Történelemtantervek külföldön és itthon

A társadalomtudományi tantervek legfontosabb kérdései Mátrai Zsuzsa szerint két csoport­ra oszthatók: az értékkel kapcsolatos filozófiai és a szűken vett szakmai kérdésekre.

Mátrai a műveltségtartalomra, a célra és a megközelítés jellegére vonatkozó döntéseket az előbbiek közé sorolta. Értékdöntéstől függ, hogy a történelem mennyire meghatározó a társadalomtudományi tantervben. A jelenben való tájékozódás képessége csak a modern társadalomtudományokkal együtt valósítható meg. Ebben az esetben is az döntheti el a tár­sadalomtudományi nevelés jellegét, hogy releváns marad-e a történelem a műveltség­tartalomban. Amennyiben igen, további fontos kérdés, hogy a tanterv csak tradicionális politikatörténetet vagy művelődéstörténetet is tartalmaz-e.

A társadalomtudományi nevelés célja lehet a tudós (de legalábbis művelt) vagy a közélet­ben aktivizálódó ember formálása is. Ez a motívum szerepet játszik a műveltségtartalom­mal kapcsolatos döntésünkben, és a megközelítés jellege (kész ismereteket adunk át vagy képességet fejlesztünk) sem teljesen független ettől. Mátrai az előbbi megoldást eredmény-, utóbbit folyamatszemléletű megközelítésnek nevezi.

A legfontosabb szakmai döntések nyomait Mátrai szerint a következő kérdések megvála­szolása segít megtalálni: hogyan kezeli a tanterv az időt, a teret, a tartalmat, és milyen a tanterv jellege.

Az idő és a tér kezelése terén alapvető kérdés, hogy honnan hová juttatja a gyerekeket: szűkül vagy tágul. A tartalom lehet autonóm vagy integrált, és persze fokozati különbségek is adódhatnak. Ha autonóm, akkor egy tudomány közvetítésre alkalmas anyaga egyetlen tantárgy tananyaga. A tantervi jelleg az eddigi gyakorlat szerint tematikus vagy követel­mény-központú lehet.

A szakmai döntések némelyike is mutat természetesen összefüggést az értékdöntésekkel, de bizonyos határokon belül ezek lehetnek függetlenek is. Mátrai Zsuzsa a legfontosabb filozó­fiai döntések alapján a társadalomtudományi tanterv négy alaptípusát állította össze.

• Tudományközpontú, eredményszemléletű (enciklopédikus), háttértudománya a törté­nelem.
• Tudományközpontú, folyamatszemléletű (képességfejlesztő), háttértudományai a törté­nelem és a társadalomtudományok, de a történelem a releváns.
• Társadalom-központú, eredményszemléletű, háttértudománya a történelem. Ideologikus megközelítés jellemzi.
• Társadalom-központú, folyamatszemléletű, háttértudománya a történelem és a modern társadalomtudományok. Nem a történelem a releváns, ahistorikus vagy globális szem­léletű (Mátrai 1993).

 

Az alábbiakban röviden összefoglaljuk az általunk megvizsgált angol, francia, bajor és ma­gyar történelemtantervek legjellemzőbb vonásait, melyek alapján végül megkíséreljük né­hány ponton az összehasonlításukat is.

 

AZ ANGOL TÖRTÉNELEMTANTERV

Az Angliában 1990-től fokozatosan bevezetett központi történelemtanterv követelményeket fogalmaz meg. A kötelező iskolázás négy szakaszából háromhoz rendeli hozzá a követel­mény teljesítésének meghatározott szintjeit, mégpedig három területen.

Az alábbi táblázatokban megpróbáltuk szemléletesen bemutatni az egyes szinteken ar­tikulált követelményeket és ezek egymásra épülését. A követelményszint szerinti beosztás fölött a szakaszokat jelöltük, és azt, hogy az adott követelmények teljesítése melyik szakasz­hoz kapcsolódik. Nem egészen a három angol terület (A történelem ismerete és megértése, A történelem értelmezése, Forráshasználat) szerint osztottuk szét azonban a követelmé­nyeket. Különválasztottuk az ismeret és a megértés területét, hogy az egyes taxonómiai szin­teken belüli fokozatosságot szemléletesebbé tegyük. Különsoroltunk ugyanebből a megfon­tolásból egy kommunikációra vonatkozó követelménysort is, amely az angol változatban nem szerepel külön, hanem az említett három terület szinte mindegyikében előfordul.

A kommunikáció területén csak a megfelelő követelményterület elvárásaival összekapcsol­va értelmezhetők a szintek. Minden tárgy közös követelménye, hogy sajátos szókincsén kívül a különböző kommunikációs technikák használatában való jártasság megszerzéséhez a maga eszközeivel hozzájáruljon.

Különböző információs forrásokon keresztül, időben és térben egyre táguló kört fogva át is­merkednek a gyerekek saját környezetükkel és a múlttal a mindennapi élet számos terüle­tén: lakás, ételek, művészet, egészség, tudomány, kommunikáció, hitek és szokások, köz­lekedés, háborúk (ebben a sorrendben). Tizenkét tanegységben tanulják a történelem anyagát a kötelező iskolázás alatt. Ebből a brit történelemre hat, az európai és világ­történelemre öt és a helytörténetre egy tanegység vonatkozik.

A felosztás az értékelés alapjául is szolgál. A követelményszintek szakaszonkénti határértékei közül az alsó érték a minimumkövetelmény. A továbbhaladáshoz az első sza­kaszban az első, a második szakaszban a második, a harmadik szakaszban a harmadik követelményszint elérése a minimális feltétel. A tanterv a tanítási módszerre vonatkozóan nem tartalmaz előírást.

 

A FRANCIA TÖRTÉNELEMTANTERV

Az 1989. évi oktatási törvény alapján lépett életbe Franciaországban a kerettanterv, amely itt, a Napóleon óta erősen centralizált oktatásüggyel rendelkező országban kisebb ellenál­lásra talált, mint az angolszász oktatási rendszerekben.

A francia tanterv a középiskoláig ciklusonként határozza meg az elérendő célokat és sorol­ja fel a fejlesztendő gondolkodási eljárásokat. Az alapciklus (2 év) célja elsősorban a kom­munikáció fejlesztése. „A világ felfedezése" integrált tanegységen belül is kiemelt a fogalmak és jelentésük vizsgálata, a megfigyelés, az összehasonlítás, az osztályozás gyakorlása (utób­biak jellegzetesen a fogalomalkotás részét képezik). A hároméves mélységi ciklusban „A tu­domány és technika" tanegységen belül a kérdések önálló megfogalmazását, a különböző információforrásokból való ismeretszerzés gyakorlását és a számítógéppel való ismerkedést emeli ki. Fontos a kifejezőképesség fejlesztése rajzban, írásban és diagrammal is. A történe­lem és a földrajz célja ebben a ciklusban a világunkban való eligazodás fejlesztése, annak elérése, hogy a tanulók majd szabad és felelős polgárként részt tudjanak venni a közéletben.

A szisztematikus történelemtanulás Franciaországban a középiskolában kezdődik. A tanterv azonban itt is tantárgycsoportba (történelem - földrajz - állampolgári ismeret) helyezi a tör­ténelmet. A részletes tananyagleírásból kitűnik ugyan, hogy külön tárgyakról van szó, és a tantárgycsoport csupán az erőteljes koncentrációt segíti. Az állampolgári ismeret a történe­lem nevében is szerepel. Egészen az utolsó tanévig azonban ez csak a tárgy egy sajátos­ságának kiemelését jelenti, és nem jár külön ismeretanyaggal. Csak a középiskola utolsó évében biztosít a tanterv külön stúdiumot, amelynek keretében alkotmánytant, a demok­ratikus közélet szabályait, ismereteket és készségeket közvetít a diákok számára.

A visszafelé számozott középiskolai osztályok közül az első a hatodik. Ennek tananyaga alig különbözik a mi ötödik évfolyamunk vagy a középiskola első évének témáitól. A centrális­nak nevezett ciklus két középiskolai évében, ötödikben és negyedikben a középkortól a 19. század végéig jutnak a gyerekek. Ötödikben három korszakot emel ki a tanterv: a 9., a 13. és a 16. századot. A 9. század jelentőségét az adja, hogy három nagy civilizáció (a bizán­ci és a nyugati kereszténység, valamint az iszlám) találkozását mutathatja be. A negyedik osztályos tananyag szintén három jelentős korszak (az abszolút monarchia, a forradalom és a 19. század) köré szerveződik. Az utolsó tankötelezettségi évnek, a középiskola harmadik osztályának történelemanyaga századunk történetével foglalkozik napjainkig.

A tanterv felsorolja a megtanulandó adatokat, ezek között azonban történelemből topográfiai adat nincs. Alapfeltételezése, hogy földrajzból annak a világnak a képét kapják meg a tanulók, amelynek dokumentumait és eseményeit történelemből tanulják. Az egyes törté­nelemtémáknál viszont felsorolja a felhasználandó segédeszközök között a megfelelő térké­pet és dokumentumokat. Hangsúlyozza, hogy ezek felcserélhetők „ugyanolyan értékű", de a tanárnak valamiért szimpatikusabb más anyagra is, használatuk azonban el nem hagyható.

Középiskolában az „aktív intelligencia formálása" a cél. A tanulók számára az identitás „megtalálásához" a földrajznak a világ képét, a történelemnek az emlékezetet kell szolgál­tatnia. Fontos követelmény az ismeretszerzés fejlesztése (írásos, képi és a modern kommu­nikációs technikák használata), az összefüggések felismerése, analízis, szintézis, a topográ­fiai képesség fejlesztése, speciális szókészlet, kifejezőképesség.

Miközben a tanterv hangsúlyozza a tanári szabadságot a módszer terén, ajánlásként azért közli a kiemelendő témákat és a legfontosabb módszereket is. A mélységi ciklusban a ku­tatást ajánlja fő módszerként, és leszögezi, hogy nem kell enciklopédikus tudásra töreked­ni. Középiskolában a képességek fejlesztését és a forrás- (történelem), illetve a térképelem­zést (földrajz) javasolja leginkább.

 

A NÉMET TÖRTÉNELEMTANTERV

A kontinentális típusú német oktatási rendszerben is a kilencvenes évek elején jelentek meg olyan kerettantervek, amelyek a korábbi szabályozáshoz képest nagyobb autonómiát adnak az iskoláknak.

A vizsgált bajor tanterv szakcsoportba foglalja a történelmet. Ez itt azt is jelenti, hogy a tör­ténelem, szociológia, és földrajz tantárgyat ugyanaz a tanár tanítja. A célokat és a tan­anyagot azonban tantárgyanként fogalmazza meg a tanterv.

A történelem céljai között jelentős szerepet kap a képességek fejlesztése: ok-okozati össze­függések, „történelmi alapok" felismerése és megértése, az időben való tájékozódás, isme­retszerzés különböző forrásokból (kép, írás, beszéd, térkép, statisztika, film, média), kom­munikáció, a történelmi szemlélet formálása (meg kell érteniük, hogy az emberek különbözően élik meg a jelenségeket, a szándékok és a megvalósulás között lehet diszkrepancia). Hangsúlyozza a tanterv az ismeretek szerepét is, különös tekintettel a kronoló­giai sorrendre, amelynek a „folytonosság éreztetése" célkitűzésben is van jelentősége.

A történelem fontos feladata az identitás megtalálásának segítése és a másság iránti tole­ranciára nevelés. A demokrácia értékeinek ismerete, megértése és elfogadása azonban a szociológiában szerepel – gyakorlatilag egyetlen célként. A földrajznak a világ térbeli képét, a természeti és kulturális tagozódást, a természeti adottságok és gazdasági folyamatok környezetre és társadalomra gyakorolt hatását kell közvetítenie a tanulókhoz, de ettől várja a tanterv a közéleti szerepvállalás igényének felébresztését is.

A földrajz, történelem, szociológia és az úgynevezett kereszttanterv közös követelménye más értékrendek megismertetése és a modern európai értékek elfogadtatása.

A kereszttantervként jelölt részterülettől a képzési tartalmak maximális összehangolására törekvő tanterv mintha az egyes területeken előírt tartalom aktuális etikai summázatának megfogalmazását és átélését - ha úgy tetszik, valamiféle emberismereti képzést - várná.

A szociológia ismeretanyaga (a tantervi célnak megfelelően) a mai bajor társadalmi és poli­tikai helyzet; fejlesztési követelménye pedig azoknak az eljárásoknak a kipróbálása, ame­lyek egy demokratikus jogrendben az érdekérvényesítés legális módját jelentik.

A történelmi ismeretek között kronologikus rendben a technika-, társadalom- és életmód­történet; a vallás-, politikai elméletek; jogrend; kultúra és művészet, háborúk és forradal­mak története szerepel. Általában a szakcsoport leggyakoribb témája a történelem. A helyi kiindulás után - a tantervi előírás és az ismeretanyag tanúsága szerint - részletes német, majd kivonatos nemzetközi történelem következik. A jelenkorhoz közeledve egyre nő a szo­ciológiai témák száma, és ezzel együtt lassan elfogy a történelem anyaga.

A tanterv hangsúlyozza, hogy a feldolgozás módja fontosabb az ismeretanyagnál. Javas­latot tesz bizonyos tevékenységformákra (ismeretszerzés és feldolgozás, forráselemzés, kife­jezőképesség fejlesztése, térkép és időszalag használata, vita és helyzetjátékok) és feldol­gozási módszerekre is. Utóbbiakat tantárgyanként sorolja nagy számban. Minden tárgynál szerepel a projektmódszer, a dokumentumok, diagramok, ábrák elemzése és utóbbiak készítése, adatgyűjtés, térképekkel való munkálatok és tanulmányi kirándulás. Az idősza­laggal kapcsolatos feladatok a történelem és a földrajz, míg a szituációs játék és beszél­getés, vita a szociológia és a kereszttanterv leginkább javasolt módszere.

 

A MAGYAR NEMZETI ALAPTANTERV (NAT)

A NAT műveltségi területenként és szakaszonként megfogalmazott fejlesztési követelményei a magyar olvasó számára hozzáférhetőek és ismertek. A társadalomtudományi nevelés alaptantervi részei közül az „Emberismeret" az antropomorf; a „Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek" a szociomorf jelleget, a jelenismeretet biztosítja.

Az „Ember és társadalom" műveltségterületen a képzési anyaghoz szorosan kapcsolódó kö­vetelményként az ismeretszerzési és ‑feldolgozási, a kifejező- és az időben, valamint térben való tájékozódás képességeinek fejlesztését támasztja a tanterv. A két szakasz egymás mellé állított követelményei valóban két lépcsőfokot jelentenek az adott képesség fejlődésében.

Előtérbe helyezi a mindennapi élet történetének tanítását alapfokon azért is, mert figyelem­be veszi a gyermeki gondolkodásfejlődés vizsgálatának eredményeit. Magasabb fokon a politika- és gazdaságtörténet jelentősége növekszik meg. A műveltségi területek közös fej­lesztési követelményei között kiemelt a kommunikációs kultúráé.

Hangsúlyozza a tanterv, hogy nem enciklopédikus tudásra törekszik, hanem megelégszik a „mérföldkövek" megtanításával. A magyar történelem tanítását kiemeli ugyan, de a tan­anyag hozzávetőleg ötven százaléka egyetemes történelem. Ezen belül a többi európai nép története körülbelül ötven százalékban, más kontinensek népeié huszonöt-harminc és a szomszédos népeké körülbelül húsz százalékban szerepel a tananyagban. Ez az arány a vi­lágtörténelmi szempontot is figyelembe veszi, de a magyar történelem miatt különösen fontos régió tanulására nagyobb helyet enged, mint amekkorát az az egyetemes történelem egészét tekintve képvisel. Helyenként természetesen az arányok eltolódnak, de az egész tananyag vonatkozásában érvényesülnek.

A módszerre vonatkozóan nincsenek előírások az alaptantervben. Hangsúlyozza, hogy a szó hagyományos értelmében ez nem tanterv: az ellenőrzés, értékelés követelményeit sem tartal­mazza. Ezeket - csakúgy, mint az óraszámokat - a helyi tanterveknek kell megfogalmazniuk.

 

Kerettantervek

Az oktatási miniszter 2000 augusztusában kelt rendelete értelmében az alapfokú oktatás első és ötödik évfolyamán, a középfokú oktatásban (a 6 és 8 osztályos gimnáziumok kivételével) pedig mindegyik évfolyamon 2001. szeptember elsejétől a helyi tantervek készí­téséhez a kerettantervet kell figyelembe venni. A kerettanterv jellegéből következően minden képzéstípusra külön fogalmazza meg céljait és követelményeit.

Az alapfokú oktatás-nevelésben a fejlesztési követelmények között kiemelt területek a test és a lélek harmonikus fejlesztése, a szocializáció folyamatainak elősegítése, az alapműveltség to­vábbépítése és a tanulási stratégiák megválasztása. 1-4. évfolyamon a fejlesztés alapvető célja az iskolai tevékenységekhez szükséges motiváció és a személyre szóló képességfejlesztés.

5-8. évfolyamon a szocializáció folyamatainak elősegítésén belül az állampolgári ismeretek gyakorlati értelmezése; az alapműveltség továbbépítése terén pedig a gyakorlat-közpon­túság, az alkalmazható tudás gyarapítása és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése közvetlenül érinti tárgyunk oktatását.

A középfokú oktatásban a tanterv a gimnázium, a szakközépiskola és a szakiskola képzéstí­pusait különbözteti meg. A képességfejlesztés - ezen belül főleg a gondolkodási -, a sze­mélyiségfejlesztésben az identitástudat erősítése és a polgári magatartásra, szerepre való felkészítés minden iskolatípusban szerepel. E célok elérésében sokat segíthet a történelem tanítása. A vállalkozó- és kezdeményezőképesség erősítése csak a szakközépiskola céljai között szerepel, míg a szépség befogadására való képesség fejlesztése csak a gimnázium­ban, finoman jelezve a különbséget a két képzéstípus között. A szakiskola célja a munkába állásra, illetve az alapműveltségi vizsgára, esetleg a fenti két képzéstípus valamelyikébe való bejutásra (a 2. évfolyam sikeres befejezése után) való felkészítés. A történelem (itt törté­nelem és társadalomismeret) óraszáma 74 mindkét évfolyamon, akárcsak a többi középis­kolában. Célja azonban más: a nemzeti történelem tanításán keresztül az identitás erősítése és az állampolgári szerepre való felkészítés. (A történelem óraszáma a két középiskola-tí­pusban is csak a 2. évfolyam végéig azonos.)

A fejlesztési követelmények mindegyik képzéstípusban megegyeznek a Nemzeti alaptanterv követelményeivel. (Szakiskolában a jelenségek okainak keresése az ismeretszerzési és fel­dolgozási, valamint a földrajzi környezetnek az adott országok fejlődésére, társadalmi-poli­tikai berendezkedésére gyakorolt hatásának ismerete a topográfiai képesség fejlesztési követelményei közül - feltehetően véletlenül - kimaradt.)

Ha a fejlesztési követelmények terén nem is látszik jelentősnek a különbség a képzéstípusok között, a belépő tevékenységformák és az ismeretanyag eltérése alapján mégis irreálisnak tűnnek azok az (esetleges) erőfeszítések, amelyek a deklarált átjárhatóságra alapozva utat keresnek a szakiskolából a másik két képzéstípus felé.

A kerettantervben tantárgyak vagy modulok és nem műveltségi területek szerepelnek. Teljesen autonóm történelem tantárgyról azonban csak a gimnáziumi keretek között lehet beszélni. Az általános és szakközépiskolában az állampolgári ismeretek úgy épülnek a követelmények közé, ahogy ez korábban is szokásos volt: az utolsó évig nincs változás sem a tananyagban, sem a fejlesztési követelményben. A szakközépiskolában a tantárgy neve azért történelem marad, alapfokon a nevében is hordozza a tárgy ezt a kiegészítést. A szak­iskolában a teljes alaptantervi társadalom- és állampolgári ismeretanyag a történelem része. A történelem pedig (a tantervi cél szerint is) szinte csak nemzeti történelem. Az alap­műveltségi vizsga történelemkövetelményeinek teljesítéséhez valószínűleg külön foglalkozá­sok lesznek majd szükségesek, hogy az amúgy is gyengébben teljesítő tanulók az általános iskolában sok évvel azelőtt tanult egyetemes történelmet átvegyék.

A kerettanterv fejlesztési követelményként és módszerként is megfogalmazza, hogy „a tanu­lók megszerzett tudásukat ... problémák megoldásában, konfliktusok kezelésében is alkal­mazzák, döntésképességüket szervezett gyakorlatokban és spontán élethelyzetekben is érvényesítik". (Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei, 138.) Ennek megfelelően a min­dennapi élet és életmódtörténet tanítása az alap- és középfokú oktatásban - a szakiskolák kivételével - mindenütt külön tanegységként is szerepel.

A tanterv a tanítási módszerre vonatkozóan is tartalmaz előírásokat. A kommunikáció pél­dául a tanulási tevékenység során bizonyos szerepet kapó módszerként is megjelenik. Az életkori jellemzők figyelembevétele mellett az aktív részvételt igénylő ismeretszerzési módok arányának növekedését emeli ki a kerettanterv. Hangsúlyozza azt a már az 1978-as tan­tervben is érvényesített tényt, hogy a 10-12 évesek konkrét képi szemléletét 13 éves kor körül váltja fel a fogalmi gondolkodás. A NAT Fejlesztési követelmények oszlopában fel­sorolt mintafeladatok helyett a kerettantervekben Belépő tevékenységformák címszó alatt teljességre igényt tartó felsorolás van: milyen tevékenységeket kell végeztetni a tanulókkal ahhoz, hogy a követelmények teljesíthetők legyenek.

A felsorolt tevékenységeket az Alaptanterv követelményeiben is szereplő, fejlesztendő képes­ségekhez kötve írják le. Mivel ezzel kapcsolatban több problémát is látunk, megkíséreltük kissé rövidítve bemutatni a képességek fejlesztési követelményeihez előírt tevékenység­formákat. A középiskolai tantervek közül itt a gimnáziumit választottuk példaként.

 

BELÉPŐ TEVÉKENYSÉGFORMÁK

5. évfolyam

• Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: képi információk gyűjtése; összevetés, felderí­tés, ismertetés; könyvtári keresés, felismerés; megjegyzés; együttes kezelés, kiemelés; rendszerezés.
• Kifejezőképesség: jellemzés; kérdés fogalmazása; történelmi fogalom alkalmazása szó­ban, rajzkészítés; megokolás; eljátszás; források szövegének megértése; mese és való­ság megkülönböztetése.
• Tájékozódás térben: tantervi helyekhez esemény kapcsolása; megnevezés; felismerés; megmutatás; távolságbecslés; összehasonlítás; jelolvasás.
• Tájékozódás időben: időrend, őskor, ókor megkülönböztetése; Kr. e. Kr. u., évtized, év­század, évezred fogalmának megértése, gyakorlása.

6. évfolyam

• Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: képi információk és hagyományok gyűjtése; megfigyelés;felismerés; környezeti változások felderítése; tájékozódás; kézikönyvek használatának gyakorlása; forrásolvasás; személyiségek és fogalmak összekapcsolása; mennyiségi mutatók értelmezése; a könyvnyomtatás jelentőségének felismerése; képek közti összefüggések felismerése, rendszerezése, építészeti emlékek; oktatófilmek elem­zése, mennyiségi adatok összevetése vázlat segítségével.
• Kifejezőképesség: építészeti emlékek reprodukálása emlékezetből; kérdés-válasz fogal­mazása; összefüggő beszéd tanult fogalmakkal; történelmi személyiség jellemzése; életképek megjelenítése.
• Tájékozódás térben: földrajzi hely és esemény összefüggéseinek felismerése segítséggel; országok területi változásainak megfigyelése.
• Tájékozódás időben: korszakok jellegzetességeinek felismerése tanári segítséggel; a múlt jelenben való továbbélésének felismerése; események időrendbe állítása; előbb-később gyakorlása.

7. évfolyam

• Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: információgyűjtés statisztikai adatokból; önálló kutatás eredményének leírása; könyvtári kutatás, források összevetése, történelmi sze­replők korabeli és mai megítélésének összevetése; a hírközlési forradalom jelentőségének megértése; képi információk jellegzetességeinek felismerése; feldolgozás csoportmunká­ban; dalok, történetek, mondák feldolgozása.
• Kifejezőképesség: diagramok, táblázatok, grafikonok készítése; történelmi szereplő egyes szám első személyű bemutatása; vázlatkészítés csoportmunkában; összefüggő felelet a tanult fogalmakkal; rajzok, ábrák élőszóban való bemutatása.
• Tájékozódás térben: változások felismerése a térképen, térképek összehasonlítása.
• Tájékozódás időben: egyetemes és magyar események összevetése; gazdasági, tár­sadalmi, technikai jelenségek fejlődésének felismertetése; térségek jelenségeinek idő­beli, térbeli összevetése; eszmék, intézmények, jelenségek felismerése, összevetése mai jellegzetességeikkel; kronologikus táblázatok készítése; események elhelyezése időben, egyidejűség megállapítása.

8. évfolyam

• Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: önálló vázlatkészítés; statisztikai adatok gyűj­tése; kutatás informatikai eszközök felhasználásával; források összevetése saját szem­pontokkal; riport/interjú készítés; adatok összevetése, indoklása, médiahíranyag össze­vetése segítséggel; információszerzés médiából; tudományterületek történeti elemzése; filmek jellemző részleteinek értelmezése, mondanivalójuk rövid leírása.
• Kifejezőképesség: egyetemes és magyar történelmi események rendszerezése; adott té­ma csoportos megvitatása megadott szempontok szerint; jelenségek összefüggéseinek felismerése és megfogalmazása; adott téma eljátszása; statisztikai adatok bemutatása; ökológiai problémák összetevőinek felismertetése, történelmi okaik felderítése.

9. évfolyam (gimnázium)

• Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: lényegkiemelés; forrásrészletek, ellentétes né­zetek összehasonlítása és megvitatása; tájékozódás; bibliográfia készítése; eltérő állás­pontok felismerése, az eltérés okainak vizsgálata, kritikus értelmezés; jegyzet, kivonat, feleletterv készítése.
• Kifejezőképesség: tárgyi emlékek felismerése, bemutatása szóban; a változás értelmezé­se; vitaindító tartása, szóbeli ismertető; álláspontok képviselete vitában; táblázatkészí­tés; döntések értékelése.
• Tájékozódás térben: a természeti feltételek megállapítása térképek alapján; történelmi helyek megkeresése mai térképen; sematikus rajz készítése történeti tájakról.
• Tájékozódás időben: időszámítások összehasonlítása; a magyar események hozzáren­delése az egyetemes történelem korszakaihoz; időrendi táblázat készítése.

10. évfolyam (gimnázium)

• Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: szövegek forrásértékének megállapítása; el­lentétes felfogású részletek összehasonlítása; annak felismerése, hogy milyen informá­ciók birtokában lehetett a kortárs; jegyzet és kisebb tanulmány készítése.
• Kifejezőképesség: a középkor és kora újkor jelentős személyiségeinek életútja; élethely­zetek értékelése; szakkifejezések használata; írásművek készítése; egy téma bemutatása több módszerrel.
• Tájékozódás térben: a változás felismerése, elemzése; induktív és deduktív érvelési tech­nikák ismertetése és alkalmazása.
• Tájékozódás időben: időrendi táblázatok és térképek összehasonlítása; a jelenségek természeti feltételeinek, okainak megállapítása térképek alapján; időrend összeállítása.

11. évfolyam (gimnázium)

• Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: források értelmezése, gyűjtése; okok feltárása; leegyszerűsítések keresése; forrásértékek összehasonlítása; adatsorok rendezése és be­mutatása grafikonokon, táblázatokon; jegyzet- és bibliográfiakészítés.
• Kifejezőképesség: az újkor jelentős személyiségeinek életútja; élethelyzetek értékelése, szakkifejezések használata; történelmi fogalmak meghatározása, szinonimák sorolása; értekezés készítése; jártasság feladatlap kitöltésében; tájékozottság a javítás módszerei­ben; történelmi kérdések megvitatása; kiselőadás, ábra készítése; egy téma bemutatása több módszerrel; kiállításterv összeállítása; tárgyi emlékek felismerése, értelmezése, be­mutatása szóban vagy írásban.
• Tájékozódás térben: a térben és időben játszódó események közötti kapcsolat felismeré­se; időrendi táblázatok és térképek összehasonlítása alapján rajzok és térképek készíté­se; tematikus történelmi térképek adatainak összehasonlítása; következtetések levo­nása; történelmi jelenségek természeti feltételeinek, okainak megállapítása térképek alapján; adatok, folyamatok jelölése térképen; vaktérkép készítése.
• Tájékozódás időben: a régi és új világ folyamatos együttélésének felismerése; a változás felismerése a történelemben; okok, összefüggések keresése; történelmi folyamatok, kor­szakok felismerése, az európai régiók megkülönböztetése, egymáshoz való viszonyuk átlátása; összehasonlítások; fontosabb folyamatok időrendi viszonyainak felállítása; az időbeni jártasság bemutatása beszédben, írásban és térképen; kronológiák használata, készítése.

12. évfolyam (gimnázium)

• Ismeretszerzési és feldolgozási képesség: források értelmezése, összevetése; filmek, filmhíradók értékelése, elemzése; a média forrásértékének és manipulációs jellegének felismerése, elemzése; témák nyomon követése a médiában; nemzetközi források elem­zése; szakirodalmi tájékozódás, anyaggyűjtés; bibliográfia- és írásműkészítés.
• Kifejezőképesség: a legújabb kori nagy történelmi személyiségek meghatározó szerepé­nek értékelése; történelmi esemény, intézmény, szervezet megismerése forrásokból; dia­gramok, grafikonok készítése; feladatlapok kitöltése, történelmi kérdés esszéjellegű kifejtése; történelmi fogalmak szakszerű használata; véleményalkotás és érvelés a vitá­ban; adatsorok alapján történelmi változások felismerése és bemutatása.
• Tájékozódás térben: különböző fejlődési régiók megkülönböztetése, összehasonlítása.
• Tájékozódás időben: világ-, európai és magyar események szinkrónban látása.

A kiemelések azokat a helyeket jelölik, ahol tevékenységforma helyett az értelmi-műveleti szintre vonatkozó megkötés szerepel. Ilyen elég gyakran előforduló hiba a felismerés vagy a megértés említése.

Ugyancsak előfordul, hogy az adott tevékenységforma nem a megfelelő képesség rovatá­ban szerepel. Ilyen például az írásművek készítése az ismeretszerzési képességek között, de említhetnénk többet is.

Előfordul, hogy a tevékenységforma helyett vagy esetleg azon kívül a tevékenység tárgyát vagy körülményeit írja elő a tanterv (például csoportmunkában való munkavégzés).

Nem teljesen értjük, miért kell a gimnazistáknak a feladatlapok javításának elveiben és módszereiben elmélyedniük, de ha ez szükséges az írásbeli vizsga sikeréhez, akkor miért nem kell a szakiskolásoknak még inkább.

A tevékenységformák megválasztásánál érvényesíti a tanterv a konkrét és fogalmi gondol­kodással kapcsolatos meggondolást. Ötödik és hatodik évfolyamon még képi, hetedik év­folyamon már statisztikai adatgyűjtést javasol. Nem látjuk azonban az egyes szintek közöt­ti különbségeket, amelyek alapján a fejlődés a különböző területeken követhető lenne.

A továbbhaladás feltételei minden évfolyam követelményeinél külön csoportosításban szere­pelnek. Ezek általában mérhetőek, így alkalmasak arra, hogy az oktatási törvény által előírt tantárgyi értékelési, minőségbiztosítási záradék (amelyet 2001 szeptemberéig kell elkészí­teni) alapjául szolgáljanak.

Az alapműveltségi és az érettségi vizsgák kerettantervekben figyelembe vett követelményei a központi kimeneti értékelést teszik lehetővé.

 

ÖSSZEFOGLALÁS

A fent leírt tanterveket megkíséreljük elhelyezni Mátrai Zsuzsa rendszerében.

Megállapíthatjuk, hogy mindegyik tantervben meghatározó szerepe van a történelemnek, bár talán nem egyenlő mértékben. A történelem vezető szerepét az identitás erősítésének szándéka indokolhatja leginkább, és ez összevág azzal a tapasztalattal, hogy a közép-eu­rópai tantervekben ez a törekvés erőteljesebb.

A célok között találunk további eltéréseket. Például a német tanterv egyik fontos célkitűzése a folytonosság éreztetése. Az angol és a magyar alaptantervben is szerepel hasonló, de ezeknél a folytonosság mellett, azzal együtt a változás megértetése is cél. Lehet, hogy csak mi érzünk valamit az eltérő fogalmazás mögött? A történelemtanítás nemcsak az oktatáspolitikai, hanem az általános politikai szempontok érvényesítésére is alkalmas közeg.

Szintén a német tanterv célkitűzése a történelmi alapok megértetése a jelen problémáinak megvitatásához. Ez a célkitűzés másutt nem szerepel. Magyarországon, a hetvenes évek tantervi vitáiban sokszor nevezték parabolatárgynak a történelmet az akkor még érvényes hasonló cél miatt; igen gyakran a történelem helyett a jelen igazolását jelentette. Nem tud­ható, hogy itt erről van-e szó, mindenesetre erőteljes jelenorientáltság érezhető a képzés tartalmában is. Ebből a szempontból a német tanterv a vizsgált tantervek közül a legkor­szerűbb, tananyagának jelentős része - az utolsó három év - századunk története. A ko­rábbi történelmi korszakok tanításánál pedig gyakori az aktualizálás, például még a turiz­mus szempontjai is itt szerepelnek.

A magtantervekben meghatározzák a hazai és egyetemes történelem arányát, tudatosan törekednek a semlegességre mindenféle ideológiával szemben, egyensúlyra a nemzeti és nemzetközi élet területein. A német tanterv itt is kivételes. Célkitűzésében részletes német és kivonatos európai történelem szerepel, és a képzés tartalma alátámasztja ezt. A Nyugatrómai Birodalom összeomlását szinte meg sem említve vezet a tanterv a „nyugatrómai alapokon keletkezett germán birodalmakba". Nagy Károly jelentősége enyhén szólva túlmé­retezett, a tanterv szerint „ő tette le az európai kultúra alapjait". Sorolhatnánk még példákat, de úgy véljük, ennyi elég ahhoz, hogy megállapíthassuk, a német tanterv ezen a téren nem törekszik a semlegességre. A magyar szakiskolai kerettantervben is eltorzul az alap­tantervben tudatosan óvott magyar és egyetemes történelem aránya az előbbi javára.

Mindegyik tanterv kronologikus felépítésű és alapvetően képességfejlesztő jellegű. A francia hangsúlyozza ezt talán leginkább, amikor kifejezetten utasít az enciklopédikus tudás kerü­lésére, de a többi tanterv középpontjában is a fejlesztés áll.

Azt mondhatjuk tehát, hogy a filozófiai döntések alapján mindegyik vizsgált tanterv a tu­dományközpontú, képességfejlesztő típushoz tartozik.

A fejlesztés általános és speciális területei között is, érthető módon, nagy a hasonlóság. A halvány eltérések történelmileg magyarázhatók, például a másság iránti szolidaritásra nevelést erőteljesebben hangsúlyozza a német tanterv a többinél. A fejlesztés mérföldkövei mindenhol az ismeretszerző és feldolgozó- (az angol és francia tantervben kutatás), topográfiai és kronológiai képesség. A kommunikáció minden formáját - beleértve az elek­tronikus formát is - szintén mindenütt hangsúlyozzák.

Mindegyik a táguló idő és tér elvét követi, és széles értelemben vett művelődéstörténeti anyagot használ, miközben külön is kiemeli az életmód, a mindennapi élet tanítását.

Az angolon kívül a mi gimnáziumi kerettantervünk a szó teljes értelmében autonóm tanterv. A többi valamilyen mértékben integrált. A szakközépiskolai kerettantervünk csak a jog és talán a közgazdaságtan (állampolgári ismeretek), a szakiskolai kerettanterv és a NAT ezenkívül a szociológia (társadalmi ismeretek), a német és a francia tanterv pedig még a földrajz elemeinek tanításával egészíti ki a történelemoktatást. A kerettantervek teljesen in­tegrálják az említett tudományelemeket a történelembe, a német és francia tanterv egymás mellett - a tanár személye, az óraszámok, a tananyag által összekapcsoltan, de - önálló anyagként, külön követelményekkel és tematikával írják elő az említett anyagok tanítását. A NAT megint külön csoportba tartozik, hiszen ez biztosította a lehetőséget mindkét megoldás számára.

A vizsgált tantervek közül csak a német és a miénk bontja le a követelményeket év­folyamokra. A többi ciklusokra vagy szakaszokra vonatkozó követelményeket határoz meg, hogy még inkább lehetővé tegye az iskola alkalmazkodását a tanulók esetleg egyénenként eltérő fejlődési üteméhez.

A módszerre vonatkozóan általában a tanár szabadságát, az egyénhez való alkalmazko­dást hangsúlyozzák a tantervek. Itt is a német és a magyar kerettanterv a kivétel, amelyek felsorolják az adott cél megvalósításához szükséges tevékenységeket. De a két tevékenység­soroló tanterv között is van különbség ezen a téren. A német általában sorolja fel a használ­ható módszereket, és ezeket legfeljebb a tartalommal kapcsolja össze. A magyar kerettan­terv az adott célhoz kapcsolja a tevékenységeket.

Azt a tantervtípust, amely a fejlesztési követelményeket határozza meg, teljesítmény-közpon­túként aposztrofálja a szakirodalom. Az angol ennek tipikus példája, ahol a követelmények taxonomikus szintek szerint is rendezettek. Teljes módszertani szabadság mellett a tanterv azt várja el, hogy az egyes szinteken meghatározott teljesítményre tegyék képessé tanulóikat az angol iskolák.

A német más típust képvisel; szokták tevékenység-központú vagy didaktikus tantervnek is nevezni. Itt a tevékenység ajánlott, és semmit sem szól arról, hogy ennek eredménye­képpen milyen fejlesztést vár el.

A mi kerettanterveink egy köztes típust képviselnek, a teljesítményt is és a tevékenységet is megfogalmazzák; teljesítmény-tevékenység-központúak. A probléma az, hogy nem eléggé végiggondolt a követelmények teljesítményhez kapcsolása, sok a következetlenség minden téren.

Érdemes arra is figyelni, milyen magas a magyar elvárási szint az angolhoz képest. Az ot­tani követelmények között az első három szinten (ez ott a kötelező iskolázás minimum­követelménye) egyik területen sem találunk a felismerésnél és megértésnél magasabb értel­mi műveleti szintet igénylő követelményt. A forráskritika, az önálló kutatás, értékelés csak a magasabb szinteken artikulált elvárás. A kerettantervek Belépő tevékenységformái alapján a mi ötödik-hatodikosaink korszakok jellegzetességeit állapítják meg, és ráébrednek a könyvnyomtatás jelentőségére is, hetedikeseink önálló kutatást végeznek, forrásokat vetnek össze és értékelnek.

Azonkívül, hogy követelményeink általában magasabbak az angolokéinál, saját iskolázá­sunk során sem építünk fel olyan fokozatosan emelkedő fejlődési vonalat, amelynek men­tén a különböző iskolatípusokban és évfolyamokon lépcsőfokonként meghatározhatnánk a gondolkodás fejlettségére vonatkozó elvárás szintjét. Így az egyes képzési típusok között leginkább az átadandó ismeretek mennyiségében és a belépő tevékenységek számában (és nem formájában) lehet különbség.

 

IRODALOMJEGYZÉK

A középfokú oktatás-nevelés kerettantervei I., II. (2000): Oktatási Minisztérium.

Angol történelemtanterv (2000): Internet: www.uc.uk.net

Az Alapfokú oktatás-nevelés kerettantervei (2000): Oktatási Minisztérium.

Bajor történelemtanterv (2000): Internet: isb.bayern.de

CSALA ISTVÁNNÉ RANSCHBURG ÁGNES: A társadalomtudományi nevelés új szabályozásának időszerűsége a pedagó­gusok választott és vállalt értékeinek tükrében. Kézirat, 1999, ELTE Neveléstudományi Intézet.

Francia történelemtanterv (2000): Internet: www. cudp.fr. és www. education.gouv.fr

MÁTRAI ZSUZSA (1993): Döntéspontok a társadalomtudományi tanterv tervezésében. In Balla Árpád (szerk.): Ho­gyan készítsünk helyi tantervet? Miskolc, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet, 71-80.

Nemzeti alaptanterv (1995): Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

SZEBENYI PÉTER (1993): Tantervfajták külföldön. In Horánszky Nándor (szerk.): A tantervelmélet forrásai.