Transzlingváló osztálytermek Tiszavasváriban

1. BEVEZETÉS

r2     Én otthon abszolút nem beszélek cigányul. minket nem tanítottak meg cigányul beszélni, mert apukám kisebbségi kés- ˙(.)kép- (.)  képviselő, van egy boltja és ott dolgozik anyukám.

A gyerekek ilyen jellegű megnyilatkozásai sok esetben a szimbolikus hatalom és erőszak (Bourdieu, 1991, 45-49. o.) következményei, amelyek a beszélgetőpartner vélt elvárásainak való megfelelni vágyásból fakadnak. Felnőttekkel folytatott beszélgetésekből az derült ki, hogy a közösség tagjai a nyelvek és stílusok közötti választások tekintetében csak kisebb mértékben szolgálják ki a nemzetállam egynyelvű iskolájának igényeit, tehát nem szorítják tudatosan háttérbe romanihoz köthető nyelvi gyakorlataikat. A nyelvi szocializáció a legtöbb családban alapvetően a romanihoz kötött – a szülők legtöbbje csupán külön programként és pár hónappal az óvodalátogatás előtt kezdi meg a gyerekek nyelvi előkészítését, nyelvi erőforrásainak feltöltését. Az alábbi példában egy fiatal, kisgyerekes, nem a telepen, hanem városi társasházban élő pár számol be a férfi telepen élő családjának szocializációs szokásairól (r1 = 21 éves nem roma nő; r2 = 21 éves roma férfi, r3 = Heltai János Imre [a párhuzamos megszólalások szögletes zárójelbe kerültek]):

r1     Hát ott őnáluk- <élettársa családjában> én úgy látom, hogy tanítgatják a magyar nyelvet, de van olyan család, ahol egyáltalán nem, és óvodában kell- tanulnak meg teljesen magyarul beszélni vagy egyáltalán elkezdeni a magyar nyelvet.

r3     Ez hogy van, hogy tanítgatják, ez mit jelent?

r1     Hát azt, hogy egy pár szót mondanak neki, vagy-

r2     Hát hogy például ki- hogy kikéredzkedni a vécére, vagy- [szóval úgy ezeket-]

r1     [Igen, mikor úgy] mennek óvodába, azelőtt mondják, hogy na akkor mondd azt, hogy csókolom, vagy sziasztok gyerekek.

r3     Tehát így direkt így megtanítanak dolgokat, de az, hogy természetesen magyarul beszéljenek vele, az nincs.

r2      Nem.

r1     Úgy nem, hát a természetes, az teljesen a cigány nyelv.

Ez a szocializációs minta sem feltétlen általános, vannak családok, ahol a magyar nyelvhez köthető nyelvi gyakorlatok ennél nagyobb teret kapnak, a fiatal pár ezt így próbálja érzékeltetni:

r1     Ha százalékokban mondanám, szerintem ők <a településrész „felső” végén lakó, magukat „magyarabbnak” tartó családok > 70 százalékban beszélnek cigányul, mondjuk r2-ék, vagy lentebb, a Keskeny utca lentebbik felén mondjuk- mondjuk 85 százalékban. szóval nem olyan nagy a különbség [egyébként]….

r2      [Így van, így van].

Fentiek ismeretében nem meglepő, hogy a pedagógusok több esetben beszámoltak arról, hogy a gyerekek magyar nyelvi források használatakor nem képesek megfelelni az iskolai elvárásoknak:

Nagyon-nagyon kevés a szókincsük, és ezért nem értik, hogy mit akarok. Például azt mondom, hogy kösse össze, például a 8-ast a 8-assal, csak úgy mondom, nem azért nem érti, mert buta, hogy kösd össze, hanem mert nem érti, hogy mit mondok. Tehát fel kellett tennem a táblára, és megmutatnom, hogy ez az, hogy összeköt, és akkor gyakoroljuk, hogy mi az, hogy összeköt. Velük innen kell kezdeni.

Nem csak a „szókincs” hanem a „ragozás” kérdései is problémásak a tanárok szerint.

Aztán a ragozás. (…) a beszédben a ragozás még nem megfelelő, én úgy látom. nem megfelelően használják. szavakat használnak, és a ragot vagy odateszi, de az vagy jó, vagy nem jó, amit odatesz. (…) Például adja nála a ceruzát.

A nyelvi kompetenciát tekintve García és munkatársai (2017, 2. o.) megkülönböztetnek kiteljesedett és belépő kétnyelvű beszélőket. A kiteljesedett kétnyelvűek az általuk ismert nyelvek nyelvi forrásait jól ismerik, a belépő kétnyelvű beszélők kétnyelvűsége még alakulóban van. A transzlingváló pedagógia feladatának tekinti azt is, hogy a belépő kétnyelvű diákok nyelvi kompetenciáját fejlessze, melynek a grammatikai kompetencia is része.

A nyelvi különbözőség dimenziója kapcsán felmerülő választások azonban csak a sokféleség, a bahtyini heteroglosszia első dimenzióját érintik. A második a személyközpontú dimenzió: itt a nyelvi források egyéni használatának sokfélesége kerül a középpontba. Például azok a magyar szavak, amiket az oktatási folyamat résztvevői, tehát a diákok és a tanárok használnak, közösek, de sem a szavak kiejtése, sem a szavakhoz fűzött jelentések, sem a szavakhoz kapcsolt egyéb értékelések nem feltétlenül közösek.

A közösség tagjai, így az iskolában a gyerekek is bizonyos hangokat nem a magyar sztenderd kiejtési jellegzetességeinek megfelelő módon ejtenek. A ty és gy hangok helyett rendszeresen cs, illetve dzs hangokat ejtenek (kucsa a kutya helyett). A ty, gy hangokat olyan hangokkal helyettesítik, melyek egyrészt a képzés helye (a ty és a gy alveopalatális hangok, míg a dzs és a cs posztalveoláris hangok), másrészt a képzés módja (a ty és a gy zárhangok, míg a cs és a dzs zár-réshangok) szerint is eltérnek. Erről a jelenségről természetesen a pedagógusok is beszámolnak:

Vannak hangok, amiket nem tudnak ejteni. Még mindig. Az osztály fele, de lehet, hogy már nem a fele, már csak egyharmada, például a ’gy/ty’ betűt, a ’cs’ betűt, hogy ’gyercsa’, vagy ’Mácsás király’ meg a ’Csuri bácsi’. Tehát nem is tudják kimondani. Sokszor a ’ty’, nem is hallja a különbséget a ’ty’, ’gy’ meg még a ’cs’ hang nagyon necces, amikor ezt írásban kérdezem.

Ez az artikulációs jelenség – természetesen más kiejtésbeli jellegzetességekkel párhuzamosan – a többségi társadalom beszélőinek értelmezésében (így az iskolában is) egyrészt nagyon jellegzetessé teszi a közösség tagjainak megszólalását, másrészt nemsztenderd jelenségként stigmatizálódva gondot okoz a gyerekek számára a követelményeknek való megfelelés tekintetében. De a bahtyini többhangúság jelensége a beszélők ajkán lévő nyelv erőforrásainak más dimenzióit is érinti. Itt érdemes megemlíteni a szó három vetületéről szóló elképzelést, amelyet Bahtyin egy másik tanulmányában fejt ki (1986): az első az én-vetület, amikor a beszélő a szóval a saját szándékait igyekszik kifejezni, saját expresszivitása domináns a megnyilatkozásban. A második az idegen vetület, amikor a szót a beszélő egy új, idegen jelentésben hallhatja. A harmadik a semleges vetület, a szótári semlegesség: a beszélő a szónak egyetlen jelentését sem ismeri. Számos, a magyar nyelvhez tartozónak tartott erőforrást a közösség tagjainak én-vetülete határoz meg; egy olyan sajátos értelmezés jön létre, amely az interkulturális kommunikációban a közösség sajátjaként működik. Jól illusztrálható ez az alábbi, pedagógusinterjúkból származó példák segítségével:

Az első osztályomnál mindig meg voltam ijedve, hogy ’tanár néni, tanár néni, a Misi megölte a Palikát!’ Úristen, megölte, gondoltam én. Az ő nyelvükbe, hogy ’megöli’ az az, hogy megfojtogatta, a gyerek elkezdett sírni, tehát valami rossz, és a ’megöli’ azt jelenti.

Jó pár éve volt itt egy kolleganő, és viccesen azt mondta nekik, hogy ’ásd el magad, fiam!’ Valami rosszat csinált, ’ásd el magad!’, szégyelld magad! Másnap felhívta a szülő, kikérve magának, hogy a tanár néni el akarta temetni a fiát.

Az első példában a pedagógus szembesül a szónak egy olyan, számára idegen vetületével, amelyet a közösség használ. A második példa ennek fordítottja, ott a gyerek számára volt idegen a szónak az a vetülete, ami a tanárnőnek sajátja és ezáltal neki természetes. Közös a két példában, hogy az adott nyelvi forrásokhoz a közösségben és azon kívül más-más asszociációk, stilizációk tartoznak. A nyelvi erőforrások, amelyeket használunk, közösek, de a használat pillanatában sajáttá válnak, méghozzá mindenkinek másképp. A közösség gyakorlatai határozzák meg azt, hogyan, milyen értéktulajdonításokkal válik sajátunkká egy-egy nyelvi erőforrás.

Azonban nemcsak a nyelvi erőforrások jelentése eltérő a közösségi és az azon kívüli használatban. Az is különbözhet, hogy az adott erőforrásokat melyik nyelvhez rendeli hozzá a beszélő. Az alábbi iskolai párbeszéd elején arra a kérdésre válaszolnak a gyerekek, hogy mi a kedvenc ételük. A két harmadik osztályos gyermekről (r1 és r2) videófelvétel készült; a mintegy tíz perces felvételen arra kérte őket a tanárnő (r3), hogy beszéljenek az osztály jelenlétében, a tábla előtt állva romani nyelven. Míg az egyik beszélt, a másiknak fordítania kellett a mondottakat. A szerepeket folyamatosan váltogatták. (Az alábbi átírásokban a romani nyelvi erőforrásokat a helyben megfigyelt közösségi írásmódokat követve, a kiejtés elve szerint és a magyar ábécé betűit használva írjuk le).

r3     Mi a kedvenc ételetek, akkor beszéljetek arról.

r1     Na, phen, so hi tu kedvenco ételo? <Na mondd, mi a kedvenc ételed?> (…) Na, phen r2. kanak tu. <Na mondd, r2. most te.>

r2      Nekem a csipsz-

r1     De cigányul, úgy phen la! <úgy mondd ezt>

r3      Cigányul mondd!

r2     Mango csipszo thaj tekercsá. <Nekem a csipsz és a tekercs (kakaós csiga)>

r3     Ühüm, jó. (.) Jó és azt szeretném tudni, azt még mondjátok már, hogy mennyit beszéltek otthon cigányul?

r2     Me nagyon but vorbinav cigányul. <Én nagyon sokat beszélek cigányul.>

r1     Me még nagyon but vorbinav cigányul, sar tu. <Én még többet beszélek cigányul, mint te.>

r3     Ami azt jelenti, hogy?

r1     Én sok- sokat- még nagy- sokabbat beszélek, mint ő.

r2      Cigányul.

Az alábbi részletben (csakúgy, mint a felvétel egészében) számos olyan szó van (kedvenco ételo, csipszo, tekercsá), amelyeket romani erőforrásokat nem használó emberek (például a tanárok) romani szuffixummal ellátott magyar szavaknak tartanak. A gyerekek azonban ezeket romani nyelvi forrásként értelmezik és a romani nyelven való beszélés részeként tartják számon. A közösség felnőtt tagjai reflektált beszédhelyzetben elvégzik ugyan a magyar nyelvi erőforrásként való azonosítást, ezeket a forrásokat mégis a mai helyi romani beszédmódok részének tartják (r1 = 68 éves férfi, r2 = negyven év körüli szomszéd, aki más roma közösségből házasodott be a közösségbe, r3 = r1 40 év körüli fia, r4 = Heltai János Imre):

r1     Na most például egyszer megfogtam egy cigányembert ott Máriapócson. Azt mondja a feleséginek- ott árulták a seprűket. hogy vegyen egy- mondja cigányul, hogy kin ekh motora <vegyen egy seprűt>. (…)

r2     De itten már, itten mifelénk azt mondják, seprüvo. Már maga is-

r1     Neeeem úgy mondják, aki tudja! (…)

r3     Hogy kell mondani a seprűnek akkor? (…)

r2     Hogy mondod a seprűnek? Sepreget anyád, cigányul, mondd ki! <vki közbeveti: seprüvo> Na tessék, fél magyar!

r1     Hát mer magyarul van tisztán!

r2     A cigányul a seprűnek lehet mondani shilágyi.

r1      Na! Ez a cerhar.

r2      Na tessék. Köszönöm szépen!

r4      És azt itt nem mondja senki?

r1      Nem.

r4      És akkor maga honnan tudja?

r2      Azért mert tanultam.

r1      Ez az eredeti, shilágyi.

r4      És maga is ismeri ezt, shilágyi?

r3      Most hallottam.

A shilágyi kifejezést csak az a beszélő ismeri, aki nem tiszavasvári származású, hanem felnőttként került a közösségbe. A többiek a seprüvo erőforrást ismerik és használják, amire az idősebb beszélő megjegyzi, hogy tulajdonképpen magyarul van tisztán. Egy másik, 60 éves, nyelvi gyakorlatait tekintve reflektált, a közösségben elismert és jómódú családhoz tartozó beszélő szerint azonban bizonyos más roma közösségekben ismert nyelvi források hiánya nem új fejlemény, már apáik, nagyapáik is így beszéltek Tiszavasváriban. Vele az alábbi szójegyzéket készítettük egy hosszabb interjú során a környékbeli roma közösségek és a helyi roma közösség beszélésbeli különbségeiről. A kutatócsoport egyik tagja jegyzetelt, ő pedig szópárokat mondott, amelyek éppen eszébe jutottak: máshol szkámin, Vasváriban szék; máshol meszelyá, Vasváriban ásztálá; máshol krásztávecá, Vasváriban uborka; máshol zlágá, Vasváriban csenyá <fülbevaló>; máshol shilágyi, Vasváriban seprüvo; máshol páto, Vasváriban thán <ágy>. Számára nem volt dilemma például a meszelyá-ásztálá és a zlágá-csenyá szópárok esetében, hogy azok tagjait a magyar vagy a romani nyelvhez rendelje-e hozzá. Csupán arra koncentrált, hogy egyes szavakat romani nyelven való beszéléskor másképp mondanak más közösségekben, mint Vasváriban.

Ezt a jelenséget az iskola nem roma tanárai úgy értelmezik, hogy itt nem az „igazi” romani nyelvet, hanem egy „keverék” nyelvet beszélnek:

De ez nem az igazi lovári nyelv. Mikor egyszer felolvastam (…) egy másik osztályomnak egy cigány mesét, akkor nem értették meg a gyerekek. [(…) Nem az a lovári nyelv, amin beszélnek, hanem ez egy ilyen keverék nyelv.

A gyerekek tehát romaniként értelmezik azokat a szavakat, amelyeket a tanárok (és reflektált beszédhelyzetben az idősebb roma beszélők is) romani toldalékkal ellátott magyar szónak tartanak. Ennek messzemenő következményeik vannak iskolai megszólalásaik tekintetében. Az egyik transzlingváló órán azt a feladatot kapták, hogy nőnap kapcsán gyűjtsenek az édesanyjukra jellemző tulajdonságokat, és ezeket csoportmunkában egy rajzlapra gyűjtsék össze.

A feladat első részében az instrukció szerint magyar nyelvi forrásokat kellett használni, ekkor csupán a következő szavak kerültek a papírra: szép, ügyes, kedves. Ezután kapták azt az instrukciót, hogy romani nyelven is írhatnak, és mint az ábrán látható, jóval több nyelvi erőforrás került a papírra. Pedig ezek egy része a közösséghez nem tartozó beszélők értelmezésében romani szuffixummal ellátott magyar szó (rendeso, barátságoso, ügyeso). Transzlingválás nélkül ez a tudás rejtve maradt volna az iskolában.

A többhangúság dimenziójával megragadhatóvá válik tehát, hogy az egyes beszélők és közösségek bizonyos nyelvi forrásokat hogyan használnak, illetve hogyan értékelnek, mind jelentésüket, mind hovatartozásukat tekintve. A megszólalás sokféleségét azonban meghatározza a harmadik dimenzió, a multidiszkurzivitás dimenziója is. Ez a körülmények perspektívája; magában foglal minden olyan beszélésen kívüli tényezőt (idő, hely, társadalmi, vallási, kulturális hovatartozás) amely hatással van a megnyilatkozásra. Az adott szituációkban a beszélőknek a beszélésen kívüli tudástartalmai meghatározzák, kijelölik a beszélés kontextusát.

Az iskolában mindennaposak a tanárok és diákok eltérő perspektívájából adódó problémás helyzetek. Az egyik első osztályos tanórán kutatócsoportunk egyik tagja hospitált; a gyerekeknek egy képről kellett beszélniük. A képen mindenki meg tudta nevezni a boszorkányt, de a bikát már nem ismerték, helyette azt mondták: őzike, ló, kucsa (kutya). A tanítónő (r1) elmagyarázta, mi az a bika, de ezt nem minden szónál tudta sikerrel megtenni (r2 az osztály egyik tagja).

r1      Mi az a pap?

r2      Paprika <bekiabál>

r1     Nem tudjátok, mi az a pap? Hát nem voltatok még templomban? A pap az, aki a misét tartja a templomban.

A telepen nincs templom, az ott élők nem járnak a városi (református, katolikus,  görögkatolikus) egyházi közösségekbe. A gyerekek tudásrendszeréből hiányoznak azok a tapasztalatok, melyek segítenék a megértést. Sőt, a tanítónő magyarázata sem biztos, hogy világos volt a gyerekek számára, hiszen, hasonlóan a paphoz vagy a templomhoz, nagyon valószínű, hogy a mise sem eleme a gyerekek tudásának. Ellenben a telepen található közösségi épületben heti rendszerességgel gyűlnek össze egy újprotestáns gyülekezet tagjai istentiszteletre, melyet a pásztor tart, aki a közösség tagja, és akit minden gyerek ismer a telepen. Erről viszont valószínűsíthetően a tanárnő nem tud. A példa nem egyedi, az intézményvezető a vele készült interjúban így beszél a témáról:

De nagyon egyszerűt mondok, tehát nem is kell nagyon elvontnak lenni. Tehát például az első osztályos könyv. Ha például az van odaírva, hogy porszívó, vagy lerajzolva. A gyerek nem ismeri. (…) Vagy az, hogy mosógép. Nincs. Úgy van mosógép, hogy kölcsön szokták egymástól kérni ezt a régi tárcsás mosógépet, és akkor van áram, akkor ott mosnak, és hát ugye a kerítésre szokták kiteregetni a ruhákat is, mert nincs ilyen. Nagyon kevés helyen van kihúzva egy kötél, vagy ilyesmi.

Mivel az itteni gyerekek szociokulturális körülményei és a tankönyvek, az iskola világa között nagyobb a különbség, mint az Magyarországon általában megszokott, szembetűnőkké válnak a multidiszkurzivitás dimenziójában értelmezhető nyelvi különbségek. Bahtyin szerint a hatékony kommunikáció érdekében a beszélőnek mindig figyelembe kell vennie azt az appercepciós mezőt (Bahtyin, 1986), amelyen a beszédet hallgató a beszédet érzékeli. Fel kell mérnie, „rendelkezik-e kellő előismeretekkel arról a kulturális területről, amiről éppen szó van. […] Elvégre ezek fogják meghatározni a megnyilatkozások aktív, válaszoló megértését” (410. o.). Ahogy arra az egyik pedagógus is utalt, ez központi fontosságú a gyerekekkel való találkozáskor:

Egy olyan gyereksereget kaptam, akikről azt hittem, hogy buták. (…) És később jöttem rá, hogy nem feltétlenül buta, és azért néz rám, mikor mondtam neki valami utasítást, hanem azért, mert nem érti, amit mondok.

Az appercepciós mező fogalma a heteroglosszia esszenciájának tekinthető, hiszen magába foglal minden olyan információt, amely kapcsolatot teremt a címzett és a felé intézett beszéd között. Ezek közül fontos kiemelni a címzett tájékozottságát a diskurzus körüli helyzetről, a diskurzusban szereplő kulturális előismeretek meglétével történő számvetést. Ezen kívül a címzett személyes véleményének, meggyőződéseinek, elfogultságainak, a témával kapcsolatos rokon-, illetve ellenérzések összességének tekintetbe vétele is az appercepciós mező tárgykörébe tartozik. Mindezeknek a tényezőknek az alapján nevezhetjük az appercepciós mezőt a heteroglosszia egyéni vetületének is, hiszen e felsorolt tényezők egyénenként eltérők lehetnek.

4. A TRANSZLINGVINÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ PEDAGÓGIÁJA

A 2016/2017-es tanév második félévében az iskola vezetője heti rendszerességgel tartott transzlingváló foglalkozásokat az egyik első és az egyik ötödik osztály etika óráin. Néhány iskolai órán és számos iskolán kívüli (nyári) foglalkozáson a munkacsoport más tagjai is kipróbálták magukat a transzlingvális kommunikáció pedagógiáját alkalmazó tanár szerepében. Ennek az volt a célja, hogy a kutatócsoport tapasztalatokat gyűjtsön az elmélet és a módszertan használhatóságáról. Ebben a fejezetben áttekintjük a transzlingvális kommunikáció pedagógiájának legfontosabb alapelveit és módszertani fogásait, és beszámolunk az alkalmazás első tapasztalatairól.

A heteroglosszia elméletében a hangsúly a beszédre helyeződik, melyet nem egyes nyelvekre bontva, hanem a fentebb tárgyalt három dimenzió komplexitásában lehet jól megragadni. A transzlingvális kommunikáció pedagógiája is érvényesíti ezt a felismerést: a nyelvoktatás nem egy nyelv megtanítása, hanem a beszédmódok fejlesztése különböző gyakorlati tevékenységek által. A perspektíva tehát nem az egymástól elválasztható nyelveké, hanem az egységes nyelvi repertoáré. Ez a pedagógia integrálja a gyerekek otthoni társas gyakorlatait és megismerési módjait az iskolai kommunikációba, ez pedig olyan tanítási-tanulási stratégiák megjelenését biztosítja az oktatásban, amelyek alkalmazásakor a diákok teljes nyelvi repertoárjukra támaszkodhatnak. Mindez értelemszerűen elősegíti a tananyag megértését és a nyelvtudás fejlődését. Bármely kultúrához köthető nyelvi források esetén ugyanazok a transzlingválás alapjai, így minden tanár képes a transzlingváló tér és helyzetek megteremtésére. Akkor is, ha nem beszél úgy, ahogy a gyerekek otthon.

Másfelől – például a tiszavasvári transzlingváló osztálytermekben – korántsem egyszerű a gyerekek otthoni társas gyakorlatainak és megismerési módjainak az integrálása. Ennek oka pedig az a korábban is említett, tanárok által képviselt és a közösség tagjai számára belsővé vált egynyelvűségi ideológia, hogy magyarul kell az iskolában beszélni. A projekt sikerének előfeltétele ennek az ideológiának a relativizálása, tanárok, szülők és diákok meggyőzése arról, hogy ez – a nyelvi ideológiák tulajdonságainak megfelelően – totális, ezért természetesnek tűnő (Busch, 2013, 82. o.) álláspont nem evidencia és szükségszerűség.

Hogy ez így van, arra bizonyíték, hogy az ötödik osztályos kiskamaszok hamar oldódtak, ahogy az óravezetésben megjelentek romani nyelvi erőforrások – nem több, mint romani köszönésformák, bemutatkozás, rákérdezés egy-egy szó romani megfelelőjére. A diákok hamar és szívesen kezdtek egymásnak segíteni egy-egy szinonimával, örömmel hozták be az órába romani nyelvi gyakorlataikat, büszkén csillogtatták meg tudásukat a pedagógus előtt. Az első osztályban azonban sokáig nem sikerült áttörni a gátat: az elsősök heteken át nem szólaltak meg az órákon romani nyelven a lehetőség explicitté tétele ellenére sem, sőt, többen közülük azt mondták, ők nem beszélnek otthon így. Egy a tanóra alatt gyermekét felkereső szülő hozott végül változást. Az óra menetét félbeszakítva szeretett volna mondani valamit gyermekének, aki azt nem értette. Ekkor az egyszerűség kedvéért úgy kezdett az osztály előtt beszélni, ahogy otthon beszélnek. A jelen lévő pedagógus értékelése szerint ez jelentette a fordulópontot. A szülő ezzel mintegy felhatalmazást adott a gyerekeknek a romani beszédmódok iskolai használatára.

A tanulás tapasztalatszerzés útján, társas térben történik. A csoportban végzett feladatok során a diákok új nyelvi erőforrásokat, vagy azok egy új vetületét, illetve új diszkurzív stratégiákat és ezekhez kapcsolt szociális és szemantikai tartalmakat ismerhetnek meg és használhatnak. Például az első osztályban az egyik transzlingváló etikaórán a munka, foglalkozások témaköre került sorra. Erre az órára meghívtunk egy édesanyát és egy nagymamát (akik egyébként az iskola személyzetének tagjai), és megkértük őket, meséljék el és mutassák meg, hogy készül a vakaró (helyben pogácsá a neve), illetve meséljenek más mesterségekről, amiket a közösség tagjai korábban űztek. Az elsajátítandó nyelvi erőforrások és szemantikai tartalmak, a közösségi viselkedés szabályai így a gyerekek számára értelmezhető módon váltak az óra részévé. Tapasztalatszerzés útján (pogácsát ők maguk is gyúrtak, egy édesanyától hallva a helyes mozdulatok mikéntjének leírását), a társas térben, cselekvés által tanultak.

A nyelvi repertoár a feladatok végzésekor szerzett tapasztalatok hatására alakul, bővül. A transzlingváló tér az otthoni és az iskolai beszédmódokat egyaránt megjeleníti, vagyis a diákoknak a teljes nyelvi repertoárjukat aktivizálniuk kell a feladatok megoldásához. A transzlingváló tér megteremtéséhez (García és Hesson, 2015) az óra vezetőjének nem feltétlenül kell romani nyelvi gyakorlattal rendelkeznie: egy-egy kulcsszó kiemelésével, nyelvi panelek, udvariassági formulák alkalmazásával felszínre hozhatja a transzlingválás osztályterem alatt csordogáló patakját (García és mtasi, 2017, XI. o.). Az ötödikes diákok egymással való kommunikációjukban, a feladatok megoldásában, a lemaradóknak való segítségnyújtással tették az órák részévé romani nyelvi gyakorlataikat. Az elsős diákok hálásak voltak a szülőknek, mert bár magyar nyelvi források használatával, de úgy beszéltek velük, ahogy az a közösségben is szokásos, vagy mert kisegítették őket egy-egy romani megjegyzéssel, magyarázattal.

A megvalósítás makroszinten, illetve mikroszinten történhet (García és Hesson, 2015). A makroszint a transzlingvális kommunikáció pedagógiájának iskolai szintjét jelenti. E szerint a pedagógusok (a projektben esetleg részt nem vevők is) elfogadják a program iskolai szintű megjelenését. Tiszavasváriban 2017 szeptemberétől folyik ennek megvalósítása. A részt vevő pedagógusok rendszeresen ülésező alkotóműhelyt alakítottak, ahol egymásnak átadhatják jó gyakorlataikat. Átalakul tehát az iskola nyelvi tájképe; megjelennek benne a gyerekek otthoni nyelvi erőforrásai és kulturális jellegzetességei is. Terveink szerint először a képi világban lesznek változások: rajzok, fotók kerülnek ki, amelyek a gyerekek életköréhez szorosan kapcsolódnak, tükrözik világukat. Ezekhez romani nyelvű képaláírások csatlakoztathatók, majd megjelennek komplex romani szövegek – a helyi írásgyakorlatokat követve, a romani szavaknak a magyar ábécé betűit felhasználó fonetikus leírásával.

A mikroszint a tanórai szintet jelöli. Mikroszinten a tanár biztosítja a transzlingváló idő és tér tanórákon való megteremtését, illetve biztosítja a foglalkozások során felhasznált tananyagok kulturális relevanciáját, mely a fent emlegetett appercepciós mezők találkozása érdekében fontos.

A transzlingváló pedagógia kulturálisan releváns és multimodális (azaz vizuális, verbális és írott formában is megközelíthető) forrásokat használ. Jellegzetes példa erre a „pogácsá” készítése mellett például filmek, dalok használata. Mi az első időszakban internetes forrásokat használtunk, de szerencsésebb közelebb menni a közösséghez. Például idősebb beszélők mesemondását filmre venni, és az iskolában azt feldolgozni. A szociolingvisztikai kutatócsoport tervei szerint hamarosan megkezdődik a közösségben még megtalálható hagyományos szövegek, rituálék, szokások feltérképezésére, dokumentálása – felső tagozatos diákok közreműködésével. Így a diákok több olyan szöveggel találkoznak majd, amelyek számukra kulturálisan relevánsak, amelyekhez mindennapi tapasztalataikkal is tudnak kapcsolódni. Ennek nyomán elköteleződésük erősödik, megértésük és tanulásuk hatékonyabbá válik (García és Kleyn, 2016, 60. o.). A transzlingváló instrukció ezen kívül mindig bevon „külső” hangokat – szülőket, a közösség más tagjait, kortársakat is akár. Ezek az iskola számára külső hangok a diákok számára valójában belső hangok, segítik a megértést és a tanulást. A szülők, nagyszülők jelenléte nemcsak megnyugtató, nemcsak összeköti az iskola és az otthon világát, de behozza az iskolába azokat az – akár magyar nyelvű – megszólalási módokat (a kiejtés sajátosságaitól a szövegalkotás módjaiig), amelyek a diákok számára ismerősek.

A transzlingváló pedagógia szemléletmódja ellentétes a közvélekedéssel, nevezetesen azzal, hogy a diákoknak kezdettől fogva tökéletesen kell beszélniük az iskola nyelvén. E vélekedés relativizálása érdekében nagyon fontos kimondani, hogy a nyelvi fejlesztés célja nem a nyelvi jártasság, hanem a performancia kialakítása. Egyszerű példával élve: először történetet kell tudni mesélni, mondatokat kell tudni egymás mellé kapcsolni. Ezekben a történetekben lehetnek romani nyelvi erőforrások. Ha a történetmesélés performanciája kialakult, gyorsabban és könnyebben érhető el, hogy a beszélő megtanulja nyelvi repertoárját tudatosabban használni és a nyelvi erőforrásokat a szituációnak megfelelően válogatni. Például csak magyar nyelvi erőforrásokat használva elmondani egy történetet. Ugyanez természetesen a későbbi évfolyamokon az írásbeliségben is igaz. A transzlingvális kommunikáció pedagógiáját használó tanár ezért képes kell hogy legyen a nyelvspecifikus nyelvi képességek és az általános nyelvi képességek megkülönböztetésére (García és Kleyn, 2016, 24. o.). Általános nyelvi képességen a diák képességét értjük arra, hogy érveljen, kifejezzen különbségeket, elmondjon komplex gondolatokat, szöveg alapú érvelést használjon, elmondjon egy történetet, azonosítson fő gondolatokat és alapvető részeket egy komplex szövegben stb. Ha képesek vagyunk ezt megkülönböztetni a magyar nyelvtudástól, akkor képesek vagyunk diákjaink általános nyelvi képességeit értékelni – magyar nyelvtudásuk helyett (García és mtsai, 2017, XIII. o.).

A kétnyelvűek nyelvi repertoárjukat nemcsak a tanulás forrásaként használják, hanem identitásjelölőként is. A transzlingvális kommunikáció pedagógiájának alkalmazása a romani beszédmódokról való vélekedések pozitív irányú változását is elősegíti. A diákok értékítéletei megváltoznak azáltal, hogy a romani nyelvi erőforrások a tanulási folyamatba bekerülnek, az iskola nyelvi tájképének részévé válnak. Mikor cigányul kellett beszélni, mint a havazás, úgy jött – mondta az egyik ötödik osztályos transzlingváló órát meglátogató, a közösségből származó pedagógiai asszisztens. Ugyanezen óra után a gyerekek osztályfőnöke azt emelte ki, hogy a két SNI-s diák volt a legaktívabb, megváltoztak a szerep- és erőviszonyok az osztályban. Nem utolsósorban reméljük a transzlingvális kommunikáció pedagógiájának tiszavasvári alkalmazásától, hogy az önmagukat kiteljesedni látó diákok felszabadultabbakká válnak, több sikerélményt kapnak és szívesebben küzdik végig magukat a korántsem könnyű iskolai hétköznapokon.

5. ÖSSZEFOGLALÁS ÉS ELŐRETEKINTÉS

Dolgozatunknak a bevezetést követő fejezetében áttekintettük azokat a megfontolásokat, amelyek arra ösztönöznek bennünket, hogy a nyelvre és a nyelvoktatásra újszerűen tekintsünk, és amelyek meghatározzák a transzlingvális kommunikáció pedagógiáját. A harmadik fejezetben ezeket az elméleti-ideológiai elképzeléseket alkalmaztuk a tiszavasvári oláhcigánynak nevezett közösség beszélésének leírásában, és a közösséghez tartozó gyermekek iskolai nyelvi helyzetének áttekintésében. Ehhez több színterű etnolingvisztikai kutatásunk eredményeit használtuk fel. A negyedik fejezetben bemutattuk, hogy a transzlingváló pedagógia magyarországi alkalmazása milyen előnyökkel kecsegtet, és mi magunk eddig milyen sikereket értünk el.

Projektünk korántsem fejeződött be – valójában most kezdődik el igazán. A kutatócsoport társulva az iskola pedagógusaival és intézményvezetőjével tovább folytatja a közösség beszédmódjainak megismerését célzó szociolingvisztikai adatgyűjtést. Ez szolgál alapjául az intézményvezetőnek a transzlingváló pedagógiára épített és a minősítő bizottság előtt sikeresen megvédett mesterpedagógusi programjának (szintén együttműködésben történő) végrehajtásához a következő időszakban. A projekt célja e mesterpedagógusi programban megfogalmazottak szerint a következő: a diákok teljes nyelvi repertoárjának bevonása a tanítási-tanulási folyamatba úgy, hogy a diákok az iskolában is aktivizálni tudják az otthon használt nyelvi erőforrásokat. További cél gyakorlati, más pedagógusok és iskolák által is átvehető megoldások kidolgozása. A projekt megvalósítása során együttműködésben tervezi a konzorcium óratervek és tanmenetek készítését és kipróbálását, az elvégzett munka és a megtartott tanórák szükség szerinti dokumentálását, közös publikációk létrehozását, és legfőképpen az eredmények multiplikálását a tantestületben és azon kívül is.

A kutatócsoport az elmúlt két tanévben tett látogatásai során folyamatos szakmai kapcsolatban volt, és jelenleg is kapcsolatban van az intézményvezetővel, a látogatások alapján pedig megkezdődött az új módszertanok kidolgozásához szükséges előkészítő munka, amelynek során a kutatócsoport tagjai a dolgozat elején hivatkozott publikációkon kívül szakdolgozatokat írtak (Czumpft, 2016, Jani-Demetriou, 2016, Olexa, 2016), konferenciákon előadásokat tartottak.

Az együttműködés keretében öt évre fogalmaztunk meg általános, két évre pedig részletes célokat. A 2017/2018-as tanévben néhány tantárgyból (elsősorban etika és magyar nyelv), néhány osztályban és néhány pedagógus részvételével gyűjtünk további tapasztalatokat, kidolgozzuk a program bemeneti és kimeneti mérési lehetőségeit, folytatjuk és folyamatossá tesszük a közösség tagjainak és a pedagógusoknak a programról való tájékoztatását. Tervezzük az első év tapasztalatai függvényében a projektnek az iskola nagyobb hányadára való kiterjesztését, illetve további néhány év alatt egy teljesen kimunkált, mások által és más körülmények között is használható program kidolgozását. Azt szeretnénk, ha a tiszavasvári diákok iskolai létének egészére felszabadító, motiváló hatással lenne programunk, de azt is reméljük, hogy az iskolát elhagyó tanulók az eddigieknél sikeresebbek lesznek tanulmányaikban és versenyképesebbek a munka világában.

Footnotes

1. ^{^} A módszerről lásd Marcus, 1995, illetve Lajos, 2015.
2. ^{^} Lépcsőzetes iskolakezdés című, valamint a negyedik-ötödik osztályos átmenetet segítő anyagok kidolgozása; a délutáni szabadidő hasznos eltöltésére modulrendszerű oktatás kidolgozása; egészséges életmódot népszerűsítő programok kidolgozása. (A TÁMOP-3.1.7 [2013]; -3.3.9.C-12-2012-0085; -6.1.2.A-14/2-2014-0039; -3.1.4.C-14-2015-0300  és egyéb pályázatok, például az Iskolaháló pályázat [2012] keretében).
3. ^{^} A beszélgetések átírásában a következő jeleket használjuk:(.)      szünet a megszólalásban(…)   a lejegyzésben kihagyott szövegrész[]       két vagy több beszélő közti átfedés (ti. egyszerre beszélnek) eleje és vége -        a beszélő félbehagyja az elkezdett szöveget<>     nem nyelvi megnyilvánulások, valamint a lejegyzést végző személy egyéb megjegyzései