének.

A modern pedagógia kihívásai

Paradigmaváltások

Az indusztriális társadalmak racionalista, determinisztikus, pozitivista világképét több mint száz éve érik jelentős kihívások, melyek mára nagymértékben megváltoztatták a közvélekedést a tudomány elfogadottságáról, ezen belül is a természettudományok, a technológia és környezetünk kapcsolatáról. Az úgynevezett posztindusztriális társadalmak által elfogadott nézetek, a gazdaság által diktált feltételek más készségeket, más ismereteket és más stratégiát követelnek ahhoz, hogy az iskolából kikerülő diák sikeres életpályát járhasson be.

A folyamatos tudományos-technikai fejlődés (a káosz- és komplexitáselméletek, a sztochasztikus folyamatok, a termodinamika megismerése és a részecsketudományok fejlődése) alapvetően átalakította az addigi tudományképet. Ilya Prigogine és Isabelle Stengers ezt a folyamatot így látta:

„…a természettudományok megszabadultak az objektív valóság szűk felfogásától, mely kötelességének hiszi, hogy egy változatlan, egyetemes törvény nevében elvileg is tagadja az újdonságot és a sokféleséget. Megszabadultak egy ábrándtól, mely a racionalitást zárt valamiként, az ismeretszerzést pedig csaknem befejezettként állította elénk. Kitárultak a megjósolhatatlanság felé, melyet nem tartanak többé a tökéletlen tudás, az elégtelen ellenőrzés jelének. Megnyíltak a párbeszéd előtt, melyet egy olyan természettel folytatnak, mely nem vehető birtokba elméleti belátással, hanem kutatásra vár, egy olyan párbeszéd előtt, melyet azzal a világgal folytatnak, melyhez mi is tartozunk, melynek építésében mi is részt veszünk.” (Prigogine–Stengers 1995)

Másfelől a tudomány fokozatosan veszít az indusztriális társadalmakban kivívott dogmatikus szerepéből. A köznapi emberek többsége kevésbé hisz a tudomány mindenhatóságában (ahogyan a modern tudósok sem gondolják azt, hogy a „mindentudás” elérhető, és a világ minden részletében irányítható és magyarázható lehet). A tudományterületek fel­dara­bolódása, a hatalmas mennyiségű tény, adat, a gyors fejlődés hatására különösen a természettudományok megértése okoz nehézséget a ma embere számára. Ez leggyakrabban két folyamathoz vezet: vagy a tanult ismeretek dogmatikus elfogadásához (és ezáltal nagyfokú befolyásolhatósághoz), vagy áltudományokhoz forduláshoz, illetve egyfajta új miszticizmus térhódításához.

A pluralista gazdaság és társadalom az előző korokénál nagyobb választási lehetőséget jelent – az életutak elágazóvá, variábilissá válnak, és fontos értékként jelentkezik az egyén érvényesülése. Az érvényesülés adott körülmények között felülírhatja az egyén addigi programját, kapcsolatrendszerét is. Ezekre az elágazó életpálya-lehetőségekre kell az iskoláknak a tanulókat felkészíteniük. Utóbbi képességet nevezzük élethosszig tartó tanulásnak (lifelong learning).

A posztindusztriális társadalmi folyamatok egyfelől a különféle közösségi normák egységesülése felé hatnak (globalizációs folyamatok), másfelől és ezzel egyidejűleg serkentik a sokféleséget, a differenciálódást, a pluralizálódást és az individualizálódást is. A tradicionális morális kötöttségek fellazulnak, így alakul ki az erkölcsi és kulturális normák pluralizmusa. Az egyén emiatt állandó választási kényszerbe kerül, mintegy naponta kell identitását, csoportidentitását újraértelmeznie és megteremtenie. Előtérbe kerülnek az olyan készségek, mint az érzelmek kifejezése, a másokra való odafigyelés, mások érzékenységének tisztelete, a tolerancia, a kifejezőkészség, az önérvényesítő képesség, a mérlegelésre való készség, a programszerű tervezés (Preuss-Lausitz 1997).

A pedagógia jelenlegi legnagyobb kihívása, hogy kiemelten kezelje és egyensúlyba hozza az önismeret és a boldogság keresése iránti igényt, a spontaneitást és az egyediség fejlesztését a társadalmi problémaérzékenységgel és az aktív társadalmi szerep- és felelősségvállalásra való képességgel.

A feladat óriási. Jól példázza ezt a következő, egy országos napilapban megjelent olvasói levélből idézett rész: „...a mi átmeneti civilizációnk miatt miért is fájna a fejünk? Kihal az emberiség? Na és! Majd eltelik egy-két millió év, és létrejön egy új civilizáció. A Nap még több milliárd évig garantálja az energiaellátást. Addig keletkezik új fosszilis energia, új fajok is keletkeznek, új földrészek, új technológiák, és kifejlődik majd egy másfajta önreflexióval rendelkező eszes lény. Vagy nem.” (Kozák 2008)

Élethosszig tartó tanulás

Az élethosszig tartó tanulás alapvető feltétele annak, hogy a posztindusztriális társadalmakban az állampolgár a mobilitását megőrizve képes legyen alkalmazkodni az információrobbanásnak köszönhetően felgyorsuló társadalmi változásokhoz. Ráadásul a társadalom anyagi fennmaradásáért felelős alrendszerének, a gazdaságnak a jelenlegi szerkezete rendkívül sérülékeny, hiszen véges forrásokra épít folyamatosan növekvő rendszert, vagyis axiómarendszere önellentmondó. Ráadásul ma már mind közgazdasági (pl. Human 1998), mind pszichológiai (Kasser 2005) kutatások bizonyítják, hogy a gazdagodás egy jövedelemszinten túl – amely szint egyébként épp a magyar átlagos jövedelemszint körül van – sem a társadalmi, sem az egyéni jólétet nem szolgálja, sőt azok az emberek, akik anyagi javak szerzését tekintik fő céljuknak, boldogtalanabbak és egészségtelenebbül élnek, mint akik nem a gazdagságuk növelésében látják az élet értelmét. Mindezek miatt az elkövetkező évtizedekben egyre több változás várható. Egy ilyen világban alapvető szükséglet a munka­vállalók számára az élethosszig tartó tanulás készsége.

Egyre több fejlett és fejlődő ország törekszik arra, hogy minél hosszabb ideig, mind nagyobb tömegben tartsanak meg tanulókat az iskolarendszerben. Megpróbálják a lemorzsolódást csökkenteni, és az iskolarendszerű képzést a tanköteles koron túlra, minél tovább kitolni. A közép- és felsőfokú oktatás tömegesedésével gyakorlatilag elkerülhetetlenül együtt jár a minőségromlás. Ezt a szülők különféle árnyékoktatási formák igénybevételével tudják kompenzálni. Fontos azonban megjegyezni, hogy (elsősorban a cramming vagyis vizsgára készítő) árnyékoktatási intézmények tanterve sokszor szöges ellentétben áll a hivatalos oktatáspolitikai törekvésekkel. Az iskolának ugyanis a vizsgákra készítésen és oktatáson túl számos más feladata van: a nevelés, a készségek fejlesztése, a szocializáció, a nemzeti öntudat, a tudatos magatartás, a befogadó szemlélet kialakítása, hogy csak néhányat említsünk. A vizsgaspecifikusan oktató tutor az oktatási programot lecsupaszítja: mindent kiirt belőle, ami nem közvetlenül hasznos a vizsga szempontjából. Ez gyakran megzavarja a diákot és a szülőt az iskola tevékenységével kapcsolatban. Sok, a tutor által nem gyakoroltatott ismeretet, készséget fölösleges időpocsékolásnak érez, gyakran indokolatlan kritikával fordul tanárai vagy az iskola felé, ami komoly konfliktusokat szül. A tutoriális képzés ráadásul gyakran megbélyegző, megosztja a diákokat, élesíti a létező szakadékokat azonos korcsoporton belül, szembeállíthatja a külön is tanuló diákot társaival vagy tanáraival, és ezzel is gyakran az iskola nevelőmunkája ellenében hat (Bray 1999). Hazánkban mindezen túl virágzik a hivatalos rendszeren belüli támogatott árnyékoktatás intézménye is. Évről évre diákok tízezreit készítik fel pedagógusok a rengeteg tanulmányi verseny egyikére, teljes mértékben az előbb leírt tutoriális elvek alapján, anélkül, hogy bárki valaha megvizsgálta volna e tanulmányi versenyek pedagógiai hatásait.^[2] Ismerve és elismerve a versenyzésben rejlő pedagógiai lehetőségeket, mégis felmerül a kérdés, hogy mennyiben szolgálják a többnyire elitista versenyek a közoktatás valódi céljait. Mennyiben segíti elő a legtöbb verseny akadémikus szemléletmódja a kompetenciafejlesztést? Jogosan és arányosan vesznek-e el erőforrást a versenyek a versenyen nem induló diákok oktatásától, nevelésétől? Vajon mennyiben segíti elő kiemelkedően tehetséges diákok nevelését a versenyen szükségképpen átélt, sokszor igazságtalan kudarc? A versenyek a kudarcokozás szempontjából túltesznek a vizsgákon is, hisz a versenyeken gyakorlatilag minden indulót kudarc ér, azokat mindenképp, akik már az első fordulóban kiesnek, de sokszor még a második helyezett is kudarcként éli meg szereplését; azokról nem is szólva, akiket már eleve lebeszél a pedagógus az indulásról.

A formális oktatás úgy dolgozhat az árnyékoktatás e folyamatai ellen, ha (akár tanórai, akár informális keretek között) figyelmet szán a differenciálásnak és azoknak a területeknek, amelyekre a diákok részéről feltételezhetően (az attitűdvizsgálatok vagy más tanulmányok alapján) igény mutatkozik. Harmadrészt a szülők tájékoztatása és a nevelési folyamatba való beavatása, bevonása is kulcskérdés – a fenntarthatóságra nevelés erre számos lehetőséget kínál. Emellett kiemelten fontos a vizsgák és versenyek fejlesztése, rugalmasabbá tétele, annak érdekében, hogy valóban a közoktatás céljait szolgálják. Ilyen irányú fejlesztéseknek tekinthetők: a kétszintű érettségi bevezetése (Kósa–Simon 2006), a projektvizsgák (Falus–Jakab 2006), a portfólió-értékelések és a fejlesztő értékelés (Hunya 2005) világából a minősítő vizsgák és versenyek elemei közé bevonuló egyéb technikák, de akár a tanulmányi csapatversenyek is (Balogh 2008).

Az élethosszig tartó tanulás természetéből adódóan a vizsgákra és versenyekre felkészítés helyett készségek és kompetenciák elmélyítését célozza, és olyan alapvető összefüggések megértetésére törekszik, amelyek segítségével később könnyen tanulhatók más ismeretek.

Az élethosszig tartó tanulás azonban nemcsak a gazdaság szempontja szerint fontos, hanem ahhoz is, hogy az iskolákból kikerülő (és különböző programokban visszakerülő) tanulók felnőttként felelős, aktív állampolgárként viselkedve konstruktív, proaktív módon legyenek képesek válaszolni közvetlen környezetük problémáira és kihívásaira. Az ilyen alkotó gondolkodású, érzékeny és cselekvő felnőtt egyrészt képes felmérni környezetének állapotát, másrészt képes megérteni és mérlegelni az ezzel kapcsolatos megoldási lehetőségeket, harmadrészt demokratikus gondolkodása révén képes helyi közösségében változásokat kezdeményezni. A fenntarthatóságra nevelés pedagógiája tehát elválaszthatatlan az élethosszig tartó tanulás koncepciójától.

Posztnormál tudomány

A komplex jelenségek vizsgálatával és gyakorlati megközelítésével kapcsolatosan alkalmazzák a posztnormál tudomány megközelítésmódját. Ez olyan problémákat helyez középpontjába, mint a bizonytalanság, az értékek, illetve a legitim nézőpontok, szempontok pluralizmusa (Rawetz 1996).

A koncepció lényege, hogy a legtöbb jelenséget nem lehet pusztán analitikus megközelítésmóddal, részleteiben tanulmányozni, mivel az így elveszti identitását. Másrészt a posztnormál tudomány a legtöbb jelenségre nem ad általános definíciót, ezzel szemben a definíciók eseti szerepét hangsúlyozza. A gondolatmenet egyik alapja az, hogy a természetben a nagyságrendbeli mennyiségi ugrások (például a szerveződési szintek között) szükségszerűen minőségi változásokkal, új tulajdonságok megjelenésével járnak. Ezért az elemzéseknek egyfajta holisztikus közelítést kell célozniuk, a deduktív módszerek ennek csak segédeszközei lehetnek. Másrészt a modern tudomány, különösen a komplex rendszerek sztochasztikus, illetve kaotikus viselkedése esetén nem tud olyan típusú „biztos” válaszokat adni, mint a kevés változós, illetve determinisztikus esetek vizsgálatakor. Ilyen jelenségek azok a globális folyamatok is, amelyekkel a fenntartható fejlődés kutatása is foglalkozik – így az olyan környezeti folyamatok, mint például az éghajlatváltozás.

A döntéshozatalban különösen akkor van relevanciája ennek a megközelítésnek, amikor sokváltozós, elhanyagolásokon keresztül és valószínűségekkel közelített, nehezen leírható rendszerekkel és a rendszer bonyolultságához képest kevés tudományos adattal kapcsolatban kell állást foglalni. A természeti folyamatok gyakorlatilag mindegyike ilyen. A modellezésben mindezeket a természettudománynak figyelembe kell vennie. A gyakorlatban amikor ilyen az általunk vizsgált vagy működtetett rendszer kiszámíthatósága, és előrejelezhetősége csökken, akkor meglévő, működő tudományos protokolljaink módosításával, optimalizálásával, vagyis becsléseink, megérzéseink alkalmazásával keressük a megoldást. Ez a cselekvésmód vezet a posztnormál megközelítéshez, amely a tradicionális tudások átértékelésén, harmonizálásán, újszerű értelmezésén alapul.

A posztnormál tudomány alkalmazását és a hagyományos megközelítésmóddal való kapcsolatát szemlélteti az 1. ábra (Funtowitz–Rawetz 2008).

1. ábra: A posztnormál tudomány alkalmazása és a hagyományos megközelítésmóddal való kapcsolata

A posztnormál tudományos világképen alapuló döntési folyamatokban nagy jelentősége van a helyi tudás és a közösségi szempontok figyelembevételének is, hiszen ezek segítenek hozzá a tudományos elvek, hagyományos cselekvési sémák, gyakorlatok értékeléséhez és értelmezéséhez, az általános tudományos elvek helyi gyakorlati szinten történő alkalmazásához.

A posztnormál tudományfilozófia nyomán létrejött pedagógiai módszerek vitatják a hagyományos oktatás jelenlegi megközelítési módját, és nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a gyakorlati (döntésekkel járó) feladatoknak, a komplex, gyakran intuitív módszereknek és a gyakorlati döntéshozatalt mintázó szerepjátékoknak. Így a posztnormál tudományos felfogás a hagyományosnál erősebben kapcsolódik a társadalmi kérdésekhez (helyi és országos politika) és a demokráciára neveléshez.

A fenntartható fejlődés pedagógiája előtérbe helyezi a posztnomál tudományképet, hiszen természeténél fogva összetett rendszerekben (helyi közösségekben és azok akár globális hálózataiban) vizsgál összetett problémákat.

A pedagógiai gyakorlatban azonban nagy ellenállásba ütközik a posztnormál tudományképen alapuló munka megvalósításának fejlesztése. Nemzetközi és hazai tankönyvkutatások igazolják, hogy a tankönyvek tudományképe nem egyszerűen a normál tudományképet sugallja, hanem statikus tudománykép jellemző rájuk, tehát úgy adják elő a tudást, mint egy kész, lezárt csomagot, ami nem fejlődik (Varga 2008). Két példát mutatunk be közelebbi szakterületünkről, a biológiából.

A jelenlegi biológiatankönyvek négy alapízről beszélnek, pedig a tudományos világ mára már felismerte az ötödik alapíz, az ún. umami^[3] létezését, és lehetségesnek tartja továbbiak leírását is. Nem az a probléma a tankönyvekkel, hogy nem a legkorszerűbb tudást közvetítik, hanem az, hogy egyetlenegyszer sem utalnak arra, hogy a tudás, amelyet átadnak, csak egy modellje a valóságnak, melyet az új felfedezések felül is írhatnak, mint Kopernikusz felfedezései a geocentrikus világképet. A másik példa a gerincesek törzse, amely a Wikipédián^[4] már úgy szerepel az állatrendszertanról szóló szócikkben, mint a hagyományos rendszertan része, amelyet az iskolában tanítanak, és létezik emellett egy korszerűbb rendszertan, a fejlődéstörténeti rendszertan, amelyet a tudósok használnak, és amelyben már csak altörzsi rangot kapnak a gerincesek. Vajon hány biológiatanár említi meg a tanítványainak, hogy nem azt a rendszertant tanítja, amelyet a tudósok használnak? Hány tanár teszi világossá, hogy az élőlények, sőt a világ jelenségeinek kategorizálása alapvetően szubjektív, az éppen aktuális tudásunkon alapuló folyton változó rendszer?

A statikus tudománykép legnagyobb pedagógiai gyengesége, hogy nem kínál kihívásokat a diákok számára, hiszen a tudományt lezárt rendszerként kezeli. Mintha már nem állnának előttünk tudományos kihívások a fúziós erőműtől a klímaváltozás problémájáig, hogy napjaink két fontos, egymástól sem független tudományos problémáját említsük. Azt gondoljuk, teljesen érthető, hogy a diákok nem érdeklődnek egy olyan világ iránt, amelyben őket már nem várják kihívások, ahol már nincs mit felfedezni.

A statikus tudománykép szükségképpen determinisztikus is, így nem csoda, hogy az említett tankönyvkutatás arra is rámutatott, hogy a genetikai determinizmus gondolata sokszor tetten érhető a genetikával foglalkozó fejezetekben. A genetikáról szóló részekben a gének szerepe túlságosan hangsúlyos, mintha a környezeti tényezők befolyása nélkül a gének előre elrendelt módon befolyásolnák egy élőlény és így természetesen egy ember életét. Jól illusztrálja ezt a jelenséget, hogy gyakran szerepelnek egypetéjű ikrek fotói a tan­könyvekben, melyek a hasonlóságot emelik ki, és azt hangsúlyozzák, hogy ugyanaz a genotípus ugyanahhoz a fenotípushoz vezet. Mindez azt sugallja, hogy nincs mit tenni, a génjeinkbe van kódolva a sorsunk. Hiába akar valaki okosabb, szebb, ügyesebb lenni, a génjein úgysem tud változtatni. Ez a felfogás sem kedvez az önfejlesztést előtérbe helyező, akár a genetikai adottságok leküzdéséért is harcba szálló embereszménynek (például: paralimpia). Kiemelendő, hogy a determinisztikus gondolkodás nagyon könnyen vezethet rasszista, szexista gondolatokhoz. Jó lenne, ha tankönyveink ezt a lehetőséget kategorikusan kizárnák.

A normál tudományképen alapuló pedagógiai gyakorlattal kapcsolatban azonban nem csak elméleti megfontolásokat lehet szembeállítani. A fenntartható fejlődés pedagógiájával kapcsolatos kutatások arra is rámutatnak, hogy a posztmodern nevelésetikai felfogás alkalmazása nemcsak a tudomány fejlődése miatt fontos, hanem azért is, mert a normál tudományon alapuló megközelítésmódok egyszerűen kevéssé hatásosak. Az UNESCO AIDS-szel kapcsolatos nevelőmunkájának eredményeit vizsgálva Hernes (2002) egyértelműen foglal állást a normál pedagógia „több ismeret 239-131-160 jobb környezeti attitűd 239-131-160 környezettudatos cselekvés” modelljével kapcsolatban, amikor tanulságként megfogalmazza: „A tudás nem elegendő a viselkedés megváltoztatásához.” A környezeti neveléssel foglalkozó vizsgálatok metaanalízise már 1990-ben kimutatta, hogy a személyes szférák, érzelmek, motivációk, kulturális háttér és előzetes tudás figyelembevétele nélkül nem érhető el számottevő eredmény (Hungerford–Volk 1990).

A posztmodern nevelésetika

A posztindusztriális társadalmak követelményei, a gazdaságban és a posztmodern tudományfilozófiában bekövetkezett paradigmaváltás a neveléstudományban (Oelkers 1998) és az oktatásban (Bessenyei 1996a, 1996b; Csoma 2002) is paradigmaváltást tett szükségessé, melyet már évtizedekkel ezelőtt felismertek (Prawat 1989).

A tanár szerepe a posztmodern nevelésetika felfogása szerint elsősorban segítő, facilitátor, aki lehetőségeket mutat fel, tevékenységformákat kínál, finoman irányít; egyúttal társ a tudás keresésében. Hangsúlyozni kell, hogy a vitát, párbeszédet igénylő tevékenységformák során is elsősorban mediátor-, moderátor- és nem egyfajta döntőbírói szerepet tölt be.

A tanulás folyamatában az elvont fogalmak, szabályok, adatok és képletek helyett a hétköznapi tevékenységek megértése, a mindennapi jelenségek megfigyelése és magyarázata, az esztétikai megismerés rehabilitálása játszik fontos szerepet. A nevelés kapcsolatot jelent különböző csoportok, társadalmi rétegek között az értékek, tudás, cselekvési minták cseréjén keresztül. Így a nevelésetika fontos eleme a generációk, vallások, rétegek, nemek, szubkultúrák, nemzetiségek és nemzetek között. Ennek az értékközvetítő cserének fontos eleme és feltétele az interaktivitás, a kétirányú kapcsolat (a tanártól a diákig és vissza is működő áramlás).

Ezt a folyamatot elsősorban olyan tevékenységek révén lehet eredményesen megvalósítani, mint a párbeszéd, kutakodás (keresés), illetve közvetlen megfigyelés, eredmények és információk értékelése, válogatása, az előző elméletekkel, a kapott eredményekkel és az eltérő vélekedésekkel kapcsolatos kritika. Ebben fontos kritérium a tanári kompetenciák közül a tolerancia és a kommunikációs készség, a fejlett intra- és interperszonális intelligencia, valamint a rogersi elfogadáson alapuló segítő kapcsolat.

A posztmodern, pluralista nevelésetikával kapcsolatban Paul Feyerabend így ír:

„A tudomány nem hétpecsétes titok, amelyet csak többéves felkészülés után lehet felnyitni és megérteni, hanem olyan értelmiségi szakma, amelyet bárki, akiben megvan az érdeklődés hozzá, megvizsgálhat és megkritizálhat, s amely csak azért tűnik nehéznek és mélynek, mert tudósok hada folytat szisztematikus ködösítő kampányt azért, hogy ilyennek tűnjön. […] A nevelés célja majdnem mindenki szerint az, hogy a fiatalokat megismertesse az élettel, tehát a társadalommal, amelyben születtek, és a fizikai univerzummal, amely e társadalmat körülveszi. […] Ebben a helyzetben mindenekelőtt az ifjúság szellemét kell erősítenünk; az ifjúság szellemét pedig akkor erősítjük, ha felvértezzük az általánosan bevett nézetek könnyű elfogadása ellen. Edzett elmékre van szükségünk, olyanokra, akik mindenütt észreveszik a problémá­kat, és semmit nem „értenek” meg teljesen, és nem puhányokra, akik mindentől agytumort kapnak. Folyton ellenkező, ellenjavaslatokat tevő embereket kell neve­lnünk, anélkül, hogy leszoktatnánk őket arról, hogy valamely nézet részletes kidolgozásának szenteljék magukat.” (Feyerabend 1994 – a szerző kiemelései.)

A természettudományok oktatásában a kognitív tartalmakkal szemben a kompetencia alapú tudás, a kooperatív és szociális készségek (párbeszéd, vita, értékelés, válogatás, kritika), a természettudományos műveltség (scientific literacy), az információszerzés és értékelés fejlesztése és az ehhez szükséges, elsősorban tanulóközpontú módszerek kerültek előtérbe (Mihály 2001). Ezeket a célokat hagyományos, frontális tanulásszervezéssel nem lehet elérni, vagy legfeljebb csak közelíteni lehet (Millar–Osborne 1998). A megfelelő eredmény eléréséhez tehát komoly módszertani megújulás szükséges. Ehhez segítséget nyújthatnak a kérdés alapú tanulással (inquiry based science teaching), illetve a kutatás alapú tanulással kapcsolatban kidolgozott módszerek.

A fenntartható fejlődés pedagógiájának alapeleme a „legitim kérdés” megfogalmazása. Ez olyan kérdés feltevését jelenti, amelyre sem a tanár, sem maga a tudomány nem tud egyértelmű, minden esetre alkalmazható és biztos választ adni. Ilyen legitim kérdés lehet a helyi közösségek működésével, egyes globális folyamatok helyi (várható) hatásával kapcsolatos legtöbb probléma, de akár az olyan triviálisnak ható kutakodás is, hogy érdemes-e vitamintablettákat fogyasztani. A tanítás során a diákok csoportja a tanár útmutatásával, segítségével igyekszik az ilyen kérdésekre közelítő, a helyi körülményekre és speciális esetekre alkalmazható megoldásokat gyűjteni. Ez azonban a hagyományos tanárszerephez szocializálódott pedagógusokat nagymértékben frusztrálja, hiszen a tanár ebben az esetben nem birtokosa a tudásnak, és fölérendelt szerepe is csökken. Bár kétségkívül megmarad irá­nyítónak, a tanár-diák viszony sokkal inkább partnerségre, mellérendelt viszonyra épül.

Szintén hangsúlyos pontja ennek a koncepciónak az, hogy a gyakorlati tapasztaláson keresztül, társaikkal (és esetleg a társadalom más szféráiba tartozó szereplőkkel is) folyamatosan együttműködve jussanak közelebb a tanulók kérdésük megfogalmazásához.

Végül rendkívül lényeges a többféle megközelítési mód, számos megoldási lehetőség hangsúlyozása is. A tanárnak bátorítania kell a diákokat, hogy saját és egymás megoldásait értékeljék, reflektáljanak azokra, és az egyes lehetséges utakat, javaslatokat, eszközöket elemezzék. Ebben a koncepcióban nem feltétlenül létezik explicit módon „legjobb” vagy „jobb” megoldás!

Ugyanígy a pedagógiai gyakorlat értékelésében a fenntartható fejlődés ilyetén megközelítésében a „jó gyakorlat” esetleges, és valószínűleg a kutató prekoncepcióit tükrözi. Adott helyzetre, tanulócsoportra, közösségre és kérdésre létezhet „lehető legjobb” gyakorlat, sőt olyan gyakorlat is, amely többek számára tanulságos. Ugyanakkor egy-egy módszer vagy protokoll középpontba állítását mindenképpen kerülendőnek tartják.

Kulcstémák

Az alábbiakban a fenntartható fejlődés pedagógiájának néhány meghatározó elemét járjuk körül. Nem foglalkozunk külön a változás kérdésével, mert a paradigmaváltás igénye mindegyik területet érinti. Ebben az értelmezésében tehát a fenntarthatóság pedagógiája a változás pedagógiája, és egyik fő célja, hogy a szereplőkben a közös tudás kialakításán és az ehhez vezető folyamat bejárásán keresztül szemléletváltást készítsen elő. A fenntarthatósággal kapcsolatos problémák, illetve elgondolások kritikus vizsgálata a mindennapi rutin, a gyakran tudattalanul is elsajátított viselkedésminták és kulturális elemek felülvizsgálatát is megköveteli.

A fenntartható fejlődés pedagógiája tehát minden szinten a változásra koncentrál: változásokat szeretne elérni a tanulók viselkedésében és világképében éppúgy, mint az egyes pedagógusok gyakorlati munkájában és az iskolák működésmódjában. A fenntarthatóságra nevelés elmélete és gyakorlata soha nem lesz befejezett, egy az egyben másolható minta. Mindenkinek, minden diáknak, pedagógusnak és iskolának folyamatosan, az új kihívásoknak megfelelően, a helyi viszonyokhoz igazítva kell saját válaszait és megoldásait megtalálnia; az ismeretek és módszerek ehhez csak útmutatót és nem receptet kínálhatnak. A cselekvési folyamat az egyes szereplők együttműködésére, folyamatos egymásra hatására épül, a szereplők egy részének változása a többiekben is változást indukál.

A fenntarthatóság kérdéseinek vizsgálata önmagában is oda vezet, hogy az addigi protokollokat, magatartásmintákat górcső alá véve a rutinszerű cselekvéseket, hagyományokat megkérdőjelezik: ez pedig a változás első lépése. Ennek nyomán egy-egy csoport tevékenysége hatással van az iskola vagy akár a helyi közösség életére, működésére is.

A tanári és tanulói szerepek változása

A közoktatás hatékonyságát, különösen a természettudományok tanításával kapcsolatban, illetve nevelési kérdésekben számos bírálat éri. A szereplők jelentős része úgy érzi, nem megfelelő tartalmakat nem megfelelő módszerekkel (és nem megfelelő keretek között) próbálnak a tanárok a diákokkal elsajátíttatni. Mi kell ahhoz, hogy a tanár valóban hasson diákjainak környezeti attitűdjére és közösségi magatartására?

Mindenekelőtt szembe kell nézni azzal a jelenséggel, hogy a tanulásról, tudásról és (természet)tudományról alkotott kép megváltozott, ezért a tanulók motivációi és attitűdjei is mások, mint a jelenlegi tanárok diákkorában. Emiatt azok a hagyományos tanulási technikák és tanítási módszerek, amelyeket a jelenlegi tanárok közül legtöbben diákként megtapasztaltak és tanárként alkalmazni próbálnak, a diákok többségénél nem vezetnek megfelelő eredményre, sőt, esetenként éppen a szereplők között meglévő szakadékot mélyítik. Ez nemcsak az oktatási folyamat szereplőinek, hanem a társadalom egészének is rossz. A tanuló és tanár közötti szemléletbeli különbségek feloldását (a kölcsönös megértést) segítő módszerek és feltételek felmérése és megteremtése tehát sürgősen szükséges.

Mit is szeretnének kapni a tanulók? A tanulói attitűdökkel és véleményekkel foglalkozó tanulmányok és projektek (így az Európa tizenöt országában tizenöt évesek körében végzett átfogó felmérés, a Relevance of Science Education vagy ROSE) is felhívják a figyelmet arra, hogy a tanulók leginkább több figyelmet, törődést szeretnének kapni, elsősorban arra vágynak, hogy véleményüket, kételyeiket megoszthassák, és azokat a tanáraik és társaik meghallgassák. Szintén erősen igénylik a tevékenységekben való aktív, felelősségteljes részvételt, és ezért még idő- vagy energiaigényes munkát is hajlandóak végezni. Ez nyilvánvalóan nehézséget okoz magas osztálylétszámok és kisszámú tantárgyi órák esetén, egyik feloldási lehetősége pedig a tanórán kívüli tevékenységekben van. Ezeket ugyanis kevésbé köti a szűkös időkeret, a kimeneti szabályozás miatti időkényszer, és általában a résztvevők létszáma is alacsonyabb (hiszen ezek nem kötelezőek) – mindezek kötetlenebb légkört alakíthatnak ki, ami az egymásra figyelést segíti.

A felmérések szerint a tanulók életközeli, gyakorlati tudást szeretnének (Jenkins 2006b), amelynek közvetlenül is látják hasznát vagy bizonyítékát a mindennapjaikban. Az iskolai munka során a tanulóközpontú tevékenységeket részesítik előnyben (Schreiner 2006), habár a tanítási órákon ezek fordulnak elő kisebb arányban (Lavonen et al. 2005). Ezek a kutatási adatok egyértelműen hangsúlyozzák a módszertani megújulás szükségességét (Jenkins–Pell 2006a), különösen az általános iskolában, mivel annak a későbbi attitűd kialakításában nyilvánvalóan meghatározó szerepe van (Millar–Osborne 1998). Ugyanakkor hazai vizsgálatok arra utalnak, hogy az általános iskolai természettudományos órák módszertanilag változatosabbak a középiskolai óráknál (Kerber–Ranschburg 2004).

Külföldi tanulmányok szerint a módszertani változatosság rendkívül lényeges (Prenzel–Duit 2000), mivel önmagában, kizárólagosan alkalmazva egyik módszer sem bizonyul eredményesnek. A tanulóközpontú módszerek közül a kommunikáció fejlesztésén alapuló módszerek (médiaanalízis, érvelési technikák, akváriumgyakorlatok, azaz kisebb tanulói csoport tevékenységének vagy vitájának a csoport/osztály egészével való megfigyeltetése és elemzése), a csoportmunka, a rétegmunka, a kooperatív módszerek és a projektmódszer, illetve a kérdés alapú tanulás (inquiry based science teaching, IBST) a NAT alapján jól illeszthetők az egyes tantárgyak tanterveihez. Ugyanakkor a módszertani megújulást tartalmi változásokkal kell elősegíteni (Millar–Osborne 1998; 21st Century Science).

A módszertani megújuláshoz fontos lenne a tanári időmenedzsment segítése, azaz hogy a pedagógiailag releváns tevékenységre fordított idő az adminisztratív teendőkhöz képest lényegesen több legyen. A fent említett módszerek és a szakmai kapcsolattartás is időigényes feladat, és ezzel a tanári munkaterhek tervezésekor kalkulálni kell, erre több nemzetközi tanulmány is rávilágít (OECD, 2004).

A fenntartható fejlődés pedagógiája az egyik lehetőség mind a módszertani, mind pedig a tartalmi megújulásra. A különféle tantárgyak módszertani eszköztárából elsősorban a tanuló- és tevékenység-központú módszerekkel dolgozik, hiszen a tanulók a probléma feltárásának, többoldalú megközelítésének és megoldásának során aktív cselekvők, és többnyire csoportokban tevékenykednek. Esetenként nem egy-egy pedagógus, hanem tanári csapatok dolgoznak a tanulókkal, ami a módszertani cserét hatékonyan segíti (különösen eltérő szaktárgyakat tanító tanárok között). A jó gyakorlatok tanárok és kutatók közötti hálózatokon keresztüli disszeminációja a módszertani fejlesztések fontos eszköze, azzal a megjegyzéssel, hogy általában véve jó gyakorlat nem létezik: minden adott közösség, adott tanulócsoport és tanárszemélyiség adott projektjéhez más és más a legoptimálisabb módszer. Vagyis csak megfelelő kritikai átgondolás után célszerű adaptálni bármilyen jó gyakorlatot, ugyanakkor a pedagógiai helyzet elemzése mindenképpen tanulságos lehet.

Lényeges az is, hogy az oktatási rendszer egésze is támogassa a tanárt a megfelelő módszerek alkalmazásában legelőször is megfelelő keretek megteremtésével. Ilyen lehet a témanapok, témahetek rendszere. Az oktatásban jelenleg két pólus áll szemben egymással (többek között: a szakirányba készülő, illetve az érdektelen és leszakadó tanulók; a tradicionális tanárképzés és a modern elvárások; a hagyományos tanárkép és a sikeresség kritériumai közötti ellentétek). Az eltérő pólusok okozta bizonytalanság csökkentése miatt a tanárok többsége a kimeneti elvárások függvényében tanítja diákjait, és ez az oktatási tevékenységgel szemben háttérbe szorítja a nevelőmunkát. Súlyosbító helyzet az is, hogy a tanórai keretek közé szorított projektek a tanóráról távol lévő, mulasztó tanulókat a hagyományos óravezetéshez képest (amikor csak elő kell venni a tankönyvet, hogy a kimaradt részt bepótolja) nehezebb helyzet elé állítják. Magát a tevékenységet és a folyamatot lehetetlen „pótolni”, ugyanakkor vizsgálandó kérdés, mennyiben okoz ez tényleges lemaradást. Talán az iskola- vagy osztályváltás esetén merül fel csak komolyabb súllyal.

A fenntartható fejlődéssel kapcsolatos egyik legfontosabb probléma az, hogy interdiszciplináris jellege miatt egyrészt szinte bármelyik tantárgyhoz jól illeszkedik, másrészt viszont tanmenet, illetve órarend összeállítása során „tisztán” és egészében egyik tantárgy programjához sem csatolható. Felmerül az osztályfőnöki órákhoz illesztés lehetősége is. Ezzel a fő probléma az, hogy rendkívül szűkös az időkeret, ami a projektrendszerű munkát hátráltatja, másrészt az osztályfőnökök munkája adminisztratív teendőkkel rendkívül terhelt, és ezek elvégzése nagyon megnehezíti a nevelési folyamatokhoz szükséges légkör megteremtését.

Hazánkban a fenntarthatóságra nevelést a környezeti neveléssel való hagyományos kapcsolata révén – noha a környezeti nevelési pedagógiai programok ajánlásai az iskolai tantárgyak szinte mindegyikéhez megfogalmaznak célokat és konkrét tartalmakat – általában a biológia tantárgyhoz kapcsolják. Ezzel két probléma is van. Az első és legfontosabb az, hogy a fenntartható fejlődés kérdése legalább annyira érinti a társadalomtudományok és a gazdaságtudomány területeit, mint az anyag- és élettudományokét. Vagyis célszerű, ha a tanuló több pedagógus és ezáltal több tantárgy szemszögéből, integrált szemlélettel találkozik vele. A másik probléma, hogy az egy-egy tantárgyra történő „ráterhelés” következményeként a többlettevékenység elsikkad, különösen akkor, ha a kimeneti szabályozás (érettségi követelmények) nem támogatja azt. Ellenben maga ez a támogatás is kétélű fegyver, hiszen a követelményekbe való beépítés viszont az automatikus tartalomátadás, gyakoroltatás veszélyével jár, vagyis maga a nevelési folyamat veszik el. Ebben az esetben az árnyékoktatás is jelentős kerékkötőként hatna, mivel a legtöbb tutornak nem érdeke az oktatás (akár módszertani) megújulása (Bray 1999, 2003). Ráadásul a szereplők nehezen tartanák szem előtt, hogy a fenntartható fejlődés projektjei folyamatorientáltak, és így a nevelőmunka teljesen eredményközpontúvá válna.

A fenntartható fejlődés pedagógiájának tantárgyi programokba építését nehezíti, hogy az ilyen jellegű nevelési folyamatok eredménye (azaz az attitűd, illetve a cselekvési motiváltság megváltozása) nehezen mérhető.

A tanári szerep változását fékezi az is, hogy nemcsak a tanárok, a szülők is más tanárszemélyiségekről őriznek (családi) narratívákat, melyeket gyakran elvárásként fogalmaznak meg. Ez konfliktusforrásként hat, hiszen ha a tanár másfajta szerep mellett dönt, a szülői (és emiatt a tanulói) tanárképpel megy szembe, ha viszont a hagyományos szerepet követi, munkája kevésbé hatékonnyá válik. Ám hosszú távon a rövid távú konfliktus vállalása (azaz szembehelyezkedés a hagyományos szerep elvárásaival) segíti a tanári munka eredményességét. Ezt a döntést azonban nehezíti az is, hogy a mai gyakorló pedagógusok döntő többsége a hagyományos tanárképpel és az ilyen típusú szereppel kapcsolatos módszerrel találkozott nemcsak főiskolai-egyetemi képzése, hanem továbbképzései során is. Ráadásul gyakran a fenntartói értékelés szempontjai is ehhez a tanárszerephez igazodnak.

Amellett, hogy a tanárok a tanulás folyamatában gyökeresen más szerepbe kerülnek – a tudás őrző-adagoló birtokosáéból az együtt kereső, terelgető társéba –, más kihívásokkal is szembesülnek. Míg a paradigmaváltás érett személyiségek esetében nem jelent problémát, hiszen a mindennapi tapasztalatok megerősítik abban, hogy a szerep megváltozása nem jár csekélyebb elfogadottsággal vagy a diákok részéről kevesebb tisztelettel, addig ez a második probléma sokkal nehezebben kezelhető, és számos párhuzamot mutat az informatika oktatásakor tapasztalható generációs különbségekkel.

A tanárok és általában a felnőttcsoport nagyobb része a tanulók számára nem jelent követendő mintát, azaz nem hat referenciacsoportként. Ez abból adódik, hogy ez a generáció más értékek mentén nőtt fel, más problémamegoldási sémákat preferál, és más koncepciók mentén mozog biztonságosan. Míg a mai felnőttek többsége pozitivista, egyfajta paternalista tudományképpel rendelkezik, szinguláris információfeldolgozást kedvel, és egyutas megközelítésekre fókuszál, addig a diákok kedvelt tevékenységformái – így a multitasking (több feladattal való egyidejű foglalkozás), a párhuzamos információfeldolgozás, a hálózatokban való munka – a komplex feladatok megoldásában célravezetőbbek, és jobban illeszthetők a posztnormál megközelítéshez. Vagyis míg a ta­ná­rok ezen a területen (bár háttérismereteik mélyebbek, több információval rendelkeznek, és több élettapasztalatuk van) „úttörőnek” számítanak, addig a diákok ebben a paradigmarendszerben nőnek fel, és a fenntarthatósággal kapcsolatos viselkedésmintákból gyakran több közvetlen tapasztalatuk van. Ez a különbözőség megnehezíti a tanárok számára, hogy hiteles és hatékony munkát folytassanak, és csak a partnerség felvállalásával, valamint az ismeretlen, több lehetséges megoldásra vezető („legitim”) kérdésekkel szembeni válaszadási kényszer legyőzésével, vagyis a pedagógus személyiségének erejével hidalható át.

A tanárok számára tehát a fenntartható fejlődéssel kapcsolatban komoly kihívást jelent a tanulói attitűdök ismeretében történő tevékenységszervezés, a tanári szerep paradigmaváltás, az, hogy más tanárképről őriznek narratívákat, továbbá a generációs különbségből fakadó hátrány. Mégis mi ösztönözheti a tanárokat arra, hogy e nehézségek ellenére elköteleződjenek a fenntartható fejlődés pedagógiája mellett?

Érdemes ehhez végiggondolnunk azt a sokat vizsgált kérdést, hogy általában mi moti­­válja a közoktatásban dolgozókat. Az oktatás társadalmi, gazdasági integrációja jellemzően redisztributív jellegű (Polónyi 2003). Minden társadalmi integrációra igaz az, hogy az integrált személyek, intézmények legfontosabb motívuma a társadalmi elismertség, érvényesülés, a társadalmi rang és tekintély. Ezeknek jól nyomon követhető gazdaságimotívum-megfelelőik is vannak. Az így kialakult társadalmi motívumok azok az ösztönzők, amelyek révén az integrált tagok igazodnak a jóváhagyott magatartáshoz. A fentiek szerint az oktatás intézményeinek és alkalmazottainak motívuma meghatározó módon a társadalom köz­ponti elvárásrendszeréhez történő igazodásban nyilvánul meg. A szereplők tehát társadalmi presztízsük, elismertségük megtartására, növelésére törekednek. Ugyanakkor teljesítményüket társadalmi, közösségi, szakmai normák (ethosz, elkötelezettség, hagyományok), a büntetéstől való félelem, a nyugalomra (a zavarok, fennakadások elkerülésére) való törekvés határozzák meg. A rendelkezésükre bocsátott feltételekkel tehát messze nem a piaci integrá­cióban értelmezhető gazdasági racionalitás alapján „gazdálkodnak” (Polónyi 2003).

A fenntartható fejlődés pedagógiai módszereinek alkalmazása – együttműködés a helyi közösségek kulcsszereplőivel, különböző szférák partnerségére építő programok, kézzelfogható eredményt hozó projektek – mind a tanárok hálózati tőkéjét, társadalmi elismertségét növelik, emellett (mivel gyakorlati, a diákok által fontosnak vélt és közvetlen, kézzelfogható „haszonnal” kecsegtető problémákkal foglalkoznak) a munkával kapcsolatos zavart is csökkentik (hiszen a tanulók is elköteleződnek) – összességében tehát motiváló hatásúak. Az is igaz ugyanakkor, hogy a többségtől eltérő módszerek alkalmazása bátorságot, kezdeti lelkesedést és kreativitást kíván, az időbeli többletráfordításról nem is beszélve.

Kompetenciafejlesztés komplexitás – rendszerszintű gondolkodás

Az EU ajánlásai nyomán hazánk nemzeti alaptantervébe építette a tanulók részéről elvárt leglényegesebb kompetenciákat. Ezek a kulcskompetenciák, amelyek köré az oktatási-nevelési folyamat épül.

A kompetenciák és attitűdök vizsgálatához alapvető lenne a tanulók pályakövetése. Az egyes kompetenciák fejlődéséről jelenleg nemcsak intézményváltás (például általános iskola – középiskola), de még azonos iskolatípuson belül (például alsó tagozat – felső tagozat) sincs feltétlenül információnk. Ez nyilvánvalóan a nevelőmunka ellenében hat. Világméretű tendencia ugyanis, hogy minél idősebb a célközönség, annál kisebb a fenntarthatóság pedagógiájának hatékonysága. A kisgyerekek fenntarthatóságra nevelése sokkal eredményesebb, mint idősebb társaiké, illetve a felnőtteké (pl. Iwaskow 2008).

Magyarországon évtizedek óta gyakorlatilag minden környezeti nevelési konferencián, továbbképzésen elhangzik, hogy „a környezeti nevelést nem lehet elég korán elkezdeni”. Így biztatják a szakemberek és oktatáspolitikusok az óvodapedagógusokat és a tanítókat, akik a leggyakoribb látogatói ezeknek az összejöveteleknek. Sokszor az is elhangzik, hogy a tinédzserekkel már nehezebb boldogulni, mint a még mindenre nyitott óvódásokkal. De a tíz évvel ezelőtti óvodások a mai tinédzserek! Hogy lehetséges az, hogy azokkal a tinédzserekkel is nehezebb boldogulni, akik pedig már intenzív környezeti nevelésben részesültek? Magyar pedagógusok környezeti attitűdjeivel és a tankönyveink környezeti nevelési felfogá­sá­val kapcsolatos közelmúltbeli kutatások érdekes válaszokat adnak erre a kérdésre. Egyfelől elmondható, hogy a tinédzserekkel foglalkozó tanárok környezeti attitűdje átlagosan rosszabb, mint a tanítóké és óvodapedagógusoké (Vőcsei–Varga–Horváth–Carvalho 2008) (többek között talán ezért sincsenek ott a környezeti nevelési konferenciákon), tehát egyértelmű, hogy rejtett tantervükben hátrébb sorolódnak a környezeti ügyek, és a diákok viszonyulása ezt képezi le. Másfelől a tinédzserek tankönyveiből gyakorlatilag eltűnnek a környezeti kérdésekkel kapcsolatos cselekedtető részek (Horváth–Varga–Vőcsei–Carvalho 2008). Ezek a könyvek szinte kizárólag akadémikus tudást kínálnak a környezettel és fenntarthatósággal kapcsolatban, pedig ebben az életszakaszban főleg társas, szociális kompetenciaterületen szeretnének fejlődni a diákok; így sok mindennel motiválhatók, de száraz tényekkel a legkevésbé. Vagyis nem arról van szó, hogy folytatni kellene a kisebb korban sikeres, a természet szépségeire, az élővilág tevékeny megismerésére irányuló tevékenységeket, hiszen valljuk be, hogy ezek nagy része a tinik számára unalmas és érdektelen. Olyan témákon keresztül lehetne aktiválni tizenéveseinket, amelyek számukra is érdekesek. Társadalmi egyenlőtlensé­gek és igazságtalanságok, a gyerekvállalás kérdésköre globális perspektívából, a pénz szerepe a környezetvédelemben. Csak néhány olyan téma, amelynek hozzáértő feldolgozása szinte bizonyosan megmozgatja a látványosan unatkozó, lázadó tiniket is, de mai tankönyveikből és ettől nem függetlenül a pedagógiai gyakorlatban is még az információközvetítés szintjén is csak elvétve jelennek meg. Röviden összegezve: a fenntarthatósággal kapcsolatos nevelő­munkát valóban minél korábban el kell kezdeni, de később sem volna szabad abbahagyni, csak másképp kellene folytatni, mint kisgyerekkorban.

A fenntarthatóságra nevelés kompetenciaközpontú felfogásának egyik legfontosabb kiindulópontja, mellyel motiválni képes a diákokat, hogy a diák számára fontos képességeket, készségeket helyez a pedagógiai munka középpontjába. Tehát a pedagógiai munka kiindulópontja áthelyeződik a tananyagról, a tantervről a diákra. A tanterv ebben a felfogásban nem más, mint iránymutatás arra vonatkozóan, hogy hova kellene eljuttatni a diákot a pedagógiai folyamat végére. Csak nagyon közvetett befolyása van arra, hogy konkrétan mi történjen, mit és hogyan tanítsanak a diáknak. Azoknál a diákoknál, akiknél hiányzik a pedagógiai munka alapját képező pozitív hozzáállás az iskolához, bizonyosan kudarccal végződik bármiféle ragaszkodás a tantervhez, tananyaghoz. Az ő esetükben először a biztos érzelmi háttér, a motivációs alapok kialakítása a legfontosabb a fenntarthatóságra nevelés számára is. Ahogy Fullan fogalmaz: „A gyengén teljesítő diákoknak nem nagyobb nyomásra, hanem az iskolához való erősebb kötődésre van szükségük.” (Fullan 2008)

A fenntarthatóságra nevelés számára az érzelmi alapok, a motiváció megteremtése azonban nemcsak a gyengén teljesítő diákok, hanem minden diák esetében elengedhetetlen. Jól példázza ezt az alábbi környezetvédelemmel kapcsolatos, egy elitigimnazistától vett idézet, aki ráadásul ökoiskolában tanul, és társai többsége hasonlóan nyilatkozott: „Minden­honnan azt látom és hallom, hogy komoly gondok vannak. De azt már nem tudom, hogy mit lehetne tenni, és engem nem érdekelnek a lehetetlen helyzetek.” (Gyetvai 2007)

A motivációs háttér megteremtésén még igen sokat kell dolgozniuk az iskoláknak. A ko­ráb­ban már említett tankönyvkutatás (Varga 2008) rávilágított arra is, hogy a tudomány és a társadalom kapcsolatának bemutatása gyakorlatilag hiányzik tankönyveinkből. Fel sem me­rül, hogyan hatnak a környezeti folyamatokra a gazdasági, jogi történések vagy a média. Ha a környezeti problémák megoldása egyáltalán szóba kerül, akkor is szinte kizáró­lag az egyé­ni szintű megoldások (oltsd le a lámpát, zárd el a csapot, biciklizz) merülnek fel, mintha az egyén az őt körülvevő társadalmi rendszertől függetlenül megváltoztathatná a világot. Ezeknek a megoldásoknak az egyoldalú sulykolása csakis arra jó, hogy a diákok le­vonják a következtetést: a környezetvédelemre nevelés végtelenül álszent dolog, a fel­nőttek olyan értékeket akarnak a gyerekeken számon kérni, amelyeket maguk nem érvényesítenek.

Ken Webster (2004) szintén rámutat, hogy nem szabad a fenntarthatóság problémakörét valami megoldhatatlan problémahalmazként bemutatni a diákoknak. Szerinte ahhoz, hogy a diákok lehetőséget lássanak a fenntarthatósággal való foglalkozásban, be kell mutatni, hogy léteznek olyan gazdasági irányzatok, amelyek segíthetik a fenntarthatóság meg­valósulását. A gazdasági témák beemelésével az idősebb diákok is könnyebben megszólíthatók, hiszen pályaválasztásuk során alapvetően a gazdaság és nem a környezetvédelem szempontjai motiválják őket. A fenntarthatóságra nevelés csak akkor lehet sikeres, ha segíti, hogy a diákok elfogadják az iskolát. A diákok akkor fogadják el az iskolát, ha látják, hogy se­gíti őket az életben való boldogulásban. Mindezért a fenntarthatósági kérdéskörökben rejlő izgalmas kihívásokat kell a diákoknak bemutatni. A gazdaság fenntarthatóvá tétele, a jelenlegi jobbára lineáris jellegű, sok energiát használó, rengeteg hulladékot produkáló gazdasági rendszerek átszervezése cirkuláris, a hulladékot alapanyagnak tekintő, nem termék-, hanem szolgáltatás-központú gazdaságra^[5] áttérés igen izgalmas kihívás. Ráadásul mind­ez nemcsak egyszerű futurista ábránd, hanem prosperáló üzleti filozófia, melynek alapműve a Michael Braungart – William McDonough szerzőpáros Bölcsőtől a bölcsőig című műve a HVG Kiadó gondozásában magyarul is megjelent. A szerzőpáros így ír minderről:

„…az ökohatásosság elve a természeti anyagfolyamatokat tekinti követendőnek a termelésben is. Ennek az elvnek az értelmében az ipar által előállított tárgyaknak hasznos életük, majd kiselejtezésük után a természetet kell táplálniuk, vagy ha ez nem lehetséges, akkor egy zárt rendszerben kell újrahasznosulniuk. Az emberi tevékenységnek úgy kell hozzájárulnia a természet növekedéséhez, ahogy azt egy állandóan terebélyesedő tölgyfa teszi, folyamatosan segítve az ökoszisztémát, még azután is, hogy elpusztul és elkorhad.”^[6]

Diákjainkkal együtt érdemes elgondolkodni azon, milyen lehetőségek állnak előttünk, ha nem alkalmazunk új gazdasági megközelítéseket. Alapvetően négy jövőforgatókönyv vázolható fel.

• Önkéntes egyszerűség — Az emberiség önként visszafogja fogyasztását.
• Vissza a múltba — Múltbeli gazdasági, technológiai megoldások alkalmazása a megoldás.
• Titanic-mentőcsónak — Menjen minden, ahogy eddig, a vesztesekkel nem kell tö­rődni.
• Ökodiktatúra — Kemény állami szabályozással érjük el a fenntarthatóságot.

Ha ezt a négy forgatókönyvet felvázoljuk tanítványainknak, és arra biztatjuk őket, hogy közösen próbáljunk alkotni egy ötödiket, melynek megvalósításért érdemes dolgoznunk, bebizonyosodhat, milyen hasznos pedagógiai eszköz a jövővel való foglalkozás. A jövőről való gondolkodás egyenrangúvá teszi a beszélgető feleket, hiszen a jövővel kapcsolatban mindenki csak feltevésekkel, véleményekkel rendelkezik. A jövő nyitott, mindenkinek van róla véleménye, így a vitakultúra is fejleszthető. A jövővel való foglalkozás hasznos a rendszerben gondolkodás fejlesztése szempontjából is, hiszen arra is rávilágít, hogy egy bonyolult problémának nem lehet egyszerű megoldása. A fent bemutatott szándékosan leegyszerűsített jövőforgatókönyvekre reagálás borítékolhatóan minden diákcsoportot többdimenziós jövőforgatókönyvek megalkotására ösztönöz.

Ezzel el is érkeztünk a kompetencia központú fenntarthatóságra nevelés másik sarokkövéhez, a rendszergondolkodáshoz. Akár a fenntarthatóságra nevelés céljából, akár alanyából, a diákból indulunk ki, egyértelmű, hogy csak a rendszerszintű megközelítések lehetnek eredményesek. A fenntarthatóság sem érhető el úgy, hogy fenntarthatóvá tesszük a vízgazdálkodásunkat, nem termeljük meg a szükséges élelmet. A fenntarthatóság problémáit csak egységes rendszerben lehet szemlélni. Ugyanígy nem várhatunk környezettudatos gondolkodást attól a diáktól, akinek a fejében nem áll össze, hogy a földrajzórán tanultak segítségére lehetnének a társadalomismeret-órán felbukkanó problémák megoldásában. Egy olyan oktatási rendszer, amely csakis tantárgyakra bontva képes bemutatni a világot, nem fordít figyelmet arra, hogy a darabokban felépített tudás- és kompetenciarendszer egységes egésszé szerveződjön a diákok fejében, személyiségében, bizonyosan képtelen arra, hogy a fenntarthatóság eszméit értő, a saját cselekvési lehetőségeit ismerő és azokkal élő embereket neveljen. Fel kell ismerni és tudatosítani kell – elsősorban magunkban és kollégáinkban –, hogy a fenntarthatóságra nevelés a diákok számára személyiségfejlesztést, érdekes, megoldásra váró kihívásokat, az érdekérvényesítő képesség növelését és végül, de nem utolsósorban perspektivikus (főleg zöldgalléros^[7]) munkalehetőségeket kínál az élet minden területén. Nem azért kell a fenntarthatóságra neveléssel foglalkoznia a diáknak, hogy megmentse a földet, hanem azért, mert az így elsajátított képességekkel elsősorban saját maga és csak mintegy mellékesen a bolygó egésze is jobban boldogul a jövőben.

A rendszerszerű kompetenciafejlesztés csak úgy lehetséges, ha az iskola maga is rendszerszerűen kezeli a fenntarthatóságot, nem csak a diákjaitól várja el.

Egy iskola akkor jár el célszerűen, ha működése minden területét áthatja a fenntarthatóság.^[8] E célt általában csak hosszú évek munkája árán érik el. Webster négy fázisra osztja azt a folyamatot, amíg az iskola fenntartható iskolává válik: felfedező, felmérő, stratégiai, kifejlett.

A felfedező szakaszban egy-két érdeklő pedagógus ismerkedik a fenntarthatóság eszmerendszerével, és alkalomszerűen bevezet néhány kapcsolódó megoldást az iskola életébe. A felmérő szinten már nagyobb pedagóguscsapat, általában a tantestület egészének támogatásával felméri az iskola egészének működését a fenntarthatóság szempontjából, és ahol erre lehetőség nyílik, lépéseket tesz. A stratégiai szakaszban, az előző szakaszok eredményeire támaszkodva, de már az iskolavezetés által vezérelten vagy legalábbis támogatva a teljes iskolára vonatkozó terv készül, és a fejlesztések ezek alapján többé már nem ad hoc módon folynak. A kifejlett szakaszban a stratégiai tervezés a fenntarthatóság pedagógiája területén az iskola normális működésének részévé válik. A futó folyamatok eredményei és a visszajelzések alapján változtatja terveit az iskola azokon a pontokon, ahol szükség van rá. Szerencsére a világon mindenütt, így hazánkban is egyre több iskola érte el már a négy fázis valamelyikét, és évről évre egyre fejlettebb szakaszba jut.

A komplexitás a rendszerszintű gondolkodás, a tudásszerzés és a kutatás kérdésével kapcsolatban is kihívást jelent, hogy a jelenség egy-egy részletére fókuszáljunk anélkül, hogy az egésszel kapcsolatos benyomásainkat elveszítenék. A fenntarthatóság pedagógiája természeténél fogva interdiszciplináris jellegű, összetett rendszer, melyben bármelyik tantárgy tanáraként is vezetünk egy-egy projektet, számos másik tantárgy területét érintjük munkánk során. Ezért is sajnálatos, hogy miként a már többször említett tankönyvkutatás (Varga 2008) rámutatott, erőteljes tendencia az úgynevezett lineáris modell (a redukcionizmus) túlsúlya, amikor úgy ábrázoljuk a folyamatokat, hogy egy okból egy okozat következik. Ez még az olyan témák esetében is igaz, mint az emberi agy működése, ahol az idegműködések alaptényezője a visszacsatolás, a neurális hurkok.

A tanulás folyamatával kapcsolatosan a legfontosabb a formális, informális és nonformális tanulási tevékenységek komplexitásának vizsgálata, e tevékenységek egymásba illesztése. A fenntarthatóság pedagógiájában a tanulást társas tevékenységnek tekintik, amelynek révén a tanuló látóköre és hatóköre bővül. Az úgynevezett situated learning (Lave 1991) során a tanulót azokban a kompetenciákban erősítik, amelyek a saját részvételét segítik ebben a folyamatban. Ez a megerősítés vezethet a kívánt viselkedésbeli változásokhoz. Hasonló megközelítésben a tanulás azért szükséges, hogy a tanuló a társadalmat, közösségét, annak erőforrásait felmérje – ezzel segítve a beilleszkedését és „túlélését” (Fairdough 2005).

A tanulási folyamat projektekre fókuszál, amelyeknek közös tulajdonságuk, hogy a tanárt érdekeltté teszik a tanítási módszerek fejlesztésében; hosszabb időt (egy-két év) ölelnek fel; elérhető eredményre törekszenek, közben a folyamatot tartják elsődlegesnek; az iskola számára releváns témát vizsgálnak, amelyben a tanulóknak és a tanárnak vannak közös érdekeik; a résztvevők számára mélységében is betekintési lehetőséget nyújtanak az iskola életébe. Vagyis egy-egy projekt már célkitűzésében is összetett vállalkozás! Ugyanakkor a közös döntés többé-kevésbé garantálja azt, hogy a résztvevők motiváltsága a folyamat végéig fennmarad.

A komptenciafejlesztés természetesen a pedagógusoktól is bizonyos kompetenciákat kíván, melyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy a pedagógus sikeresen vegyen részt a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos oktató-nevelő munkában.^[9] Ahhoz, hogy a tanár sikeres legyen facilitátori szerepében, megfelelő kommunikációs készségekkel kell rendelkeznie. El kell fogadnia (és tolerálnia) a többféle megközelítés lehetőségét, és feldolgozni (de nem büntetni) a tévedést mint lehetséges „megoldási lehetőséget”. Fontos az interperszonális intelligencia és a szociális érzékenység is. A tanári kompetenciákkal kapcsolatban felmerül, hogy a tanárképzésben és -továbbképzésben nem dolgoznak ezeknek a fejlesztésével – és maga a képzés sem kompetencia alapú. További probléma, hogy nincsenek tanári kompetenciákkal kapcsolatos mérések, és ezek kivitelezése számos akadályba ütközne. A tanári kompetenciák megfogalmazása ugyanakkor releváns kérdés. Fontos lenne ezzel kapcsolatban konszenzusra jutni, és olyan tréningeket szervezni, ahol ezeket a kompetenciákat folyamatosan fejlesztenék.

A helyi közösségekben való cselekvő részvétel feltételezi, hogy a tanár maga is rendelkezik a demokratikus részvételhez szükséges állampolgári ismeretekkel és kompetenciákkal.

A tanári szereppel kapcsolatos kiemelt kompetencia még az önreflexió képessége is, amelyet a tanártársakkal folytatott elemző beszélgetések („kritikus barát”) fejlesztenek. Ez párhuzamot mutat a kérdés alapú tanítás módszertanához kötődő tanári elemző módszerekkel (például a SINUS-programmal). Ezek közös vonása, hogy feltételezik: a pedagógus – mint a nevelési helyzetek részese – rendelkezik azoknak a megfelelő tapasztalatoknak és tudásoknak az összességével, amelyek segítik abban, hogy a legalkalmasabb pedagógiai módszert megtalálja, és adott csoporttal a lehető legsikeresebben dolgozzon. Mivel azonban maga is a folyamat szereplője, gyakran segítheti, ha egy másik nézőpontból is rálát a munkájára. Ezt a támogatást adja meg a külső elemző, aki hozzásegíti a tanárt ahhoz, hogy a saját munkájával kapcsolatos élményeit megfogalmazza, és ezek révén a továbblépés lehetőségei felé mozduljon el.

A helyi tudás szerepe

A hagyományos szemlélet szerint az iskola a tanulás helye, ahol a tudomány elsajátít­ható, illetve művelhető. A fenntarthatóság pedagógiája ezt a képet két ponton is megkérdő­jelezi.

Egyrészt a tanulási folyamat nemcsak az iskolában (főként nem kizárólag a tantermekben) zajlik, hanem annak környezete is megfelelő terepet ad. Ez összhangban van más modern pedagógiai törekvésekkel, hiszen számos tevékenység feltételezi a hagyományos keretek fellazítását, a különböző más környezetekben (de nem feltétlenül a természetben) végzett vizsgálatokat, kutakodást, cselekvést.

Másrészt az iskola egyik feladata, hogy érzékennyé tegye a tanulókat azok iránt a problémák iránt, amelyeket a tudomány meg tud vizsgálni, amelyekkel az foglalkozik, és amelyekre megoldást keres. Megtanít „érteni a tudomány nyelvén”, megmutatja, hogyan segíti a tudomány a világban való tájékozódást. Elsajátíttatja a tudomány kifejezőeszközeit, megérteti annak érvelési módját. Ezek a törekvések megegyeznek a természettudományos műveltség modern pedagógiai megközelítésével, és elsősorban tevékenység-, gyakorlat- és élményközpontú oktatást feltételeznek.

A különböző gyakorlati problémák vizsgálatakor a tudományos megközelítésen túl a fenntartható fejlődés pedagógiájában középpontban állnak a helyi tradíciók, optimalizált megoldások.

A fenntarthatóságra nevelés számára fontos programok mindegyike az iskola vagy annak közvetlen környezete körében, a mindennapok során előforduló problémák vizsgálatára helyezi a hangsúlyt. Természetükből fakadóan ezeknek a gyökerei a helyi hagyományok értelmezésével érhetők el, s így megoldásukhoz feltétlenül szükséges a kisközösség ismerete, a közösségi tudás feltérképezése és alkalmazása.

A pszichológia proaktívnak nevezi azt a hozzáállást, amikor az egyén az őt érintő kérdések közül azokkal kapcsolatban cselekszik, amelyekre közvetlenül hatással lehet. Amennyiben sikerül ezekre tényleges hatást gyakorolnia, általában hatókörébe vonhat olyan tényezőket is, amelyekre addig nem volt befolyással.

A fenntartható fejlődés témakörében a tanulók olyan projekteket terveznek, olyan kérdéseket vetnek fel, amelyekkel mindennapi életük során találkoznak, és amelyekre szeretnének hatást gyakorolni. A helyi közösség problémáin elindulva bővül azoknak az ismereteknek és készségeknek a köre, amelyek révén a tanuló befolyással lehet mikrokörnyezetére. Ha bővül azoknak a problémáknak a köre, amelyekre közvetlenül hatást gyakorolhatnak, akkor ez hathat azokra a tényezőkre is, amelyekre eredetileg csak közvetett (vagy semmilyen) hatásuk volt. Ez a hatókörbővülés önmagában is siker és meghatározó élmény az egyén és a csoport számára (2. ábra).

2. ábra: Hatókörbővülés

Ugyanakkor a helyi problémák feltárása során kitekintést nyerhetnek globális folyamatokra, megismerik azok kezelésének, megismerésének és megoldásának problémáit, kihívásait és lehetőségeit.

A helyi közösséggel kapcsolódás növeli a tanári tekintélyt. Ez annál is jelentősebb, mivel jelenleg az iskola sokat veszített társadalmi presztízséből. Ez különösen hangsúlyos az életmóddal, életvezetéssel, környezeti neveléssel kapcsolatos területeken annak ellenére is, hogy a társadalmi szervezetek programjai iskolai környezetre, szerepekre csak nehezen, sok kompromisszum árán adaptálhatók. Szükség lenne tehát az adott iskolára szabott programokra!

Az is igaz azonban, hogy ennek a folyamatnak a kézbentartása a pedagógus részéről a tanárképzés során elsajátított tartalmakhoz képest különleges ismereteket (egyebek mellett helyismeretet, a kisközösség tagjainak, hagyományainak értő ismeretét), valamint megfelelő kompetenciákat igényel. Ezek egy része a kooperáció során (a folyamatban való aktív részvétel révén) eleve erősödik, ugyanakkor megfelelő tréningek és tanári hálózatok működése is erősíti.

A bizonytalanság kezelése

A fenntarthatóságra nevelés egy alapvető bizonytalanságot hordoz magában. Senki sem tudja, hogyan lehet a jelenlegi társadalmi, gazdasági működésmódokat fenntarthatóvá alakítani. Mindössze egyre többen hisznek benne, hogy ez lehetséges, és egyre többen tűzik ki célul ennek a változásnak az elérését, de a megoldás mikéntjét illetően nagy a bizonytalanság. Elég csak napjaink pénzügyi válságára utalnunk, hogy ezt belássuk. A bizonytalanság kezelése a tanulók és a tanárok részéről is különleges kompetenciákat és beállítódást igényel. Bár a pedagógusok többsége hajlamos úgy vélekedni, hogy a tanulók igénylik az egyértelmű megoldásokat, az attitűdvizsgálatok ezt csak részben támasztották alá. A tanulók jelentős része szívesen foglalkozna komplex problémákkal. Különösen a leánytanulók esetén magas azoknak az aránya, akik jól tolerálják, ha sokváltozós, bizonytalan, összetett rendszerekkel kell foglalkozniuk, vagy egy-egy problémára többfajta megközelítést alkalmazniuk (Lavonen et al. 2005). Egyesek szerint éppen e megközelítés hiánya az egyik oka annak, hogy a természettudományok a lányok körében népszerűtlenebbek (Schreiner 2006).

Ugyanakkor a modern természettudomány alapvető kérdése a bizonytalanság kezelése. Fontos lenne, hogy ezzel a koncepcióval a diákok az iskolában találkozzanak. A tudománytörténet tanításában is hangsúlyozni kellene a különböző paradigmák szerepét, valamint annak jelentőségét, hogy a kutatók felülvizsgálhatják addigi eredményeiket, elméleteiket, álláspontjukat, és ezáltal a valóságot jobban közelítő modellekhez juthatnak. A legtöbb kérdésre nem adható egyetlen végleges válasz, legfeljebb a jelenlegi tudásunk szerinti legvalószínűbb.

A technológia szerepének ilyen megítélése oldana azon a jelenlegi ambivalens helyzeten is, amelyben egyesek a technológia minden (modern) vívmányát fölöslegesnek ítélik, tagadják a lehetséges szerepét a modern kori válsághelyzetek megoldásában, míg mások a technológia mindenható szerepében hisznek.

A fenntartható fejlődés tudományos megközelítése igen összetett kérdés. A különböző forgatókönyvek és modellek megismerése önmagában is közelebb visz ahhoz, hogy a valóságot a maga komplexitásában, sokszínűségében megragadjuk.

Kutatásmódszertan

A kvalitatív módszerek létjogosultsága

A pedagógiai folyamatok önmagukban is sokszereplősek, sokváltozósok. Lényeges vizsgálati szempont, hogy az elméletet és a gyakorlatot, az értékeket és az adatokat, illetve az objektív méréseinket és benyomásainkat egymással egyensúlyban figyelembe vehessük. A fenntartható fejlődés pedagógiájában szükség van a kollaborációra, arra, hogy a kutató és a tanár, illetve a tanártársak (mint segítő, reflektív társak csoportja) és a tanulók együttműködése, kölcsönös egymásra hatása megvalósuljon.

A kvantitatív módszerekkel szemben azért kerülnek előtérbe a kvalitatív kutatások, mert a tanulási folyamatban egy sztochasztikus vagy kaotikus rendszert vizsgálunk, és több összehasonlító kutatás tanúsága szerint ezek eredményei egyazon helyzetben is (a választott módszertől függően) jelentősen eltérhetnek. Másrészt a visszajelzésekkel kapcsolatban tudatában kell lennünk annak is, hogy minden információ a vizsgált csoport vagy személy kulturális-pszichés hátterétől függ. Ráadásul – különösen a kívánt viselkedéssel kapcsolatban – nehéz lenne a kvantitatív jellemzők megfogalmazása és kidolgozása.

Azt is figyelembe kell vennünk, hogy egy tanulási rendszer tagjai maguk is olyan komplex rendszerek, amelyek magukban hordják múltjukat, termodinamikai értelemben az egyensúlytól távol léteznek, és dinamikus állapotváltozásokon mentek keresztül. Ugyanazon kérdésben tehát a szereplők látásmódja és motivációja is eltér. Ezzel a kutatásmódszertan választásakor és az eredmények értékelésekor tisztában kell lenni.

Mindamellett természetesen a fenntartható fejlődés pedagógiai kutatásában (például a kompetenciavizsgálatokban) a kvantitatív módszereknek is lehet alkalmazási területe a kutatás céljától függően. Érdemes azonban szem előtt tartani azt is, hogy – főként a viselkedéssel kapcsolatban – a felvett válaszok gyakran a valóságnál pozitívabb képet mutatnak (ez utalhat arra, hogy a várt változás már elkezdődött, de még nem vált a mindennapi rutin részévé, de arra is, hogy a tanuló elméletben jól alkalmazkodik a megsejtett elvárásokhoz, noha nem azonosul azokkal).

A fentiek miatt a fenntarthatóságra nevelés kutatásaiban elsősorban a kvalitatív vizsgálatokat, különösen az „akciókutatás” módszerét alkalmazzák. Maga a módszer három célt szolgál: egyrészt a gyakorlatban megfigyelt helyzetek kutatását (a fejlesztés szándékával); másrészt olyan új tudás létrehozását, amelyre a tanár a hasonló jövőbeli helyzetekben építhet; harmadrészt a tapasztalatok (nemzetközi szintű) cseréjét, amelynek a folyamatban részt vevő pedagógusok maguk is aktív részesei nemcsak egy adott helyzet leírása révén, hanem úgy is, hogy kollégáik tapasztalataira reflektálnak. Ez a folyamat a résztvevők és a kutató kölcsönös visszajelzése és az eredmény fényében a cselekvéssor újratervezésében, több ciklusban valósulhat meg (3. ábra).

3. ábra: Az akciókutatás modellje

Az akciókutatás három szintet foglal magában (4. ábra). A kutató a folyamat résztvevője, facilitátorszerepben van, kutatási kérdéseit a vizsgált szituáció szereplőihez képest fogalmazza meg, a vizsgált tevékenységet velük együtt tervezi. A kutatói kérdés természetesen befolyásolja a témaválasztást. A tanár önreflexiója, legitim kérdésfeltevése a folyamat kulcsa. A tanulók szintén reflektálnak a folyamatra: vagyis a szereplőktől, illetve a helyzetről közvetlen ismereteket szerez a kutató. Mindezek együttes vizsgálata feleslegessé teszi a kontrollcsoport vizsgálatát (Kyburz-Graber 2004).

4. ábra: Az akciókutatás három szintje

Összegzés

Az emberiség túlélésének kulcsa, hogyan folytatódnak, folytatódnak-e a jelenlegi gazdasági folyamatok, milyen lesz a jövő nemzedékek felelősségtudata bolygónk és embertársaink sorsával kapcsolatban. A fenntartható fejlődés korunk egyik legégetőbb kérdése, és ahhoz, hogy ezzel kapcsolatban változás történjék, az oktatásnak is foglalkoznia kell ezzel a problémakörrel. Hogyan tehető működővé a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos pedagógiai rendszer?

Először is meg kell találni a megfelelő ösztönzőket a pedagógusok számára, akik így a helyi közösségek aktív tagjaivá válhatnak. Ez a pedagógusokat ismételten egyfajta referenciacsoporttá teheti, akik példát mutatnak az aktív, felelős állampolgári szerepvállalásra. Ez a presztízs növelésén túl a tanári motiváltságot is fokozza.

Végig kell gondolni a fenntartható fejlődés pedagógiájával kapcsolatos időbeli kereteket és kompetenciákat, valamint azt is, hogyan bátoríthatók az iskolák ilyen programok kezdeményezésére. Kérdés, hogy ezt a folyamatot segítheti-e az, ha a fenntarthatóságot a kimeneti szabályozás részévé teszik. Ugyanakkor alapvető lenne, hogy az egyes tantárgyak programjában és az alaptantervben szerepeljenek a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos ismeretek, kompetenciák és kialakítandó viselkedésminták. Ez elősegítené azt is, hogy a fenntartható fejlődés pedagógiai céljai a nem természettudományi (főként biológia) tantárgyak kereteit túllépve integráltan megjelenjenek minden műveltségi területben.

Elő kell mozdítani a különböző tárgyakat tanító pedagógusok együttműködését a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos nevelőmunka segítésére. Ez a kooperációs lehető­ség az egyes tantárgyak módszertani megújulásán túl a tanári kompetenciákat is fejlesz­te­né. Ugyanakkor feltétele, hogy ehhez a műhelymunkához megfelelő keretek jöjjenek létre.

Segíteni kell azt a folyamatot, hogy a helyi közösségek ismét nagyobb bizalommal forduljanak az iskolák felé. Az iskola ily módon újra központi szerepet tölthet be az adott csoport életében. Az előző szereptől eltérően azonban nem a tudás egyfajta raktáraként, hanem a problémák megoldásával kapcsolatos egyfajta logisztikai központként. Ez a folyamat lassú, és nem vertikális döntések eredménye. Leginkább a helyi társadalomra ható projektek példáján keresztül alakítható, ehhez azonban szükséges a jó gyakorlatok minél szélesebb körű bemutatása.

A fenntarthatóság pedagógiája területének új tendenciái nagyon röviden úgy foglalhatók össze, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának pozitív pedagógiává kell válnia. Elég a problémák hangsúlyozásából, keressük a megoldásokat, és beszéljünk a lehetőségek nyelvén! Tekintsük olyan izgalmas és lehetőségekkel teli kihívásnak közös jövőnk megalkotását, ahol mindenki megtalálhatja a maga szerepét, amely értelmet adhat életének.

Irodalom

21st Century Science: http://21stcenturyscience.org/home

Balogh (2008): Balogh János országos környezet- és egészségvédelmi csapatverseny.http://www.okoiskola.hu/hirlevel/csNews.cgi?
database=cimoldal.db&command=viewone&id=99&op=t (2008.10.23.)

Bessenyei István (1996a): A gazdaság versenyképessége és az oktatás. (Előtanulmány.) Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 3–7. 17.
http://members.teleweb.at/i.bessenyei/versenyk.htm#versenyk

Bessenyei István (1996b): A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy posztmodern paradigmaváltása. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 3–13.
http://members.chello.at/i.bessenyei/toredek.htm

Bray, M. (1999): The Shadow Education System: private tutoring and its implications for planners. International Institute for Educational Planning, Paris, UNESCO.

Bray, M. (2003): Adverse Effects of Private Supplementary Tutoring. Dimensions, implications and government responses. International Institute for Educational Planning, UNESCO, Paris.

Csoma Gyula (2002): A tanulás értelmezése és funkciói. In A tanulás kora. Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ.

http://www.ofi.hu/tudastar/tanulas-kora/tanulas-ertelmezese

Falus Katalin – Jakab György (szerk., 2006): Érettségi – másként. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Fairdough, N. (2005): Critical discourse analysis in transdisciplinary research. In Wodak, R. – Chilto, P. A.:A New Agenda in (critical) Discourse Analysis: Theory, Methodology and Interdisciplinarity. John Benjamins Publishing Company, 53–71.

Feyerabend, P. (1994): Milyen lesz a tudományfilozófia 2001-ben? In A későújkor józansága I. Válogatta és szerkesztette: Tillmann, J. A. Göncöl Kiadó, Budapest, 190–205.

Fullan, M. (2008): Változás és változtatás a folytatás. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 32.

Funtowicz, S. – Jerry, R. (Lead Authors) – ISEE (Content Partner) – Robert, C. (Topic Editor)(2008): Post-Normal Science. In Encyclopedia of Earth. Eds.: Cutler, J. Cleveland (Washington, D. C.: Environmental Information Coalition, National Council for Science and the Environment. [First published in the Encyclopedia of Earth September 18, 2006; Last revised August 22, 2008;239-129-157
http://www.eoearth.org/article/Post-Normal_Science (2008. 12. 03.)

Gyetvai A. (2007): A tantárgyi integráció és az ökoiskolák. Tanári képzés szakdolgozata. ELTE, Budapest.

Hernes, G. (2002): UNESCO versus HIV/AIDS the history and ten lessons. Prospects, (32) 2. 127–135.

Horváth Dániel – Varga Attila – Vőcsei Katalin – Carvalho, G. (2008): Természettudományi tankönyveink a környezeti nevelés szemszögéből. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.

Hungerford, H. R. – Volk, T. L. (1990): Changing Learner Behavior Through Environmental Education. The Journal of Environmental Education, Vol. 21. Nr 3. 8–21.

Human (1998): Human Development Report 1998. Oxford University Press, New York, Oxford.

Hunya Márta (szerk., 2005): Fejlesztő értékelés. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Iwaskow, L. (2008): Schools and sustainability – A climate for change?
http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Publications-and-research/
Government-and-community/Initiatives/Schools-and-sustainability (2008. október 23.)

Jenkins, E. W. – Pell, R. G. (2006a): The Relevance of Science Education Project in England: a summary on findings. Centre for Science and Mathematics Education, University of Leeds, Leeds, 32–33.

Jenkins, Edgar W. (2006b): The Student Voice and School Science Education. Centre for Studies in Science and Mathematics Education, University of Leeds, Leeds.

Kasser, Tim (2005): Az anyagiasság súlyos ára. Ursus Libris Kiadó, Budapest.

Kerber Zoltán – Ranschburg Ágnes (2004): Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban. A 2003-as obszervációs felmérés tanulságai.
http://www.ofi.hu/tudastar/kerber-zoltan-ranschburg (2008. 12. 03.)

Kozák Gyula (2008): Ostoba autós válasza az eszes fizikusnak. Népszabadság, október 1.
http://nol.hu/cikk/508922/ (2008.10.15.)

Kósa Barbara – Simon Mária (szerk., 2006): Új vizsga –új tudás? Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Kyburz-Graber, R. (2004): Minőségfejlesztés az akciókutatáson keresztül a tanárképzésben és a környezeti nevelésben. In Csobod Éva – Varga Attila (szerk.): Fenntartható közösségek és iskolafejlesztés. Innováció a tanárképzésben, az akciókutatás és a környezeti nevelés lehetőségei. 22–35.

Lave, J. – Wenger, E. (1990): Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. UK: Cambridge University Press, Cambridge.

Lavonen, J. et al. (2005): Research Findings on Young People's Perceptions of Technology ans Science Education. MIRROR results and good practices. Technology Industries of Finland, Turku.

Mihály Ildikó (2001): Milyen lesz a jövő iskolája? Fordította és válogatta: Mihály Ildikó. (What Schools for Future? OECD)
http://www.ofi.hu/tudastar/oecd-tanulmanyok/milyen-lesz-jovo (2008.11.11.)

Millar, R. – Osborne, J. (1998): Beyond 2000: Science education for the future. The report of a seminar series funded by the Nuffield Foundation. King's College, London.
http://www.kcl.ac.uk/education (2008.11.11.)

Oelkers, Jürgen (1998): Nevelésetika. Problémák, paradoxonok és perspektívák. Vince Kiadó, Budapest.

Polónyi István (2003): Az oktatás gazdaságtana.
http://www.hik.hu/tankonyvtar/site/books/b105/ch05s02s03.html (2008.11.11.)

Prawat, R. S. (1989): Teaching for understanding. Three key attributes. Teaching and Teacher Education, 5, 15–328.

Prenzel, M. – Duit, R. (2000): Increasing the efficiency of science and mathemathics instruction: Report of a national quality development program. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, New Orleans.

Prigogine, Ilya – Stengers, Isabelle (1995): Az új szövetség. A tudomány metamorfózisa. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Preuss-Lausitz, U. (1997): A fiatalok világa a posztmodern társadalomban. Új Pedagógiai Szemle, július–augusztus.
http://www.ofi.hu/tudastar/fiatalok-vilaga

Ravetz, J. R. (1996): Scientific Knowledge and its Social Problems, Transaction. New Brunswick, N. J. and London.

Schreiner, C. (2006): Exploring a ROSE garden: Norwegian youth's orientation towards science – seen as signs of late modern identities. Based on ROSE (The Relevance of Science Education), a comparative study of 15 year-old students' perceptions of science and science education. Doctoral thesis. University of Oslo, Oslo, 87–91, 94. 198–202.

Varga Attila (2008): A tankönyvek rejtett tantervei. In Tankönyvdialógusok. Szerk.: Simon Mária. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Letölthető (2008.10.25.)

Vőcsei Katalin – Varga Attila – Horváth Dániel – Carvalho, Graça Simoes de (2008): Pedagógusok és pedagógusjelöltek környezeti attitűdjei. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 61–76.

Webster, K. (2004): Rethink, Refuse, Reduce... Education for sustainability in a changing world. Field Studies Council Publications.

Footnotes

1. ^ A tanulmány alapvetően az ENSI (Environmental and School Initiatives, www.ensi.org) nemzetközi környezeti nevelési hálózat megközelítésére támaszkodik.
2. ^ Legalábbis a szerzők nem ismernek olyan nagy volumenű tudományos munkát, amely a leírt kérdésekre választ adna. 
3. ^ Az umamiról részletes információk olvashatók: http://umami.lap.hu/ (2008. október 25) 
4. ^ http://hu.wikipedia.org/wiki/Állatrendszertan (2008. október 25)
5. ^ Például nem villanykörtét veszek, hanem világításszolgáltatást, ahol a villanykörte a cég tulajdona, amely így abban érdekelt, hogy ugyanazt a fénymennyiséget minél olcsóbban állítsa elő számomra. Senkinek nincs szüksége mosógépre. Tiszta ruhára van szükségünk.
6. ^ http://www.fo.hu/hu/konyv/ismeretterjeszto_1/termeszettudomany/bolcsotol_bolcsoig 
7. ^ Barack Obama megválasztott amerikai elnök ígérete szerint például ötmillió zöldgalléros, vagyis a környezetvédelem, fenntarthatóság területén tevékenykedő új álláshelyet teremtenek az USA-ban tíz éven belül.http://www.time.com/time/health/article/0,8599,1809506,00.html (2008. október 26.)
8. ^ Ennek részleteiről bőséges tájékoztatást nyújt az ökoiskolák honlapja: www.okoiskola.hu
9. ^ Ezt a kompetenciarendszert részletesen a Curriculum, Sustainable development, Competences, Teacher training elnevezésű európai tanárképzési projekt dolgozta ki, itt most csak a legfontosabb elemeit ismertetjük. További részletek: http://www.csct-project.org/