Területi tervezés, humánerőforrás-fejlesztés a közoktatásban

Bevezetés

A pedagógia kérdéseivel foglalkozó olvasó számára a tanulmány témája talán távolinak tűnik. Az Európai Unió tagjaként azonban olyan fejlesztési források nyílhatnak meg a magyar közoktatás számára is, amelyek hatását ma még felbecsülni sem tudjuk. E forrásokhoz való hozzájutás feltétele, hogy a különböző ágazatok összehangolt fejlesztési programokat dolgozzanak ki. Ebben a munkában jelentős szerepük van a közoktatási intézményeknek és a pedagógusoknak is.

A tervezés tudatos beavatkozás a társadalmi keretek között folyó tevékenységek befolyásolására. A fejlesztésorientált tervezés innovativitást és stratégiai gondolkodást kíván. Egyfelől irányítási eszközül szolgál az adott tevékenység alakításáért felelősséggel tartozók számára, másfelől olyan tevékenység, amelynek számolnia kell a folyamatok alakításában részt vevő valamennyi szereplő - az állam, az önkormányzatok, a gazdálkodó szervezetek, a nonprofit szféra és a civil társadalom - aktivitásával.^[1]

A humánerőforrás-fejlesztésnek jelentős szerepe van a térségek gazdasági teljesítőképességében, a területi társadalom kohéziójának növelésében. A humánerőforrás-fejlesztéshez a társadalmi tevékenységek igen széles köre járul hozzá, ezek azonban hagyományosan ágazati struktúrában szervezettek, és gyakran saját szervezeti-működési logikájukat követik. A sikeres humánerőforrás-fejlesztéshez viszont az ágazatok - témánk szempontjából a területfejlesztés és a közoktatás - összehangolt működésére és szinoptikus szemléletű koordinálására van szükség.

A területfejlesztés szabályozási és irányítási folyamatai az 1990-es években jórészt a hazánk európai csatlakozásával kapcsolatos erőfeszítésekkel, az EU-tagsággal járó támogatási alapok fogadására való felkészülés feladataival összefüggésben alakultak. Megkezdődött a területi tervezés és a területfejlesztés új rendszerének és intézményrendszerének létrehozása.^[2] Az Országos Területfejlesztési Koncepció elfogadásával az évtized végére felgyorsult ez a folyamat, ugyanakkor változások is történtek; a területfejlesztési törvény 1999-es módosítása lényegesen érintette a regionális fejlesztési tanácsok összetételét. A jelen kutatás időszakában folyt a Nemzeti Fejlesztési Terv készítése, s új elemként megkezdődtek a Széchenyi-terv akciói is.

A közoktatás területi tervezése hosszabb szünet után az 1996. évi LXVII. törvény által került be az oktatásirányítás eszköztárába. Megyei szinten középtávú oktatásfejlesztési terv készítésének kötelezettségét írta elő a megyei önkormányzatok számára.^[3] A kilencvenes évek végére új kihívások jelentek meg az oktatási rendszerben. Megváltozott a kormányzati felelősség-megosztás (a közoktatás és a szakképzés egy tárca irányítása alá került), az 1998 után megalakult oktatási kormányzat az oktatás számos területén olyan új prioritásokat fogalmazott meg, amelyeknek területi vonatkozásai is jelentősek.^[4] Az oktatási törvény módosítása^[5] a megyei közoktatás-fejlesztési tervezésben új szabályozási elemeket vezetett be, melyek egyrészt a települési és a helyi szintű tervezés koordinációját, másrészt a területi szintű oktatási feladatok ellátásának biztosítását voltak hivatottak szolgálni.^[6]

A területiség problémaköre a közoktatás-politika és -irányítás szempontjából éppúgy megkerülhetetlen, mint a területfejlesztésben. Az egyes területi szintek, ezek intézményei és feladatai azonban kevésbé jelennek meg egységes rendszerként; a területi szintek és intézményeik közötti felelősség- és feladatmegosztás, valamint a hozzárendelt eszközök tekintetében számos nyitott kérdés van. Ilyen mindenekelőtt a decentralizált önkormányzati és az állami, illetve dekoncentrált szervezeti formában működő intézmények közötti kapcsolat kérdése. Az oktatástervezés megyei (és helyi) szintű - bár csekély valós hatáskörrel rendelkező - önkormányzati intézményi feladat, viszont az oktatásügy tágabb, a területfejlesztéshez kapcsolódó tervezési és fejlesztési vonatkozásait regionális szinten^[7], dekoncentrált intézményi formában alakították ki. Az 1999-ben létrehozott Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpontnak (OKÉV) feladata többek között a területfejlesztéssel összefüggő oktatási kormányzati munkában való közreműködés. Az intézmény és az önkormányzatok közötti viszony azonban ma még sok tekintetben kialakulatlan.

A regionális fejlődés olyan kérdései, mint a decentralizációs és a koncentrációs törekvések vagy a versenyképesség növelésének és az esélykülönbség mérséklésének céljai inkább a programok közötti választás, pusztán a megismerés szempontjából is érdemesek a figyelemre. Aktualitást ad mindezeknek a magyar társadalom európai csatlakozása. A humánerőforrás-fejlesztéshez, amely az Európai Unió regionális politikájának egyik fontos pillére, számos területi szintű támogatás kapcsolódik. Az EU támogatási alapelveiből következően a nagyobb területi egységekre megfogalmazott, különböző szervezeteket, ágazatokat involváló (szubszidiaritás és decentralizáció elve), az adott szintű információkkal alátámasztott, a társfinanszírozás adatait is tartalmazó (partnerség és addicionalitás elve), ellenőrizhető (monitoring) olyan fejlesztési programok elkészítése esetén lehet majd támogatáshoz jutni, amelyek célja az adott terület társadalmi kohéziójának növelése s nem egyes ágazatok mutatóinak javítása vagy azok elkülönült fejlesztése. A koncentráció elve szerint a jól lehatárolt fejlesztési egységekben többcsatornás erőforrás-hasznosítással átfogó célokat (gazdasági növekedés, társadalmi fejlődés) kell megfogalmazni.

A humánerőforrás-fejlesztés az Európai Unió támogatási politikájában számos területen megjelenik, a legközvetlenebbül és legerősebben a strukturális támogatások sorában létrehozott Európai Szociális Alapban. Ez az alap csaknem harmadát teszi ki a strukturális forrásoknak. Humánerőforrás-fejlesztési célok megjelennek az Európai Regionális Fejlesztési Alap támogatási iniciatívái, sőt a Közösségi Kezdeményezések között is. E támogatások jellemzője, hogy többnyire nem az oktatás-képzés színvonalának emelését szolgálják közvetlenül, hanem átfogó, a társadalmi leszakadás megelőzését/csökkentését, a munkanélküliség kezelését, a versenyképesség növelését, valamint az eltérő esélyek kiegyenlítését szolgáló támogatási célokat.

A kilencvenes években a területfejlesztés számára megkerülhetetlen volt az uniós kihívás, de nem hagyta érintetlenül az oktatásügyi döntéshozók aktivitását sem. Az évtized második felében megkezdődött az ágazat területfejlesztési politikájának kialakítása és a kommunikáció a kapcsolódó ágazati szereplőkkel. Az ágazat érdekeinek közvetítésében intézményi, szervezeti változások történtek és történnek. A Nemzeti Fejlesztési Terv készítésében részt vettek az oktatásügy szereplői is, megerősödtek az oktatási tárca érdekartikulációs törekvései.

 

A kutatás

Kutatásunk több szinten vizsgálódott a vázolt problémakörben. A humánerőforrás-fejlesztés egyfajta külső keretét jelentő EU-s regionális politika, az Európai Szociális Alap működésének, valamint az EU-támogatások külföldi tapasztalatainak a megismerése írott és elektronikus publikációk elemzésével történt. A közoktatási ágazat területfejlesztéshez kapcsolódó kormányzati tevékenysége és az oktatás által kezdeményezett ágazatközi együttműködés alakulásának feltárása dokumentumelemzésre, interjúkra és szakértői munkatapasztalatokra épült. Az oktatáspolitika területi eszközrendszere oktatásirányítási, közigazgatási és politológiai vonatkozásairól jogszabályok elemzése, valamint interjúk s ezekhez kapcsolódó helyi-területi dokumentumok elemzése útján született tanulmány. Elemzés készült az oktatásügyi ágazat területi szintű fejlesztési támogatásairól, az EU-támogatási alapelveknek való megfelelésükről és területi szintű felhasználásuk hatékonyságának problémáiról. Empirikus vizsgálatot folytattunk két eltérő jellegzetességű és társadalmi-gazdasági fejlettségű régióban azzal a céllal, hogy megismerjük a humánerőforrás-fejlesztés területi erőterét. A nyugat-dunántúli és az észak-alföldi régió regionális, megyei és kistérségi szintű, témánk szempontjából releváns intézményeinek, illetve testületeinek politikai és szakmai vezetőivel, vezető munkatársaival összesen 28 interjú készült. A szereplők egymásról való kölcsönös ismereteinek, együttműködésük tényleges és potenciális lehetőségeinek megismerésén belül hangsúlyt kapott a két ágazat területi tervezési folyamatának kapcsolódása is. Ehhez az interjúk tapasztalatain kívül a két régió területfejlesztési koncepcióinak és programjaik humánerőforrás-fejezeteinek, valamint megyei közoktatás-fejlesztési terveinek dokumentumelemzése is segített.^[8] Tanulmányunkban az empirikus vizsgálat főbb tapasztalatait foglaljuk össze.

E kutatás keretében csupán egy pilotnak tekinthető empirikus vizsgálat volt lefolytatható, amelynek tapasztalatai alapján szükségesnek látjuk a további kutatásokat.^[9] Ennek ellenére a vizsgálat számos új információt s ismert eredményeket megerősítő-színesítő mozzanatot hozott felszínre. A területi szintű folyamatok feltárásában széles teret kapott a személyes vélemények megismerésének igénye, ezért itt kevésbé általánosítható, a közvetlen politikaformálást segítő tapasztalatokról számolunk be. A kvalitatív elemek viszont segíthetnek a területi szinteken zajló folyamatok potenciális lehetőségeinek és korlátainak megismerésében.

Humán erőforrás és humánerőforrás-fejlesztés: fogalmak és ágensek

Interjúpartnereinktől egy olyan terminus technicus definiálását kértük, amelyre nézve nincs szakmai konszenzus; a fogalmat a témával foglalkozó, különböző tudományágakat képviselő szakemberek eltérő hangsúlyokkal és terjedelemben használják. A fogalmi feltárás vizsgálatunk szempontjából azért szükséges, mert a létrejött tartalom és spektrum jelöli ki azon kereteket, amelyekben a terület humán fejlesztésére vonatkozó elképzelések egységbe szervezhetőek, illetve felhívhatják a figyelmet a szemléletformálás szükségességére.

A két régióban felkeresett interjúalanyaink a humán erőforrást viszonylag tágan értelmezik. Bár a szereplők többsége saját szakmai területéből indul ki - az oktatásügy képviselői az oktatás, a munkaügyi szféra a munkaerő-piaci vonatkozások, a területfejlesztés szereplői a területi gazdaság húzóerejének fontosságát hangsúlyozzák -, a humánerőforrás-fejlesztés mindenki számára tartalmazza a társadalmi élethez szükséges egyéni kompetenciák és azok minimális társadalmi feltételei rendszerének együttesét, amelyben nem lexikális, hanem felhasználói szintű ismeretek, a problémák megoldásának képessége, a kooperativitás, a nyitottság és változás képessége, az emberi kapcsolatok és az életminőség, a fizikai és mentális egészség, valamint a szociális helyzet stabilitása egyaránt szerepet játszik. Csak kevesen s jellemzően nem az oktatásügyi szereplők szűkítették a fogalmat az oktatásra, képzésre. A humán erőforrás egyeseknél az egyén, másoknál a munkaerőpiac potenciális vagy tényleges szereplőinek összessége, megint másoknál a társadalom egészére értelmezett fogalom. A nyugat-dunántúli régióban a humánerőforrás-fejlesztés fogalmának magyarításával is gyakran találkoztunk; az általuk preferált emberkincs fogalom kifejező volta talán jobban involválja a fejlesztésében érintetteket is.

Arra vonatkozóan, hogy kik a humánerőforrás-fejlesztés legitim szereplői, gyakran a saját meghatározottság - az intézmény és a személy fontosságtudata - érvényesült, ennek ellenére tág spektrumot fogott be az interjúalanyaink által felsoroltak köre. Senki nem vitatta az oktatásügyi szereplők fontosságát^[10], bár volt, aki az alapképzés, mások viszont a felsőoktatás szintjére helyezték a hangsúlyt, annak megfelelően, hogy a társadalmi életminőség vagy a magas szintű gazdaságfejlesztés igényének való megfelelés állt-e gondolkodásuk fókuszában. Különösen a kistérségi szereplők számára a közoktatásnak nem annyira a tudástartalmak, inkább a népességmegtartó erő és a lokális társadalmak integrációjában betöltött szerepe fontos. Az emberi erőforrás integrált fogalma következtében a fejlesztés szereplőinek széles körébe - a fogalom definíciójának megfelelően az idetartozó szociális és egészségügyi rendszer ágensei mellett - többek szerint beletartozik még az egyének napi mobilitását segítő közlekedési infrastruktúra-fejlesztést támogató társadalmi alrendszer is. A nem iskolarendszerű tanulás csatornái - a felnőttképzés, a munka világán belüli át- és továbbképzések, sőt az egyén tanulásának nem institucionalizált módjai - sokak számára a fejlesztés fontos színterei. Egy markáns vélemény szerint a folyamat főszereplője a család, ezért a humánerőforrás-fejlesztésnek ezt és a helyi társadalmat kell a középpontba helyeznie. E vélekedéssel rokoníthatóak azok a felfogások is, amelyek a civil szférának, az egyházaknak és a művelődési intézményeknek tulajdonítanak fontosságot.

 

A humánerőforrás-fejlesztés területi szereplői - kapcsolatok, érdekek

Mindkét régióban jellemző volt beszélgetőpartnereinkre a "többes érintettség" a humánerőforrás-fejlesztés tekintetében. Sokan több szállal kötődnek a területhez, gyakran különböző szerepekben. Amellett, hogy a regionális fejlesztési tanácsok vagy azok humánerőforrás-fejlesztési bizottságainak vezetői vagy tagjai "hivatalból" delegált szakmai vagy politikai területüket képviselik (munkaügyi központ, ágazati minisztérium, önkormányzat stb.), ezen túl sokuknak van kötődése az oktatáshoz úgy, hogy gyakori közöttük a pedagógusvégzettségű. Több megyei vagy települési önkormányzati bizottsági tag gyakorló tanár vagy iskolavezető, több polgármester vagy alpolgármester is a pedagóguspályáról érkezett. Néhány polgármester területi fejlesztési kötődését a kistérségi településfejlesztési társulás elnöki pozíciója jelenti. Van gimnáziumigazgató, aki alpolgármester, s közben az FVM szaktanácsadója is. A "területfejlesztési oldal" képviselői között is többen kötődnek valamilyen szálon az oktatáshoz: egy fejlesztési ügynökség projektmenedzsere a felsőoktatásban dolgozó tanár, a regionális vagy megyei fejlesztési tanácsban több oktatási szakember vagy ilyen múlttal rendelkező személy található. Sokan vállalnak társadalmi szerepeket mind az oktatás, mind a területfejlesztés oldaláról: alapítványok kuratóriumainak tagjai, egyesületek, szövetségek aktív tagjai vagy vezetői. E sokoldalúság révén a megkérdezettek többségének nagyobb rálátása van a kutatásunkhoz tartozó komplex témakörre, mint az a pozíciójából elvárható, ez azonban - érthető módon - csak kivételes esetben jár együtt konkrét szakmai ismeretekkel a másik területről.^[11]

A sokféle aktivitás megnehezítette azt, hogy "vegytisztán" ismerjük meg interjúpartnereink intézményi hátterének és felelősségi helyzetének megfelelő nézeteit. Ők maguk úgy látták, hogy - mivel csak saját, stabil személyes véleményüket tudják hivatalosan is képviselni - ez nem akadálya, hanem értéke munkájuknak. Ehhez járult az is, hogy kapcsolatrendszerükben - s ez is vizsgálatunk fontos jellemzője - a formális és informális elemek sokszor egymástól el nem választható módon játszanak szerepet. Az informális kapcsolatok jelentősége alapvető mind az információszerzésben, mind a lobbizásban, de gyakran a "normál hivatali út" helyett magának a munkavégzésnek is feltétele. Az azonos szakmai területen belül inkább látszanak működni az intézményesült kapcsolatok - nem kizárva ezek személyes karakterét -, míg a másik terület felé szinte csak informális kapcsolatokon visz az út. Úgy tűnik, a "magasabb" - regionális és megyei - szintű területfejlesztési szereplők a saját funkcionális szférájukon belül összetettebb és sokoldalúbb kapcsolatokkal rendelkeznek, mint az alacsonyabb szintűek, a területfejlesztésben érintettek, illetve az oktatásügyiek. Ők azok, akik több szálon nyúlnak át a másik területen érintett intézmények felé, e kapcsolatok azonban ritkák és formálisak, valóságos tartalmakat kevéssé jelentenek. Az oktatásügyi szereplők sajátossága viszont, hogy - függetlenül attól, hogy mely területi szintet vagy milyen szerepet reprezentálnak - az oktatási szféra teljes spektrumán képesek kapcsolatokat kiépíteni, az intézménytől a miniszterig. Valamennyi szereplő hangsúlyozta, hogy munkája eredményességéhez minél szélesebb és minél személyesebb kapcsolati hálózatot kell kialakítania. A kapcsolati hálózatok szélessége mindkét régióban túlmutat az országhatárokon, főképp a határvidéken, de az EU-országok irányába is kiterjed. E kapcsolatok térségi integrálása azonban - gyakran az információk visszatartása miatt - nem történik meg.

Az informális kapcsolati hálózat sűrűsége nagymértékben kitágítja a szereplők érdekartikulációs lehetőségeit, azonban nehezen átláthatóvá is teszi azt; gyakran alig lehet megállapítani, hogy tevékenységük sikerességében mekkora az általuk reprezentált intézmény és mennyi a saját "networkjük" szerepe. Az interjúkban beszélgetőpartnereink maguk is tematizálták ezt a sajátosságot, hangsúlyozva, hogy informális kapcsolatrendszer nélkül igen nehéz volna megfelelni a feladataiknak. Főképp a kistérségi szereplők látják úgy, hogy gyakran a partnerek zárkóznak el az általuk formalizálni kívánt hivatali kapcsolatépítés elől, míg az informális szférában inkább együttműködőek.

A megkérdezettek érdekeik megjeleníthetőségét általában jónak, ezek érvényesítését azonban igen vegyesen látják; általában jobbnak tartják a "több lábon álló" szakemberek, rosszabbnak az újonnan létrehozott intézmények képviselői, mindkét területről.^[12] Az érdekérvényesítés lehetősége a szereplők általános véleménye szerint alapvetően azon források nagyságától függ, amelyekre - közvetlenül vagy közvetve^[13] - befolyást tudnak gyakorolni. Ennek alapján a területfejlesztés és az oktatás közül globálisan az előbbiben látszik nagyobb lehetőség a humánerőforrás-fejlesztés területi befolyásolására, a rendelkezésre álló források nagyságrendi különbségei^[14] miatt, másfelől azért, mert a jelenlegi területfejlesztési forrásokhoz az oktatásügy nem férhet hozzá. Általános nézet, hogy az érdekérvényesítés erősen a politikához kötött. Ezt vallották a politikai szerepet vállaló interjúalanyok is; számukra az országos-helyi, illetve a különböző pártpreferenciák mentén kialakuló érdekharcok jelentenek gátat. Sokak szerint az adott területen meghatározó politikai szférához való kapcsolatok híján a szakmailag megalapozott programok sem lehetnek sikeresek. Mindkét régióban sajátos a Regionális Fejlesztési Tanács (RFT) Humán Erőforrás Bizottságait képviselők helyzetjellemzése: lehetőségeikhez képest csekélynek tartják tényleges hatásukat, a tanácsok valós jogosítványainak hiánya, a rendelkezésre álló források szűkössége, valamint amiatt, hogy a Fejlesztési Ügynökségek és a tanácsok között nincs megfelelő koordináció, és helyenként érdekellentétek is feszülnek.

Az érdekérvényesítés lehetőségei a területi szintek szerint mindkét régió tapasztalata alapján igen egyenlőtlenek. A kistérségeket és kisebb településeket a területfejlesztési törvény módosítása megfosztotta attól, hogy befolyásolhassák a humánerőforrás-fejlesztés tágabb erőterét. Ezen a szinten gyakran az alulról épített konszenzussal megalapozottabb fejlesztési elképzelések is csak a támogatások töredékét kaphatják meg a képviseletük hiánya miatt. Az érdekérvényesítést az előnyösebb társadalmi-gazdasági helyzetű régióban akadályozza a fejlettebb és fejletlenebb térségek, a megyék és a megyei jogú városok, a régió egyes megyéi közötti konszenzus hiánya.

Oktatásügyi vonatkozásban a felelősségmegosztás és a szabályozás változása módosította a korábbi érdekérvényesítési pozíciókat. A Munkaerő-piaci Alap decentralizált része kezelésének megszűnésével jelentős ütőkártya esett ki a megyei munkaügyi központok kezéből, és került az OKÉV-hez.^[15] Az OKÉV múlt nélkül alakult meg, szakemberei az oktatásügyön belül és a területfejlesztésben egyaránt keresik a helyüket. Ilyenkor különösen fontos a kapcsolati tőke, amellyel mindkét régióban rendelkeznek.^[16] Az iskolák érdekartikulációjukban gyakran alulmaradnak fenntartóikkal szemben; számukra az intézményi szintű, tágabb kezdeményezések (iskolaközi kooperációk, határon túli, EU együttműködési programok) adhatnak kitörési lehetőséget. Mind az iskolák, mind az önkormányzatok érdekérvényesítési lehetőségei számára jelentős kihívást jelentenek a profitorientált képzéssel foglalkozó szervezetek, amelyek hatékonyabban jelennek meg kínálatukkal az oktatási piacon, mint az állami-önkormányzati szféra forráshiányos, a reálszférával távolabbi kapcsolatban és PR nélkül működő intézményei.^[17]

 

A humánerőforrás-fejlesztés helyzete a térségekben - a megkérdezettek véleményei

Valamennyi szereplőt arra kértünk, írja le saját térségére a humánerőforrás-fejlesztés helyzetét, a SWOT-elemzés fő dimenzióiban.^[18] A következőkben az interjúkból kigyűjtött elemzések általánosítható tapasztalatait adjuk közre, esetenként utalva a térségi szintek, a képviselt ágazatok és a szereplők személyes meghatározottságainak - csak korlátozottan érvényes - különbségeire.

A regionális és a megyei szintet reprezentáló interjúpartnereink helyzetmegítélései mögött különösen feltárultak a két régió fejlettségbeli különbségei, és - ezektől nem függetleníthetően - megmutatkoztak a szereplők humánerőforrás-fejlesztésre vonatkozó eltérő megközelítései is. A nyugati régió szereplői általában tágabb kontextusban fogalmazták meg értékítéleteiket. Úgy tűnt, a tényleges társadalmi-gazdasági folyamatok közvetlenebbül érintik őket, mint az alföldi régiós szakembereket, akiknek egy még nem dinamizált társadalom és gazdaság erőterében kell gondolkodniuk a humánerőforrás-fejlesztésről. Ezért az oktatás szerepe is másként vetődött föl. Az oktatásügyet az észak-alföldi régióban a humánerőforrás-fejlesztés erősségének, a Nyugat-Dunántúlon gyengeségének tartják. Talán azt is mondhatjuk, hogy az oktatás az Észak-Alföldön a "jövőről" szól, egy későbbi jobb életpozíció lehetőségének biztos alapjáról, míg Nyugat-Dunántúlon a jelenről, a napi gazdasági igények kiszolgálásáról, külső és közvetlen visszaigazolásról s az ezzel kapcsolatos kritikáról. A gazdaság és a munkaerőpiac problémái az alföldi régióban döntően gyengeségek, itt gyakori a romaprobléma, valamint a forráshiány említése. A regionális társadalom humán potenciáljával - köztük a kreativitással, a társadalmi kapcsolatokkal, a régiótudattal - viszont inkább a nyugat-dunántúli regionális szereplők foglalkoznak, bár véleményük megoszlik: hárman erősségnek, hárman gyengeségnek tartják.^[19] A megyei szintű intézményekből választott interjúalanyok számára mindkét régióban a gyengeségek között a társadalom- vagy gazdaságföldrajzi szempontok, a területi egyenlőtlenségek a leggyakoribbak.

A regionális különbségeket mint alapvető keretfeltételi adottságokat lényegében valamennyi szereplő visszaigazolta SWOT-elemzésében, ennek megfelelően az észak-alföldi interjúk összbenyomása lényegesen kedvezőtlenebb, szűk az erősségek köre - lényegében a köz- és felsőoktatásra koncentrálódik -, korlátozott ezek kisugárzása a régióra. A régión belül, a településhierarchia mentén lefelé haladva tovább differenciálódik a kép; kevesebb erősséget, több gyengeséget találunk, s a lehetőségek és veszélyek mérlege is inkább negatív. A nyugat-dunántúli régió pozitívabb, több dimenziót tartalmazó, földrajzi-gazdasági-társadalmi téren egyaránt előnyösebb helyzettudata mellett számos gyengeséget sorolnak fel, de mást a magasabb, mint az alacsonyabb térségi áttekintési helyzetben levő szereplők. Az előbbiek számára főképp az érdektelenség, a kezdeményezés hiánya, az érdekek megosztottsága, míg a kistérségi-helyi-intézményi szinten inkább a belső egyenlőtlenségek kapnak hangsúlyt.

A belső egyenlőtlenségek kezelésének nehézsége mindkét régióban a kitörési lehetőségeket gátló dimenzió. Ezt a két térség makroregionális - hazánk európai régióban való elhelyezése - státusában meglévő különbség, emellett az egyenlőtlenségek belső dinamikája, eltérő potenciálja is befolyásolja. Észak-Alföldön egymásra rakódó problémákkal terhelt, halmozottan hátrányos a nagyvárosok és a körzetközpontok alatti területi egységek helyzete, a kedvezőtlen társadalmi összetétel és ennek következményei mellett az elérhetőség hiánya is rontja a tőke vonzásának képességét. Nyugat-Dunántúlon ez kisebb területre jellemző, de a fejlettebb térségek másfajta problémái is erőteljesen artikulálódnak. A demográfiai helyzet is eltérő a két régióban, az észak-alföldi régióban a népesség reprodukciós rátája magasabb, ami többek szerint a távlati fejlődési lehetőség csíráját jelentheti, ugyanakkor ennek társadalmilag egyenlőtlen eloszlása s az egyes térségekben itt is tapasztalható elöregedés, elvándorlás, társadalmi szegregáció jelenségei veszélyeztetik az adott térség humán fejlesztését. A rendelkezésre álló munkaerő aránya itt magasabb, a minősége azonban gyengébb, korlátozottabb a fejleszthetősége. A kisszámú, ugyanakkor jelentős kisugárzású észak-alföldi centrumokban nehéz a lakosság és az itt megtalálható európai színvonalú munkaerő megtartása a kedvezőtlenebb gazdasági háttér és a perspektíva rövid távú ígéretének hiánya miatt.

Nyugat-Dunántúlon a humánerőforrás-fejlesztés egyik veszélyének sokan épp azt tartják, hogy a régió kedvező helyzete miatt kevesebb és gyakran vitatott a támogatások odaítélése, és ez nehezíti a versenyképesség megőrzését, további erősítését. A magasan képzett munkaerő megtartása itt is nehéz, számára nemzetközi kínálat is jelentkezik, s a területi felsőoktatás nem elégíti ki a leginkább innovációképes szakembereket. A régió megyéi és megyei jogú városai között - még egy megyén belül is - objektív érdekellentétek akadályozzák a régióépítést, a potenciális lehetőségek legjobb kihasználását. A keleti régióknál magasabb szinten, de itt is tapasztalható a "települési lejtő", az, hogy a települések méretének, lélekszámának csökkenésével romló társadalmi mutatókat találunk. A területi különbségek csökkentésében többen nagy szerepet szánnának az oktatás és egyéb önkormányzati feladatellátás hatékonyabbá tételének, azonban a kistérségi szintű kooperáció hiánya, az autonómia őrzése és érdekellentétek miatt ez kevéssé működik.

A humánerőforrás-fejlesztés helyzetének megítélésében a két régió között tapasztalható eltérések leginkább az egyes ágazatokat képviselők véleményeinek különbségében látszanak meg. Míg a területfejlesztési szakemberek, politikusok Észak-Alföldön inkább a szűken vett oktatást (a köz- és felsőoktatást), Nyugat-Dunántúlon az általános emberi képességeket, a kreativitást és a magas igényszintet sorolják föl az erősségek között, az oktatásügy különféle reprezentánsai éppen fordítva: Kelet-Magyarországon a szellemi potenciál, nyugaton több, konkrét tartalmú oktatási érték kerül ide (idegennyelv-tudás, információs és kommunikációs kultúra). Az oktatásügy - különösen a szakképzés - teljesítményéről mindkét régióban az egyéb ágazatok, különösen a munkaügyi szféra képviselőinek több a negatív megállapítása. Az észak-alföldiek - a náluk is pozitív értéknek tekintett oktatási intézményhálózat és felsőoktatási-tudományos centrumok ellenére - a jelenlegi szakképzés és munkaerőpiac részben öröklött, részben jelen idejű problémájának tartják, hogy a kettő nem illeszkedik, míg Nyugat-Dunántúlon a gazdaság által visszaigazolt oktatási problémák fogalmazódnak meg.^[20] Úgy tűnik, Nyugat-Dunántúlon az oktatás területi teljesítményét viszonylag erős külső gazdasági kontroll kíséri, ami az erős és sokszínű gazdaság meglétének hiánya miatt Észak-Alföldön nem lehetséges.

Kutatásunk nem adhatott választ a humánerőforrás-fejlesztés véleményei mögötti valóságtartalomról. Nem is ez volt a célja, hanem a szereplők tételezéseinek megismerése, amelyben saját erőterük kitörési pontjait, annak fő dimenzióit, korlátait behatárolják. Ebből összességében látható, hogy az észak-alföldi régióban a humánerőforrás-fejlesztés fókuszában az oktatásügy - ezen belül is az alap- és a középfokú képzés - áll. Jelenleg nem is látnak más lehetőséget a régió humán erőforrásainak fejlesztésére, mint a konszolidált közoktatási rendszert, amelynek egyes szegmensei lehetőséget adnak a gazdasági húzóerőt is magában foglaló felsőoktatás és tudomány számára is, fő funkciójuk azonban a társadalmi integráció és a tömeges munkaerőbázis képzettségi és kulturális színvonalának emelése, amelyet e bázison valamennyien lehetségesnek tartanak. Anélkül, hogy kritikai módon viszonyulnánk ehhez, fontos hangsúlyozni, hogy a különböző területi szinteket, ágazatokat és szakmai szerepeket képviselők nézeteinek e közös magja akkor is figyelemreméltó lenne a fejlesztési stratégia alakításában, ha az oktatás teljesítménye a régióban országos vagy regionális összehasonlításban egyértelműen kedvezőtlen volna. Ilyet azonban nem lehet állítani.^[21]Valószínűleg túlzott leegyszerűsítés volna az is, ha a két régióban megszólalók eltérő véleményeit a saját oktatásügyükről a társadalmi-gazdasági fejlettségből vezetnénk le. S ha el is fogadjuk, hogy Nyugat-Dunántúl további fejlődési pályáját az oktatás teljesítménye inkább gátolja, mint segíti, a két régió fejlődési pályájának eltérő szintje mindenképp indokolja a distinkciót.

 

Vélemények a humánerőforrás-fejlesztés eszközeiről és forrásairól

A megkérdezett szakemberek mindegyike arról számolt be, hogy az eszközrendszer elemeiből leginkább ajogszabályi háttér adott. Mind a területfejlesztés, mind a közoktatás területén az elmúlt években intenzív törvényalkotási munka zajlott, a létrehozott törvényeket számos rendelet igyekezett a gyakorlatba átültetni.^[22] Ennek ellenére - részben a mindkét területen jelentős törvénymódosítások, részben még az egy ágazaton belüli, de különösen az ágazatközi törvények összehangolatlansága miatt - ebben a tekintetben sem mondható el, hogy világos és áttekinthető a humánerőforrás-fejlesztés jogszabályi környezete.

Az intézményi keretek kialakulását illetően jóval szórtabb volt a vizsgálatunkban megszólalók véleménye. Sokan kezdetinek és kialakulatlannak tartják a jelenleg működő intézmények körét, de többen úgy látják, hogy nem a meglévő intézményrendszer bővítése, inkább a közöttük levő feladatmegosztás és koordináció fejlesztése kíván további erőfeszítést. A létrejött, illetve a humánerőforrás-fejlesztésben érintett intézmények működési feltételeinek, fizikai és humán infrastruktúrájának javítását szinte mindenki az alapvető feltételek közé sorolja. A területfejlesztésben a Regionális Fejlesztési Ügynökségek, az oktatásban az OKÉV-ek számára több időre van szükség, hogy intézményeiket behelyezzék a működő intézményi körbe, hogy megteremtsék hatékony feladatvégzésük lehetőségeit. Ahogyan az a szereplők érdekérvényesítési lehetőségeivel kapcsolatban megmutatkozott, itt is fölvetődött, hogy a jelenlegi viszonyok között az intézményi háttér nem alakult ki kellően ahhoz, hogy az intézmények képviselői, vezetői eleget tudjanak tenni a meghatározott feladatoknak.

Vizsgálatunk általános tapasztalata az volt, hogy a megkérdezett szakemberek többsége csak a saját területén, intézményének hatókörében rendelkezik rálátással a humánerőforrás-fejlesztéshez rendelkezésre álló forrásokról. Számszerű információkat kevesen tudtak nyújtani. Nagyságrendi becslésekre is kevesen vállalkoztak a humánerőforrás-fejlesztés körébe tartozó területek forrásairól. Ennek problematikus mivoltát a megkérdezettek is hangsúlyozták. Többen említették azt, hogy az áttekintőképesség hiánya nem csak rájuk jellemző, a jelenlegi állapotban a régió nem kész az európai csatlakozással lehetővé váló strukturális alapok támogatásához szükséges saját erő összeszámlálására. Ennek a feladatnak nincs felelőse, sem információs bázisa.

Általános vélemény volt, hogy a humánerőforrás-fejlesztésre rendelkezésre álló források szűkösek.^[23] A legtöbben kiemelték, hogy a források koordinációja teljességgel hiányzik. Bár számos programban sok ponton kapcsolódik a területfejlesztés és a közoktatás, finanszírozásuk csaknem teljesen elkülönült. Többek javaslata szerint a humánerőforrás-fejlesztés egyik, pótlólagos befektetést nem igénylő fejlesztése épp e források koordinációjával, közös vagy kapcsolódó finanszírozással megvalósuló pályázatok meghirdetésével történhetne meg.

A két régióban az interjúalanyoknak az alábbi, oktatási célra felhasználható humánerőforrás-fejlesztésre igénybe vehető forrásokról van tudomásuk:

• regionális és megyei fejlesztési tanácsok pénzeszközei,
• önkormányzatok oktatási célú normatív állami támogatása,
• önkormányzatok céltámogatása,
• települési és megyei önkormányzatok fejlesztési forrásai,
• oktatási intézmények kiegészítő önkormányzati támogatása,
• önálló iskolai alapítványok,
• iskolai saját bevételek,
• megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok pályázati forrásai,
• minisztériumi források: SZCSM, OM, GM és ISM országos pályázati forrásai,
• Nemzeti Kulturális Alapprogram,
• Az FVM Mezőgazdasági Fejlesztési Alapja,
• PHARE-támogatások (EU-PHARE regionális kísérleti alapprogram),
• Munkaerő-piaci Alap decentralizált része
• Felsőoktatási Fejlesztési Alapprogram,
• Comenius 2000 oktatási minőségbiztosítási program,
• nemzetközi pályázati lehetőségek (EU, Socrates, Leonardo),
• egyéb hazai pályázati lehetőségek (Soros Alapítvány, Mobilitás Közalapítvány, egyéb),
• gazdálkodó szervezetek, munkaadók - külső vagy belső - képzésre fordított forrásai,
• munkavállalók, egyének saját képzésükre fordított pénzeszközei.

A felsorolt - köztük a nem elsődlegesen területi szintre allokált - források mellett az interjúkban említettek néhány további lehetőséget, amely a humánerőforrás-fejlesztést szolgálhatja (pl. KOMA, OM SZAK pályázatok), de ezekről - minthogy intézményi, gyakran egyéni szintű kezdeményezések nyomán érhetők el - még esetlegesebb az információjuk.

A források nagyságáról és belső arányairól vizsgálatunk nem tudott érdemi információt szerezni. Nagyságrendi támpontként az észak-alföldi régió esettanulmányában Jász-Nagykun-Szolnok megye középtávú stratégiai programja alapján készített áttekintés szolgálhat.^[24]

A forrásokhoz való hozzáférés tipikus problémái:

• Az esetek jelentős részében a források saját részvállalással vehetők igénybe. Ahol ez nem áll rendelkezésre, a pályázatra nem is kerülhet sor, még az esetleg garanciával megvalósítók számára sem.
• A pályázati kiírások gyakorta kampányszerűek, ami a pályázókat nem a valós célok megvalósítása, hanem a megfelelés igénye felé tolja.
• Az egy időben különböző helyről meghirdetett pályázati célok összehangolatlanok, ezért nem teremtik meg a hatékony forrásfelhasználás lehetőségét.
• A pályázatok gyakran nem programokat, fejlesztési célkitűzéseket, hanem egy területi szintet céloznak meg, ami nem ad lehetőséget integrált humánerőforrás-fejlesztésre.
• A sikertelen pályázatok visszautasításának okáról nincs visszajelzés; a pályázók nem tudják a negatív tapasztalatokat beépíteni a pályázati tevékenység tanulási folyamatába.

A beszélgetésekből kibontakozó kép alapján a pályázati forrásokhoz való hozzáférés problémái között a külső szemlélő joggal vetheti föl azt, hogy a forrásokért az egyes intézmények "egymás ellen" pályáznak, "zéró összegű" játékban gondolkodnak. De talán nemcsak a pályázókkal, inkább a pályázati kiírásokkal lehet probléma, ha ezt a pályázók evidensnek veszik, s ezért csak elvétve fogalmazzák meg ilyen problémáikat. A kiírások jelentős részére ugyanis nem jellemző a partnerségi pályázat feltétele, illetve ennek preferálása az elbírálás során.^[25]

A területfejlesztés és az oktatásügy kapcsolódása a humánerőforrás-fejlesztésben

A két terület kapcsolódásait a tervezési folyamat, az intézmények között történő együttműködések, valamint a közös eredmények alapján próbáltuk feltérképezni.

A területi és oktatásügyi tervezés 1996-tól napjainkig döntően ágazaton belüli volt, szórványosan, s akkor is inkább egyes, hiányzó személyes kompetenciák bevonásán alapult a kapcsolódás a másik terület tervezéséhez. A megyei közoktatás-fejlesztési tervek létrejöttét elemző OKI-kutatás feltárta, hogy az 1996-ban kezdődött tervezési munkába sok megyében bevontak területfejlesztési, regionális tudományos háttérrel rendelkező szakembereket, de involválásuk a tervek helyzetleíró részére korlátozódott, nem vettek részt a fejlesztés prioritásainak kijelölésében, a feladatok meghatározásában. Több megye felhasználta ezt a korábbi munkát területfejlesztési koncepciója helyzetelemzésének megalapozásához. Ott azonban, ahol a területfejlesztési koncepció az oktatásfejlesztési tervnél előbb készült el, nem vették figyelembe azt. Mivel mindkét terv készítésének a megyei önkormányzatok voltak a felelősei, s ez alkalmat adott volna a közigazgatási területen belüli egyeztetésre, azonban ez korábbi kapcsolataik hiánya és amiatt, hogy a hivatalok csak végrehajtói voltak a bizottságok által kézben tartott munkának, csak kismértékben valósult meg.^[26] Mindkét terv készítési folyamatában jóval kisebb volt a véleményezők köre a megadott lehetőségeknél, s bár az elfogadás sok helyen nehézkes volt, ezt szinte sehol nem szakmai viták okozták.

A kilencvenes évek végére, amikor a területfejlesztésben a regionális koncepciók mellett elkezdődött a fejlesztési programok készítése, a közoktatásban pedig a tervek felülvizsgálata, empirikus ismereteink alapján megkezdődött valamiféle koordináció a két ágazat között.^[27] A másik oldalról viszont, a megyei közoktatási közalapítványok sem ismerik eléggé a területi terveket, így oktatásfejlesztési prioritásaikat - az alapítványban szabad források erejéig - nem tudják összhangba hozni a térség tágabb humánerőforrás-fejlesztési igényeivel.^[28]

A területfejlesztés támogatására létrehozott fejlesztési ügynökségek meglehetősen távol állnak a közoktatás-tervezéstől; az észak-alföldi régió projektmenedzsere nem ismer egyetlen területi oktatási tervet sem, bár hallott róluk. A munkaügyi központok "hivatalból" megkapták a megyei közoktatási terveket, azonban egyik régióban sem látszott, hogy azok ismertek lennének, vagy hatottak volna a két terület közös pontjainak keresésére.

A regionális szintű területfejlesztésben az intézményes kapcsolatok a multiparti képviseleti rendszer keretében valósulnak meg. Az oktatási miniszter képviseletét vizsgálatunk egyik régiójában oktatási szakember, az OKÉV regionális irodavezetője látja el, a másikban a Fidesz megyei frakcióvezetője. A munkabizottságokban több lehetőség van tágabb intézményi kör bevonására, de ezek megjelenése gyakran esetleges, a kimaradtak között is vannak aktív, a térségben hatékony erőforrás-fejlesztést folytató intézmények, de a fordítottja is előfordul.

Az intézményes együttműködéseket korlátozza, hogy a megyei területfejlesztési tanácsokban sem az oktatásnak, sem a kultúrának, de még a munkaerőpiacnak sincs állandó képviselete. A munkaügy szakemberei az 1999-es törvénymódosítással kikerültek a megyei fejlesztési tanácsokból. Ennek ellenére - vizsgálatunk tapasztalatai szerint - mind regionális, mind megyei szinten aktív kapcsolatban állnak velük, munkájukra főleg véleménykérés formájában számítanak. A munkaügyi szférának főképp a gazdálkodó szervezetekkel, az oktatási ágazaton belül csak a szakképzéssel vannak intézményesült kapcsolatai.

Az önkormányzati szektorban főképpen a kistelepülések korábbi együttműködésére alapozott és a sikeres kistérségi fejlesztés keretében működnek intézményes kapcsolatok; ahol ilyenek az elmúlt évtizedben nem jöttek létre, azokat "felülről" továbbra sem lehet létrehozni, és általában nem is szorgalmazzák. A nyugat-dunántúli régióban sikeres és kudarccal terhelt folyamatok egyaránt találhatók. Az intézményesülés itt gyakran a civil szerveződések irányába mutat, amelyek inkább képesek aktivizálni a térség társadalmának innovatív erőit, mint az önkormányzati társulások, bár ilyenre is van példa. A Nyugat-Magyarországon gyakoribb NGO-szerű szervezetek jobban megtalálják azokat a lehetőségeket, amelyek a humánerőforrás-fejlesztés komplex igényeinek meg tudnak felelni, mint a nagyobb, "szakosodott", merev intézmények.

Mindkét régióban találtunk olyan iskolákat, amelyek sok szálon kötődnek a humánerőforrás-fejlesztés egyéb intézményeihez.^[29] Az oktatás gyakorlati terepén működő szereplők intézményi kapcsolatrendszere meglehetősen tág, bár ez nagyrészt a személyeknek, s nem intézményi hátterüknek köszönhető. A nyitott és innovatív iskolák általában "több lábon állnak", gimnáziumi, szakközépiskolai profilokkal, esetenként posztszekunder oktatási kínálattal működnek. Szoros kapcsolatot ápolnak a megelőző és a követő iskolafokkal, valamint a potenciális munkaadókkal, biztosítva mind a csökkenő gyerekszám miatt egyre nehezebb beiskolázás, mind a kibocsátás sikerességét, amely tanulóiknak nagyobb biztonságot nyújt, s egyben stabilizálja a helyi-térségi társadalmat, hiszen a jó oktatás nem jelentéktelen telepítési tényező lehet; a minőségi munkaerő számára nem mindegy, hogy milyen a család élete, a gyerek iskolája.^[30] Az iskolafenntartókkal való kötelező hivatali együttműködés növeli az iskola finanszírozási biztonságát, amelyet a helyi társadalmi integrációban vállalt szerep is támogat. Az iskolavezető és a pedagógusok részvétele a helyi társadalom életében gyakran képviselői megbízással, bizottsági tagsággal jár a települési vagy a megyei önkormányzatban. Az innovatív iskolavezetők országos, esetenként nemzetközi szakmai szervezetek tagjai. Az iskola kapcsolatai a helyi és távolabbi vállalkozókkal kiterjednek a képzési igények - akár évről évre történő - profilváltoztatással járó kielégítésére, s ezzel gyakran szereznek a képzéshez anyagi támogatást is.^[31] Az önkormányzati iskolafenntartás szűkös lehetőségeit saját alapítvánnyal növelik, igen aktívak a hazai és külföldi pályázatok figyelésében és sikeres elnyerésében.^[32] Vonzásuk - mindkét régióban találtunk rá példát - túlnyúlik az országhatáron, sőt nem is csupán magyarlakta területről fogadnak középiskolai tanulókat és kollégistákat.

A humánerőforrás-fejlesztés sikeres példái között számos oktatási tevékenységet feltárhattunk a vizsgált régiókban. A közoktatási intézmények innovatív törekvései mellett Nyugat-Dunántúlon a kedvező fekvés alapján osztrák kezdeményezésű együttműködési projektek is beindultak. A programokban széles körű részvétel jellemző, a megyei pedagógiai intézetek is megjelennek az együttműködő partnerek között. Az oktatásban mindkét régióban jelentős a PHARE-programok szerepe, amelyek lehetőséget nyújtanak több ágazat involválására.^[33] Az oktatási innovációk fontos új eleme a posztszekunder szintű oktatás bevezetése, amely szakképesítést ad a felsőoktatási irányban való továbbtanulás lehetőségével.^[34]

A vizsgálat tanúsága szerint Nyugat-Dunántúlon a bottom-up innovációk inkább a hátrányosabb, kedvezőtlen adottságú térségekben jelennek meg^[35], a nagyobb városokban talán épp a jobb helyzet nem ösztönöz kezdeményezésre. Észak-Alföldön kifejezetten a kedvezőtlen adottságokból indul ki az innováció. Ezekről azonban a térség meghatározó területfejlesztési szereplőinek gyakorta kevesebb tudomásuk van, mint az innovációs hálózat külső szereplőinek, s ezért nem is számítanak rájuk a humánerőforrás-fejlesztésben érintett döntéshozók.

Felhasznált irodalom

AGENDA 2000. For a stronger and wider Union. Brussels, 1997, European Commission.

AGENDA 2000+. Brussels, 1998, European Commission.

A középiskolai munka néhány mutatója 2000 (témavezető: Neuwirth Gábor). Budapest, 2000, OKI KK.

A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Budapest, 1996, Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

Az Európai Unió a foglalkoztatás és a humán erőforrások szolgálatában. Útmutató az Európai Szociális Alaphoz csatlakozni kívánó országok számára. Az Európai Bizottság anyagának magyar fordítása. Budapest, 2000, Tempus Közalapítvány Európai Szociális Alap Magyar Képzőközpont.

Balázs Éva: A közoktatási tervezés rendszere; a területi és a helyi tervezés. In Önkormányzat és közoktatás 2000 (szerk.: Palotás Zoltán). Budapest, 2001, OKI.

Balázs Éva: Területi tervezés a közoktatásban. Iskolakultúra, 1999. december.

Balázs Éva: Területi tervezés, humánerőforrás-fejlesztés a közoktatásban. Kutatási zárótanulmány. Kézirat. OKI KK (KK doku 951/2001).

Balázs Éva: Megyei közoktatás-tervezés és területfejlesztés. Kézirat. 1999, OKI KK.

Balázs Éva - Imre Anna: A megyei közoktatás-fejlesztési tervek elemzése. Kutatási zárótanulmány. 1999, OKI KK.

Bekemans, Léonce - Athanassios Balodinos: Az oktatás, a szakképzés és a kultúra a Maastrichti Egyezményben. Az Európai Parlament felkérésére készült tanulmány fordítása. OKI KK.

Berlin Summitt Paper. Brussels, 1999, European Commission.

Csizmadia Zoltán: A területfejlesztési és a közoktatási tervezési szereplők kapcsolata az észak-alföldi régióban. Esettanulmány. Kézirat. OKI KK (KK doku 898/b/2001)

Enyedi György - Pálné Kovács Ilona: A kormány és az önkormányzatok. In Gombár - Hankiss - Lengyel - Várnai (szerk.): Kormány a mérlegen 1990-1994. Budapest, 1994, Korridor.

European Social Fund. Draft Community Support Framework. Objective 3. 2000-2006.

European Spatial Development Perspectives. Brussels, 1998, European Commission.

Faragó László: Tervezéselméleti alapvetések. Tér és társadalom, 1997. 3. sz.

Forgács András: Az EU strukturális alapok felhasználása az oktatás fejlesztésére Görögországban. Jelentés a görögországi tanulmányútról. 1998, OKI KK.

Forray R. Katalin - Kozma Tamás: Társadalmi tér és oktatási rendszer. Budapest, 1992, Akadémiai Kiadó.

Grosz András: A területfejlesztés és a közoktatás-tervezés kapcsolata a nyugat-dunántúli régióban.Esettanulmány. Kézirat. OKI KK (KK doku 898/a/2001)

Halász Gábor: Az oktatás és az európai integráció. Zárótanulmány. ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport. 1999, OKI KK.

Halász Gábor: A magyar közoktatás az ezredfordulón. Budapest, 2001, OKKER Kiadó.

Horváth Gyula - Illés Iván: Regionális fejlődés és politika. A gazdasági és a szociális kohézió erősítésének feladatai Magyarországon az Európai Unióhoz való csatlakozás időszakában. Európai Tükör. Műhelytanulmányok 16., Budapest, 1997.

Humánerőforrás-fejlesztés és az Európai Szociális Alap. Regionális Konferenciák. 2000, március-április. Tempus Közalapítvány Európai Szociális Alap Magyar Képzőközpont. Budapest, 2000.

Jelentés a magyar közoktatásról 2000 (Szerk.: Halász Gábor - Lannert Judit) Budapest, 2000, OKI.

Magyarország területi szerkezete és folyamatai az ezredfordulón (szerk.: Horváth Gyula - Rechnitzer János). Pécs, 2000, MTA Regionális Kutatások Központja.

Pálné Kovács Ilona: A területi közigazgatás szervezet és a dekoncentrált szervek. In Gombár - Hankiss - Lengyel - Várnai (szerk.): Kormány a mérlegen 1990-1994. Budapest, 1994, Korridor.

Pálné Kovács Ilona: A területfejlesztés intézményrendszerének kialakulása, szabályozásának és működésének értékelése. Kézirat. Pécs, 1999, RKK.

Rechnitzer János: Területi stratégiák. Budapest - Pécs, 1998, Dialóg - Campus.

Second Report on Economic and Social Cohesion. 2001, European Regional Development Fund. www.inforegio.com

Szép Zsófia: Az oktatásfejlesztés területi szintű támogatási rendszere, oktatásfejlesztési források. Kézirat. OKI KK (KK doku 946/2001)

Footnotes

1. ^ A tervezés elméleti kérdéseiről lásd Faragó László: Tervezéselméleti alapvetések. In Tér és társadalom. 1997/3. Az oktatásügyi tervezésről. Lásd Balázs 1999.
2. ^ 1996. évi XXI. törvény a területfejlesztésről.
3. ^ E tervek elkészítésének folyamatát és a törvény működése első időszakának tapasztalatait az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában 1997-1999 között empirikus vizsgálat keretében tártuk fel. Erről lásd Balázs-Imre 1999.
4. ^ Például a minőségbiztosítási politika (Comenius 2000 program), a hátránykompenzálás-esélybiztosítás célprogramjai.
5. ^ 1999. évi LXVIII. törvény.
6. ^ A helyi intézkedési tervek funkciójáról, bevezetésük körülményeiről a jelen kutatás pilot studyjára épülő konferencia-előadás és publikáció készült. Lásd Balázs 2001.
7. ^ A regionalitás kérdése ugyanakkor - nem csak az oktatásügyben - számos tekintetben nyitott; sem a létrehozott tervezési-statisztikai régiók felelősségi kérdései, szervezeti formái és működtetésük, sem a decentralizáció vagy centralizáció perspektívája nem lezárt.
8. ^ Ehhez felhasználtuk az OKI KK-ban ebben a témában folytatott, idézett kutatás, valamint az együttműködő MTA RKK Nyugat-Magyarországi Tudományos Intézetében folyó kutatások eredményeit is.
9. ^ Az empirikus vizsgálatot az MTA RKK Nyugat-Magyarországi Tudományos Intézetével együttműködésben folytattuk. A partnerintézmény témavezetője Rechnitzer János, az észak-alföldi régióban végzett munkát Baranyi Béla koordinálta, a két intézmény közötti szakmai egyezetést Grosz András végezte. A régiók, az ezen belüli területi egységek, intézmények és interjúalanyok körét, valamint a kutatási módszereket és az interjútervet a két intézmény közösen alakította ki.
10. ^ A nyugat-dunántúli régióban volt olyan vélemény, amely szerint az oktatási ágazat, főképpen a minisztérium igyekszik az oktatás dominanciáját erősíteni. Az empirikus tapasztalatok alapján úgy látjuk, inkább az alacsonyabb területi egységekben, különösen a kistérségekben az oktatás társadalmi integrációs szerepe és nem közvetlen tanítási tartalmai révén kap különös hangsúlyt.
11. ^ Nyugat-Dunántúlon a felsőoktatási szférát látják olyannak, amely szakmai integrációra és egyben közvetítő szerepre is alkalmas lehet a két ágazat között.
12. ^ A területfejlesztésben a Regionális Fejlesztési Ügynökség, az oktatásban az OKÉV ilyen intézmény. Tapasztalatunk alapján azonban a térségben más szerepben való beágyazottság javítja az érdekérvényesítés lehetőségét itt is.
13. ^ A forrásokról való döntés intézményi képviselete mellett e lehetőséget növeli a pályázatok előkészítésében, ajánlások megfogalmazásában vagy egyéb, a pályáztatáshoz kapcsolódó tevékenységben való részvétel. Különös előnyt jelent a pályázati lehetőségek felkutatása.
14. ^ Az oktatásfejlesztésre rendelkezésre álló forrásokról lásd Szép 2001.
15. ^ A szakképzésnek 1998-ban az oktatási tárcához kerülése után született meg a terv arról, hogy az alap decentralizált részének kezelése regionális szintre kerül, s ebben az OKÉV-ek kapnak szerepet. Ennek helyességét vizsgálatunkban főleg a munkaügyi szakemberek vitatják. Az egyik régió képviselője szerint az RFT lehetne a szakképzési alap megfelelő helye is. Empirikus vizsgálatunk időszakában még nem született meg a szakképzési törvény módosítása (2001. évi LI. törvény), így ennek a területi oktatásfejlesztésre vonatkozó hatása nem került be az interjúk gondolatkörébe.
16. ^ Az OKÉV területi irodáinak törvényben meghatározott felelőssége van a területfejlesztés ágazati feladatainak végrehajtásában. Egyes OKÉV-ek vezetői ellátják az oktatási miniszter képviseletét az RFT-kban, de ez nem jogszabályi feladatuk. Vizsgálatunk egyik régiójában az OKÉV, a másikban egy megyei pártpolitikus látja el ezt a feladatot.
17. ^ A profitorientált képzés két okból lehet sikeres a fizetőképes iskolahasználói kör számára: a már bevált, eredményes továbbtanulás, elhelyezkedés garanciáját, illetve - inkább depressziós területen - újfajta képzés bevezetésével ennek ígéretét adó iskola.
18. ^ A SWOT-elemzéseket a két régiós esettanulmány tartalmazza.
19. ^ Ennek konkrét tartalmáról részletesebben lásd Grosz 2001.
20. ^ E tanulmány kereteit meghaladja, de további vizsgálatot igényel az oktatás és a munkaerőpiac kapcsolatának kérdése; az, hogy milyen "illeszkedési modellben" gondolják el ezt a szereplők. A munkaügyi területen és az oktatási intézményekben ma is erősnek látszik az iskola és a munkaerőpiac kongruenciájának elfogadása, annak ellenére, hogy a szereplők tisztában vannak a dinamikusan változó munkaerő-piaci igényekkel s a foglalkoztatásban az inkább további átképzésre képes, váltani tudó munkaerő iránti szükségletekkel.
21. ^ Középiskolát végzettek felsőoktatásba való átlagos bejutási arányát tekintve 1995-99 között Győr-Moson-Sopron első helye után Szabolcs-Szatmár-Bereg áll a 2. helyen, s a 4. helyen álló Hajdú-Bihar is "előzi" a két másik nyugati megyét. A felsőoktatás intézményi típusai szerint vizsgálva tovább árnyalódik a kép: Győr-Moson-Sopron a tudományegyetemi felvételt tekintve csak 13., kedvező összpozícióját a főiskolákra bejutás első helyének köszönheti. A tudományegyetemi felvételi arány országosan Zalában a legmagasabb, s Vas megye is az előkelő 3. helyen áll. A szabolcsi középiskolások viszont mind a tudományegyetemi (6. hely), mind a főiskolai (2. hely) felvételben sikeresek. A vizsgálatunkba tartozó megyék mindegyike megelőzi a győrieket a tudományegyetemi felvétel arányát tekintve. A számítások alapja "A középiskolai munka néhány mutatója 2000" című kiadvány.
22. ^ A területfejlesztésben: 1996/XXI. törvény; 35/1998 OGy határozat (Országos Területfejlesztési Koncepció), a területfejlesztési törvény módosítása 1999-ben; a közoktatásban: 1993/LXXIX. törvény a közoktatásról, módosításai 1996-ban és 1999-ben; összeszerkesztve 1999/LXVIII. törvény, valamint kapcsolódó rendeletek.
23. ^ Némiképp meglepő módon Nyugat-Dunántúlon is; több beszélgetőtársunk szerint épp a régió fejlettsége miatt.
24. ^ Lásd Csizmadia 2001.
25. ^ Az EU oktatási programjaiban a legtöbb pályázati kiírás ilyen. Az oktatásfejlesztési pályázati források oldaláról már tapasztalható erőfeszítés az integrációra a célok kijelölésében, de itt is kevés a partnerségben pályázók előírása vagy preferálása. Megjegyezhető még, hogy az oktatási kormányzat Comenius 2000 minőségbiztosítási pályázata elsősorban partnerségi együttműködéseket támogat, azonban e partnerség nem a horizontálisan együttműködők, hanem az iskola és az általa választott vagy elfogadott szakértő között valósul meg, ami az együttműködés egy másik, jóllehet fontos módja.
26. ^ Kivételt jelent ez alól vizsgálatunkban Hajdú-Bihar megye, ahol az oktatási terület figyelembe vette a megyei területfejlesztési tanács ajánlásait.
27. ^ Győr-Moson-Sopron megyében például a megyei területfejlesztési tanács képviseletet kap a módosítás szakmai előkészítésében.
28. ^ Valójában létrejöttükkor a közalapítványok igen csekély, főleg központi forrásokkal rendelkeztek. Az utóbbi években - változatlanul alacsony helyi-területi forrásbevonással működő - alapítványok forrásai megemelkedtek, azonban egyre növekvő részük címzett, s ezek nagy része nem fejlesztési célú támogatás. Erről lásd Szép 2001, Balázs 2001.
29. ^ Az igazsághoz tartozik, hogy vizsgálatunkban nem "átlagos", hanem a humánerőforrás-fejlesztés szempontjából sikeres iskolákat kerestünk. A róluk mondottak nem a régiók jellemzőiként, hanem potenciális lehetőségekként vehetők számításba.
30. ^ Néhány iskolában még az iskolai marketing és PR is alkalmazott eszköz ehhez.
31. ^ Az adaptációs lehetőséget növelte, hogy a már évtizedes múltra visszatekintő világbanki támogatással működő szakközépiskolai rendszerben jelentős fizikai infrastruktúra-fejlesztés történt, amely részben még a követő iskolákat is érintette. Emiatt a világbanki programot is működtető szakközépiskolákra magasabb technikai színvonal jellemző.
32. ^ A baktalórántházi középiskola hazai kapcsolatrendszere az egész országra kiterjed Zalától Baranyáig. Külföldi kapcsolatai körében német, holland, görög, ír, lengyel, osztrák és portugál iskolák vannak.
33. ^ Pl. Nyugat-Magyarországon ilyen az osztrák-szlovák-magyar együttműködéssel működő Európai Iskola.
34. ^ Ilyen Fertődön a főiskolai együttműködésben folyó agrármenedzser-asszisztens képzés.
35. ^ A Zala megyei Falvakért Egyesületnek 250 tagja van, ebből 215 önkormányzat. Katalizátorszerepe erős, a helyi innovációk felkarolása és a társadalomépítés jellemzi. Számos képzési programja hozzájárul a humánerőforrás-fejlesztésben való sikeréhez.