Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlatok a tanári szakmában

Lillafüred, 2003 • A pedagógusszakma a XXI. századi Magyarországon címmel rendezték meg 2003 novemberében a 11. lillafüredi közoktatási konferenciát, amelyen a résztvevők arra kerestek választ, hogy a közoktatás előtt álló kihívások megválaszolásában milyen konkrét szerepe lehet a pedagógusnak. Többek között olyan kérdéseket vitattak meg a plenáris előadások és a szekcióülések, mint: Hogyan kapcsolódik össze a tanulási motiváció és a személyiség fejlesztése? Milyen módon készíthet fel az iskola az élethosszig tartó tanulásra? Milyen szerepe van a módszertannak az iskolai tanulási sikerekben és kudarcokban? Mekkora szerepe van a pedagógus munkájának a motiváló tanulási környezet megteremtésében? Kinek az ügye a közoktatás? Közügy vagy a szakma ügye? Milyen szerepe lehet az iskolának, a tanárnak a tanulók szocializációjában, jövőbeli boldogulásában? A számos érdekes előadásból Nagy Mária, Horváth Attila, Setényi János és Vekerdy Tamás előadásának szerkesztett változatát adjuk közre, továbbá részleteket közlünk a konferenciát záró pódiumvitából, amelynek témája a pedagógusok helyzete a 21. századi Magyarországon.

Mielőtt a később bemutatandó európai szakértői bizottság nemzetközi tapasztalataival megismerkednénk, érdemes néhány gondolatot megfontolnunk a nemzetközi tájékozódás lehetséges hasznáról és veszélyeiről is. A tájékozódás legfőbb haszna talán az, hogy más tapasztalatok megismerésének fényében önmagunkról, saját rendszerünk működéséről tudunk meg többet. Ez a felismerés az összehasonlító pedagógia tudományterületének megszületéséhez vezetett, nagyjából a 19. század közepén, amikor az állami oktatási rendszerek kiépítésén fáradozó magas rangú európai hivatalnokok (többnyire miniszterek) küldtek külföldre (elsősorban Németországba) tudós férfiakat (ma azt mondanánk: szakértőket) más állami oktatási rendszerek kiépülésének tanulságait megismerni. Amit a tudós férfiak (mert hiszen akkoriban csak férfiakról lehetett ilyen összefüggésben beszélni) láttak, azt megpróbálták otthon, a hazai körülményekhez igazítva megvalósítani. Sok minden változott az azóta eltelt több mint másfél évszázad alatt, de ez a szemlélet és gyakorlat csupán módszereiben vált egyre differenciáltabbá és volumenében terjedt ki hihetetlen mértékben.

De nézzük a veszélyeket! Először is igen nagy a kockázata annak, hogy a tájékozódás során arra figyelünk csupán, amit látni akarunk. Azaz olyan erősen irányít bennünket saját rendszerünk megváltoztatásának, javításának a vágya, hogy csak azt vesszük észre, amit mások máshogy csinálnak, valahogy úgy, ahogy meglátásunk szerint nekünk is csinálnunk kellene. Vagyis határozott elképzelésekkel rendelkezünk arról, hogyan kellene a rendszernek (illetve az általunk vizsgált szeletének) működnie nálunk, és meg is látjuk azokat a „nemzetközi tapasztalatokat”, amelyek a napnál is világosabban bizonyítják, hogy már mindenütt arrafelé tartanak, amerre – szerintünk – nekünk is haladnunk kellene.

Egy másik veszélyforrás lehet, hogy a nemzetközi tájékozódás során hajlamosak vagyunk elfeledkezni saját rendszerünk lényegi adottságairól, azt hisszük, hogy bármikor, bármilyen irányban elindulhatunk a fejlesztések terén. Ha találkozunk egy jól működő gyakorlattal, úgy gondoljuk, hogy gond nélkül alkalmazható lenne nálunk is. Ezzel kapcsolatban szeretném idézni az angol tanárképzési akkreditációs bizottság akkori elnökének, William Taylornak másfél évtized előtti, kissé szarkasztikus megjegyzését a nemzetközi tájékozódással kapcsolatban: „Röviden arról van szó, hogy iskoláinkban és egyetemeinken ötvöznünk kellene a japánok szorgalmát, a németek rendszeretetét, a franciák elmésségét, a koreaiak termelékenységét, a dánok tervezői zsenialitását, a hollandok nyelvi képességeit, a svájciak pontosságát és a telepes amerikaiak dinamizmusát.”^[1] Nem valószínű, hogy a jelen előadás során sikerül ezeket a csapdákat teljesen elkerülni.

A munkabizottság, amelynek néhány tapasztalatáról a továbbiakban szó lesz, az Európa Tanács 2000-es, Lisszabonban tartott ülésének köszönheti a létét. Ez az ülés egy igen ambiciózus célt tűzött ki az Európai Unió tagországai elé, amely így hangzott: „2010-re az Európai Unió gazdasága váljon a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudás alapú gazdaságává, amely egyúttal képes a több és jobb munkahely és szociális kohézió megteremtését eredményező fenntartható gazdasági fejlődésre.” Mindez az európai oktatás és képzés területe felé irányította a figyelmet.

A Tanács 2001. márciusi stockholmi ülésére készült jelentésében már három konkrét stratégiai célt is megfogalmazott az oktatási és képzési rendszerek fejlesztésével kapcsolatban. 2002. februári barcelonai tanácskozásán pedig elfogadott egy munkaprogramot az oktatási és képzési rendszerek jövőbeli célkitűzéseihez kapcsolódóan – amelyben 13 részletesebb stratégiai célkitűzés jelent meg –, és létrehozott kilenc munkabizottságot. A továbbiakban „a tanárok és képzők részére biztosított oktatás és képzés színvonalának emelése” stratégiai célkitűzés kidolgozásán dolgozó munkabizottságról lesz szó.^[2]

1.

Általánosságban érdemes talán megismerkednünk azzal, hogy melyek azok a kulcskérdések, amelyek a munkabizottság ma még kevéssé publikus munkaanyagaiban és vitáiban megjelennek. Három fontosabb kérdés körül kristályosodik ki ez a munka. Az elsőt talán úgy fogalmazhatnánk meg, hogy miként tehető vonzóbbá a tanári pálya. A kérdésfelvetés meglehetősen pozitívan hangzik, de mögötte ott húzódik egy kevésbé pozitív tapasztalat, amely az európai országok többségében érezhető, mégpedig az, hogy ma a pedagóguspálya általában nem eléggé vonzó. Részben arról is szó van, hogy az európai országok többségében jelentős tanárhiány tapasztalható, problémát jelent az üres álláshelyek megfelelő végzettségű és jó felkészültségű munkaerővel való feltöltése. Ez a mi esetünkben, mint tudjuk, nem igaz. De más vonatkozásai is vannak ennek a kérdésnek, melyek már olyan országban is gondot okoznak, ahol nem beszélhetünk tanári munkaerőhiányról. És ez – megint csak pozitív megfogalmazásban – úgy hangzik: hogyan lehetne elérni, hogy (1) a legrátermettebb tanulók lépjenek a tanárképzésbe, (2) a végzés után a legjobb teljesítményű, a pályára leginkább alkalmasak helyezkedjenek el az iskolákban, (3) a pályán legjobb teljesítményt nyújtók, a legrátermettebb tanárok ne hagyják el a pályát jobb munkalehetőségek reményében.

A második kulcskérdés, hogy milyen új kompetenciák várhatók el a pályán. Erről ma Magyarországon is sok vita zajlik, szakemberek, oktatáspolitikusok sokféle álláspontot fogalmaznak meg. Itt talán azt érdemes kiemelni a munkabizottság megközelítéséből, hogy hangsúlyozottan új kompetenciákról van szó, ami egyben azt is jelenti, hogy senki sem kívánja kétségbe vonni, hogy a pedagógusszerepnek számos olyan eleme van, amelynek teljesítését ma is, mint tegnap is, jogosan elvárja a társadalom. Tehát nem a tanári feladat értékelődik át radikálisan, hanem a régi elvárások kerülnek új dimenzióba. (A későbbiekben még visszatérek ezeknek az új kompetenciaelvárásoknak a bemutatására.)

És végül, a harmadik kulcskérdés, hogy milyen segítő rendszereket lehet kialakítani, amelyek a pályát vonzóbbá tehetik és amelyek a tanárok számára utat nyitnak ahhoz, hogy ezekre az új kulcskompetenciákra szert tegyenek. Tehát hogy mit tehet a társadalom, az oktatáspolitika azért, hogy a pálya ne értékelődjék le, és hogy a pedagógusok az ambiciózus nemzeti és európai gazdasági, társadalmi célkitűzések megvalósításához megfelelő segítséget kapjanak, felkészültségük javuljon.

2.

A fenti megfogalmazásoknak egy közös jellegzetessége van: egyfajta pozitív jellegű, a probléma fejlesztő jellegű megoldására koncentráló megközelítés. Ez jelentős szemléletváltást tükröz a tanárokkal kapcsolatos közgondolkodásban és szakmai gondolkodásban. Nem érdektelen ebből a szempontból kicsit visszatekintenünk a néhány évtizeddel korábbi eseményekre (a közép-európai régióban gyakori tapasztalat, hogy ilyen „időutazások” voltaképpen sokat segíthetnek saját jelenlegi helyzetünk megértésében). A múlt század hetvenes éveiben a nemzeti tanárpolitikákra inkább az volt a jellemző, hogy meglehetősen kritikusak voltak a szakmával szemben, és a megoldási elképzelések terén inkább a normatív, előíró jellegű megfogalmazások hódítottak. Ennek az időszaknak kulcsfontosságú eseménye volt az, amikor a brit miniszterelnök 1976-ban megjelent egy tanárképző intézményben, és a beszédét azzal kezdte, hogy „A tanárokat vádolom”. A tanárokat vádolta ugyanis amiatt, hogy Nagy-Britannia gazdasági teljesítőképessége romlik. A brit tanulók nemzetközi összehasonlításokban mért tanulmányi teljesítménye siralmas képet mutatott, és a miniszterelnök egyenes összefüggést látott a nemzetgazdaság más európai és Európán kívüli versenytársakhoz mért elmaradása, valamint az oktatási rendszer rossz teljesítménye között. Ez utóbbit viszont a tanárok hozzá nem értésével, rossz felkészültségével magyarázta. A megoldás legfőbb eszközeként a jogi szabályozást alkalmazták, 1988-ban egy teljes törvénycsomag, egy oktatási reformtörvény született. Ennek egyes elemeit talán érdemes felidéznünk: a tanárképzésben központi tantervet vezettek be, ami egészen addig elképzelhetetlen mértékű beavatkozást jelentett az amúgy autonóm felsőoktatási szférába. A közoktatásban tanító tanárokkal szemben konkrét módszertani elvárásokat fogalmaztak meg, például, hogy az osztálytermi tanítás gyakorlatában adott százalékkal növelni kell a frontális tanítás arányát. Ez utóbbi egy olyan szemléletet tükrözött, miszerint valószínűleg a brit iskolai gyakorlat hagyományos elemeinek (pl. az egyéni foglalkozásoknak vagy a projektmódszernek) a csökkentésére és a gazdaságilag eredményesebb országok (pl. Németország) pedagógiai módszereinek (pl. a frontális tanításnak) az átvételére van szükség ahhoz, hogy a brit tanulók a nemzetközi teljesítményvizsgálatokban megállják a helyüket, és ezzel – közvetve – hozzájáruljanak a brit gazdaság megújulásához.

A brit példa kiemelése azért lehet indokolt ennek az időszaknak a bemutatásában, mert hosszú ideig mintául szolgált más európai országok számára is a tanárokkal kapcsolatos politika kialakításához. Ehhez képest a nyolcvanas években jelentős szemléletváltás következett be, amit talán úgy lehet jellemezni, hogy fölértékelődött a tanárok gyakorlati tudása. Vagyis megerősödött az a szemlélet, hogy nem biztos, hogy a szakértők (vagy a miniszterelnökök) tudják a legjobban, hogyan kell tanítani, illetve az iskolai gyakorlat leginkább úgy javítható, a tanárok munkája úgy tehető eredményesebbé, ha segítjük őket abban, hogy saját gyakorlatukat feltárják, elemezzék, értékeljék, és képessé váljanak változtatások tervezésére, kivitelezésére.

Ennek a szemléletváltozásnak a kulcseseménye volt, hogy megjelent Donald Schön amerikai szerzőnek A munkájára reflektáló gyakorló szakember című könyve^[3], ami hihetetlen népszerűvé vált, sikerkönyv lett, máig az egyik legtöbbet idézett könyv a tanárokkal foglalkozó szakirodalomban. A saját pedagógiai gyakorlatára reflektálni képes tanár eszméjének megerősödésével a pedagógiai kutatásban is megerősödött a tanár személyét középpontba helyező, annak szakmai tudását kutató, alapvetően az osztálytermi gyakorlat megfigyelésére építő, a kvalitatív kutatási módszereket előnyben részesítő irányzat, valamint a pedagógiai munka fejlesztését erre a tudásanyagra építő gyakorlat.

Mindez azzal is járt, hogy a tanárpolitikákban alkalmazott szabályozási eszközök terén is megindult egyfajta differenciálódás: ilyen célból sok olyan új elem jelent meg, amely a törvényi szabályozást kiegészítette, esetenként ki is váltotta (pl. új értékelési, önértékelési formák, iskolai szintű minőségbiztosítási rendszerek, tanárképzési, tanár-továbbképzési projektek, kísérletek, bázisiskolák fölállítása). Tehát nyilvánvalóvá vált, hogy hihetetlenül sokféle eszközzel be lehet avatkozni a pedagógiai gyakorlatba, nemcsak a jogi szabályozással. Ezt a szemléletet tükrözi tehát az említett európai munkabizottság gyakorlata is.

3.

A munkabizottság tagjai az egyes tagországok (valamint a csatlakozni kívánó országok) képviselői (többnyire minisztériumi hivatalnokok), a témában érdekelt különböző európai érdekszervezetek (például a szülők vagy a tanárok) képviselői. A munkacsoport feladata az, hogy a tagországok miniszterelnökei és miniszterei számára oktatáspolitikai ajánlásokat fogalmazzanak meg a tanárok képzésével kapcsolatban. A bizottság munkamódszere az úgynevezett nyílt koordinációs módszer. Ez részben azt jelenti, hogy olyan stratégiát folytatnak, amelyben egyrészt az európai országok közti koordinációról, folyamatos egyeztetésről, másrészt a munkabizottságok közötti koordinációról van szó. Tehát ez nem azt jelenti, hogy van egy forgatókönyv, melyet végre kell hajtania az egyes tagországoknak, hanem arról, hogy ebben a közös munkában formálódnak a közös célok. Vagyis minden résztvevőnek – az egyes nemzeti szakértőknek – lehetősége van arra, hogy befolyást gyakoroljon ezeknek a közös céloknak az alakulására.

A munkavégzés során használt eszközök is közösek a különböző munkacsoportokban. Ez részben azt jelenti, hogy minden témában szükség van bizonyos mutatók, jelzőkarók kidolgozására, azaz annak a megfogalmazására, hogy konkrétan milyen eredmények elérését tűzik ki maguk elé. A legfontosabb eszköznek azonban „a jó gyakorlatok megismerése” tűnik. Ebben ismét tetten érhető az a pozitív, építő jellegű megközelítés, amelyről a korábbiakban már szó volt. Vagyis a fejlődési irányok kijelölését az egyes országok jó tapasztalataira kívánja alapozni a munkabizottság. Ennek a formája 2003-ban az volt, hogymunkalátogatásokat szerveztek. A tanárképzéssel foglalkozó munkacsoport tagjai kis csoportokban, hét országba látogattak el (közöttük Magyarországra is), hogy feltárják, a különböző új tanári kompetenciák kialakítása terén hol és a képzési rendszer milyen változtatásai segítségével értek el eredményeket.

4.

Mielőtt néhány eredmény bemutatására sor kerülne, érdemes áttekintenünk, hogy melyek azok az új tanári kompetenciák, amelyekre a jó gyakorlati felkészítéseket a látogató bizottságok megtekintették.

Nem volt könnyű egy ilyen, közös megegyezésen alapuló kompetencialistát összeállítani. Valahányszor ez a kérdés a csoportban előkerült, mindig újabb és újabb vitákat gerjesztett, újabb és újabb átalakításokat javasoltak rajta. A bizottság időszaki – még nem publikus – jelentésében szereplő lista így inkább csak tájékoztatásul szolgál, illetve némi magyarázatot ad a „jó gyakorlatok” később tárgyalandó tapasztalatainak értelmezéséhez (a listát összefoglalóan lásd a keretes írásban).

Az új kompetenciaelvárások egy része a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos. Tulajdonképpen arról van szó, hogy milyen tanulóknak kellene az iskolák kapuin kilépniük. Itt ismét érdemes arra emlékeznünk, hogy új kompetenciaelvárásokról van szó, tehát azokról a pluszelvárásokról, amelyek a mai iskolákkal, illetve az ott tanító pedagógusokkal szemben megfogalmazódnak. Így például miközben elvárjuk a tanároktól, hogy tanítványaikat a tudás alapú társadalom számára szükséges kompetenciákkal lássák el (például tanítsák meg őket tanulni, készítsék fel őket a tanulás szeretetére és az új ismeretek megszerzése iránti nyitottságra), mindez nem történhet a tantárgyi tudás rovására vagy éppen annak helyettesítésére.

A kompetenciaelvárások másik része a tanulási folyamatra vonatkozik, tehát arra, hogy nagyon sok európai társadalom most szembesül azzal, hogy a népesség szabadabb mozgása következtében is milyen heterogénné vált a társadalmuk, vagy éppen most fedezik fel saját etnikai kisebbségeiket, illetve azt, hogy a kisebbségi csoportokba tartozó tanulóikkal is szót kell érteniük. Ehhez hatékonyabb tanulási környezetet kell teremteniük, és iskolán belül és kívül is hatékonyabb együttműködési technikákat kell kialakítaniuk.

Az új kompetenciaelvárások harmadik csoportját jelenti az, hogy ma egyre kevésbé érvényes az Európában hagyományosan megszokott, évszázadokon keresztül gyakorolt állami alkalmazotti szerepelvárás, amely alapvetően a központi előírások, tantervek és útmutatók végrehajtására összpontosít, és amely mögött ott van egy központi háttérrendszer, amely kiszolgálja a tanári munkát. Éppen az egyéni tanulási utakra fordított nagyobb figyelem következtében is egy kicsit szituatívabbá vált a tanári feladat, ami azt jelenti, hogy alapvetően problémamegoldó viselkedésre van szükség a pedagógus részéről. A tanárnak kezdeményező szerepet kell vállalnia saját szakmai fejlődésének irányításában, saját karrierje megtervezésében is.

5.

A jó gyakorlatok feltárására irányuló munkalátogatások tehát ezeknek az új kompetenciáknak a megjelenését vizsgálták a meglátogatott országok pedagógusképzési (és -továbbképzési) gyakorlatában. Ezekből hármat szeretnék bemutatni.

Az első a tanárok teammunkában való együttműködésének kompetenciájáról, illetve annak a tanárképzésben történő fejlesztéséről, valamint gyakorlati megvalósulásáról szól. A jó gyakorlatot anorvégok szolgáltatták. (Itt röviden érdemes arra is kitérnünk, hogy a munkalátogatásokhoz alapos hazai háttértanulmányok is születtek, sok információt azokból is meg lehetett szerezni.) A teammunka erősítése a pedagógusi munkában egy általános reform része volt, amely 1997-ben indult Norvégiában. A tanárképzési tantervekben megfogalmazták ezt az új kompetenciaelvárást, és a gyakorlati képzésben is megjelent az erre való felkészítés. Tehát ma Norvégiában a pedagógusképzésben részt vevőket felkészítik erre az új feladatra. Az a kísérlet, melyet a bizottság megtekintett, egy központi kezdeményezéssel indított projekt volt, amelyre önkéntes jelentkezések alapján választották ki a résztvevőket. Összességében az iskolák tíz százaléka vett részt benne. A kísérlet lényege, hogy a tanárok kis csoportjai az iskolán belül arra vállalkoztak, hogy néhány osztályban új módon szervezik meg az oktatást. Ehhez teljes felhatalmazást, autonómiát kaptak, tehát a tantervet, tanrendet átírhatták. Olyan új szervezési megoldásokat alkalmaztak például, hogy harmincperces tanári előadást több tanár részvételével biztosított konzultáció követett, és egyéb új munkaformákkal is kísérleteztek. Az első értékelések eredményei szerint úgy tűnik, hogy a változások sok jó hatást eredményeztek. A kollégák között például megszaporodtak a szakmai beszélgetések. Az eltérő tapasztalatú tanárok nagyon jótékony módon tudtak együttműködni, különösen a fiatal pedagógusok érzékeltek pozitív változásokat, amikor egy osztályban, egy tanulócsoportban együtt dolgoztak a tapasztaltabb kollégákkal, és „élőben” leshették el azokat a mesterfogásokat, amelyeket azok rutinosan alkalmaztak. A tanulók számára is sok pozitív változást hozott a kísérlet. Közismert, hogy nem minden tanuló profitál egyformán egy-egy pedagógus módszeréből, tanítási szokásaiból, és még a legjobb, legtapasztaltabb tanárral is előfordul, hogy olyan tanulóval találkozik, aki egyszerűen nem vevő arra, amit ő csinál. A tanárok teammunkája nagyobb mértékű alkalmazkodást tesz lehetővé, jobban figyelembe tudja venni az egyéni tanulói igényeket. A problémás tanulók kezelésében is jó módszernek bizonyult a csapatmunka. Mindenkinek van a pályán olyan élménye, hogy egy-egy tanulóval sehogyan sem tud boldogulni, ilyenkor jól jöhet, hogy be tud lépni egy olyan kolléga, aki könnyebben szót ért az adott fiatallal. A kísérletben részt vevő pedagógusok motivációs szintje megnőtt, az új feladatok, a nagyobb szervezési szabadság új perspektívákat nyitottak számukra. Persze negatív mellékhatásokról is szólnak a beszámolók. Volt olyan intézmény, ahol szinte egy önálló kis iskola alakult ki a nagy iskolában, amelyben ugyan egymással remekül együttműködtek a pedagógusok, csak éppen a tantestület többségétől kerültek nagyon távol, és az iskola egészébe nem tudott beépülni az új, friss szellem.

Nagyon érdekesek a látogatók megjegyzései is. Hozzánk talán közel áll a lengyel kolléga tapasztalata, aki nagyon jónak tartotta ezt a gyakorlatot, megjegyezte, hogy ők is gondolkodnak azon, hogy a pedagógusok teammunkáját be kellene vezetni a lengyel iskolákban, de azt elképzelhetetlennek tartja, hogy a szülők eltűrjék, hogy ne legyen osztályozás. Mert a kötetlenebb óraszervezést a norvég gyakorlatban az is lehetővé teszi, hogy náluk az oktatás nem osztályozáscentrikus. Ez a megjegyzés figyelmeztet arra, hogy egy-egy jó megoldás nem egykönnyen ültethető át egészen más tradíciók közé. Erre utal az osztrák kolléga megjegyzése is, aki felvetette, hogy az ő iskolai gyakorlatukban a tanár úgy gondolkodik a tanításról, hogy „én és az osztályom”, és az ő szakmai felkészítésüktől, meggyőződéseiktől nagyon távol áll ez az együtt tanítási megoldás. Talán még egy „közép-európai” megjegyzés idekívánkozik: a jelentést olvasgatva, e tanulmány szerzőjének feltűntek azok a digitális képek, amelyeket ahhoz csatoltak. Ezekből kitűnik, hogy milyen tágas terek álltak a teammunkában dolgozó pedagógusok rendelkezésére: kis benyílók, kávézók, számítógépekkel felszerelt munkaszobák, ahová elvonulhatnak formális és informális tanácskozásokra. Nem biztos, hogy ilyen térbeli lehetőségek nélkül, zsúfolt és merev tantermi rendszerben, szűk folyosókkal ellátott „kockaiskolákban” is ilyen jól sikerülhet ez az új tanulásszervezési megoldás.

A másik jó gyakorlat a portugál példa. Ők azt jelezték, hogy a pedagógusok multikulturális oktatásra való felkészítése terén értek el jó eredményeket. Előzményként megemlíthető, hogy 1991-ben az oktatási minisztériumon belül fölállítottak egy multikulturális igazgatóságot. Ez annak volt a következménye, hogy ekkoriban kezdték érzékelni azt, hogy a roma gyerekek száma jelentősen megnőtt az iskolákban, és hogy a hagyományos pedagógiai módszerekkel nem sikerül őket megfelelő eredményekhez juttatni. Ezért különböző kísérleti programokat indítottak. Azt a programot, amellyel a bizottság megismerkedett, központilag irányították. A programba bekapcsolt iskolákat a leggyengébb tanulmányi teljesítményű és etnikailag leginkább összetett intézmények közül választották ki, ahonnan aztán a tanárok már önkéntes jelentkezés alapján kerültek be. A kísérlet lényege az volt, hogy a tanárok egy rövid továbbképzés után teammunkában, szakértők segítségével új tananyagot fejlesztettek, és megerősítették a helyi közösséggel való kapcsolatukat. Az eredmények meggyőzőek voltak azokra a kis iskolákra nézve, ahol ez a kísérlet lezajlott. Sikerült a roma tanulók erősebb iskolai integrációját megvalósítani, és ez a tanulmányi eredmények javulásához is vezetett. De már a kísérlet résztvevőiben, majd a bizottság tagjaiban is megfogalmazódott az a kétely, hogy az egyedi és eseti hatáson túl egy ilyen kísérletnek mi lehet a hosszabb távú eredménye. A legnagyobb gondot az okozza, hogy az itt alkalmazott megoldások közül nem épült be semmi sem a pedagógusképzésbe, és ez nem kecsegtet azzal, hogy azok – vagy akárcsak a kísérlet szellemisége – beépüljenek a leendő pedagógusok gondolkodásába. A bizottság mindenesetre leszűrte azt a tapasztalatot, hogy talán a nem egészen sikeres gyakorlatok is tanulságosak lehetnek.

A harmadik gyakorlat, amelyről szólok, az angol példa. A háttértanulmány szerzői ebben valójában nem egy új kompetenciaelvárásnak való megfelelést kívántak bemutatni, hanem azt, hogy a tanárképzés radikális, koncepcionális átalakítása lényegében elkerülhetetlenné teszi, hogy az abban részt vevő hallgatók megismerkedjenek az új elvárásokkal és fel is készüljenek azokra. Az angol pedagógusképzés rendszerében felállítottak egy központi, független intézményt, a Tanárképzési Ügynökséget (Teacher Training Agency – TTA), amelynek feladata, hogy a képzést önállóan megszervezze. Ehhez megfelelő pénzügyi és döntési kompetenciákat kapott. Az új koncepció lényege az, hogy az iskolák, közoktatási intézmények szerepét növelik meg a képzésben. Ennek három formája alakult ki. Az egyik az, hogy az iskolák a képesítés nélküli pedagógusok egyéves betanító képzését végzik, tehát gyakorlatilag az iskola maga működik tanárképző intézményként. Ne feledjük, hogy Angliában igen nagy probléma a pedagógushiány, és így az iskolákban nagyszámú, megfelelő képesítés nélküli tanárt alkalmaznak. Az ő munka melletti felkészítésüket, diplomához való juttatásukat végzik el ily módon az iskolák, természetesen a TTA szervezésében, ellenőrzésében és minőségi kontrollja mellett. Az adatok szerint a képzésben részt vevő hallgatók kilenc százaléka ma ily módon készül fel a hivatására. Ugyancsak a TTA akkreditációja mellett folyik a képzésnek az a formája, amikor több iskola valamiféle konzorciumot alkot, és együttesen vállalják a pályára való felkészítés feladatát. Itt tehát megint arról van szó, hogy maguk az iskolák, a közoktatási intézmények végzik a pedagógusképzést. Ez az öt százalékát érinti a hallgatóknak. A túlnyomó többség tehát még mindig ahagyományos pedagógusképzési rendszerben készül fel, de már nem teljesen a megszokott módon. Ugyanis ma már a hagyományos képzőintézményeknek is valamilyen formalizált partnerkapcsolatra kell lépniük az iskolákkal, konzorciumot kell velük alkotniuk. (Ne felejtsük el, hogy az angolszász hagyományban nem él a gyakorlóiskoláknak az a rendszere, amely Közép-Európában és a német nyelvű országokban megszokott!) Az iskolák és a képzőintézmények kiterjedt együttműködése, illetve az iskola növekvő szerepe a pedagógusok felkészítésében biztosítja azt, hogy a pályára készülők a tanulók széles rétegeivel, a valóságos iskolai gyakorlat tényleges problémáival megismerkedjenek, tanulmányi feladataik egy részét az „életben”, valóságos iskolai környezetben oldják meg.

Az iskolák szerepének megerősödéséhez, a pedagógusképzési feladatoknak a felső- és a közoktatás szoros együttműködésében történő megvalósításához persze arra is szükség van, hogy új elemek épüljenek be a képzés egész rendszerébe. Néhány ilyen új elem: nemzeti standardok kialakítása a pedagógusképzésben, szektorsemleges finanszírozás (tehát a tanárképzési költségeket ugyanúgy megkapják az iskolák, mint ahogy a felsőoktatási intézmények). A rendszer értékelése folyamatos, és kapcsolatot teremtettek az értékelés és a finanszírozás között. Így tehát a folyamatosan rossz értékelésben részesült intézményekben csökkentik a finanszírozott képzési helyek számát, és ez ugyanúgy vonatkozik a felsőoktatási intézményekre, mint az iskolákra is. Ennek következtében megindult a mozgás az intézményi struktúrában, tehát már van olyan példa, hogy felsőoktatási intézmény felhagyott a tanárképzési gyakorlatával, mert belátták, hogy nem elég sikeresek ezen a téren. És vannak olyan közoktatási intézmények is, amelyek megerősítették a képzési tevékenységüket, és ma már ez az erősebb profiljuk.

Mindehhez persze óriási információs rendszer működtetésére is szükség van (ennek jó része is a TTA feladata), ahol a felsőoktatásba jelentkezőket, a hallgatókat, a képzőintézményeket folyamatosan informálják a nemzeti standardokról, az értékelések eredményeiről. Az új szisztéma eredményei között megemlíthető, hogy a kimenetorientált képzés gondolata egyre népszerűbb és elfogadott az országban. Ma már a pedagógusképzéssel szemben egyértelmű elvárás, hogy olyan tanárokat kell képezni, akik az iskolai gyakorlatban beválnak. Bármilyen triviálisnak tűnik is ez, az európai pedagógusképzési gyakorlatot nem egyértelműen uralja ez a meggyőződés. Az eredmények között kell megemlítenünk azt is, hogy nagy mennyiségű tudás halmozódik fel a pedagógusképzéssel kapcsolatban, rengeteg vizsgálat születik arról, hogyan válnak be a tanárok, hogyan értékelik a hallgatók a képzésüket, hogy milyenek az újonnan végzettek és az őket fogadó intézmények tapasztalatai. Aki ma a pedagógusképzés legaktuálisabb problémáiról akar tájékozódni, nem hagyhatja ki a TTA honlapjának (www.tta.gov.uk) a felkeresését.

6.

Végül nézzük meg, hogy milyen tanulságokat fogalmazott meg az említett európai munkabizottság az eddigi tapasztalatok (a jó gyakorlatok megismerésére irányuló látogatások, a munkabizottsági ülések és egyéb európai szakanyagok tanulmányozása) után! Érdemes emlékeznünk arra, hogy a bizottság mandátuma oktatáspolitikai tanulságok megfogalmazására szól, hiszen a címzettek az egyes nemzeti kormányok miniszterelnökei, oktatási miniszterei. Hogyan javíthatóak tehát az európai pedagógusképzési rendszerek, hogyan tehető működésük eredményesebbé, hogyan válaszolhatnak megfelelőbben a közoktatás igényeire?

Valószínűleg szükség van egy új szakmai profil kialakítására a pedagógusképzésben, azaz meg kell fogalmazni a pedagógusi munka lényegét az új kihívások és feladatok tükrében. A képzés tantervének ehhez az új szakmai profilhoz kell igazodnia, azaz végső soron ahhoz, hogy milyen pedagógusokra van szüksége a közoktatásnak. Ehhez a pedagógusképző intézményekben olyan minőségbiztosítási, értékelési rendszernek kell társulnia, amelybe az új kompetenciákra való felkészítés is beépül. Új együttműködésre van szükség az iskolákkal, még ott is, ahol korábban már létezett valamiféle rendszeresített kapcsolat képzőintézmény és iskola között. A közoktatás intézményeinek, az ott dolgozó pedagógusoknak a jelenleginél sokkal nagyobb szerepet kell kapniuk annak a megítélésében, hogy milyen a jó tanár, mit kell tudnia. Ehhez persze több iskolai szintű kutatásra van szükség, a működő gyakorlatok megismerésére, az eredmények intenzívebb beépítésére a szakmai fejlesztésbe, akár a pályán lévő pedagógusok önreflexiós képességének erősítésével, akár a pályára készülődők tudatosabb és élményszerűbb orientálásával. Növelni kell a külső ellenőrzés szerepét, a képzések folyamatos monitorozását, minőségbiztosítását. A képzésnek nyitottabbnak kell lennie új oktatásszervezési formák befogadása, elterjesztése terén. És végül: mindez nemigen történhet meg az oktatásban érintett különböző partnerek intenzívebb együttműködése nélkül.