Természetes, élő hely

Friss diplomás biológia–kémia–magyar szakos tanárként először vettem részt az OTDK-n 2015 tavaszán. Az ott bemutatott tanulmányom módszeresen elemző részeit elhagyva, velejét kiemelve született ez az írás, melynek célja, hogy rávilágítson néhány „régi-új” kérdéskörre a környezeti nevelés és szabadidő-szervezés témakörében.

A természetbúvár tábor egy olyan fakultatív programot jelent, ahol minél több, az erdei iskolai oktatási-nevelési tevékenységre jellemző elem megjelenik. De különbözik az erdei iskoláktól (fakultativitásán túl) abban, hogy tartózkodunk ezen oktatási-nevelési elemek sztereotipikus, „iskolás” formáitól – a szakmai programokat a szabadidős programkeretbe illesztjük, és „iskolamentessé” alakítva kívánjuk megvalósítani.

Jelen írás elsősorban egy 2013. évi nyári táborról szól, melyet a budapesti, nyolcosztályos Babits Mihály Gimnázium^[1] huszonöt 13–19 éves diákja számára szerveztem öregdiákként, egy, az iskolában tanító biológia szakos tanárral, néhány rokonunkkal és közös barátunkkal. Az iskolában ez a sokadik tábor és a többedik természetbúvár tábor, így az évek alatt rögződtek bizonyos hagyományok és módszerek. Volt tehát mire építkezni – ugyanakkor 2013-ban, fő szervezőként, célom részben épp az állandósult szokások kritikája, újragondolása, felülírása volt. Már közel egy évvel a tábor kezdete előtt formálódni kezdtek bennem az alább olvasható gondolatok, elkezdtem leírni meglátásaimat, előzetes cél- és programtervet készítettem, számos korábbi programot átdolgoztam, új tevékenységeket találtam ki és korszerűbb pedagógiai elveket emeltem be a megvalósítás folyamatába.

A diákok a vasútállomásra érkezve rögtön egy másik világba csöppentek: a bakonyi betyárok mindennapjaiba. Számos hétköznapi program jellegzetes elnevezése avatta betyárkodássá a tábori közösség életét az első naptól az utolsóig. A napok a „martalóc duhajkodás”-tól (azaz a reggeli tornától) a „vánkos, surgyé, szunyócá”-ig (azaz az esti takarodóig) tartottak. A kettő között zajlottak kerékpáros és gyalogos túrák, erőnléti és ügyességi versenyek, továbbá természetbúvár és kézműves tevékenységek (a patakban és bagolyköpetekben turkálástól a batikolt zászlók festéséig) forgószínpados rendszerben,^[2] éjszakai akadályverseny, számháború öt csapat együttes részvételére komponált szabályokkal, tábortűz népdaltanulással és néptánccal, humoros klipek készítése betyárballadákra, Activity-rajzolás váltófutással kombinálva (azaz: rajzváltó), tájékozódási verseny úttalan utakon stb.

A diákok egy vetítős vetélkedő keretében tapasztalhatták, hogy legalább annyira illik és érdemes felismerni a növény- és állatfajokat, mint a sztárokat és a világmárkákat. Párokba rendeződve kellett a játék első felében a „városi léthez” kapcsolható közismert dolgokat, személyeket felismerni. A megoldásokat és pontozást maguk vezették papíron. A játék második felében ugyanezt a természeti lét szereplőivel kellett megtenniük. Ehhez, tájékozatlanságuk ellensúlyozása és a játék hangulatának emelése céljából szójátékok formájában segítséget is kaptak.

A tábor egyik legsikeresebb programja a főzőverseny volt, ahol a csapatok körülbelül egy paprikás krumpli és egy krumplis tészta összes hozzávalójából választhattak tetszés szerinti összetételben, majd ezután mindenki egy külön bográcsban, általa rakott és meggyújtott tűzön kellett, hogy elkészítse az általa megtervezett ételt.

A tábor egyik fő programja egy-egy élőhely csoportokban történő megismerése és bemutatása volt. Minden csapatnak kiosztottunk egy-egy kisebb élőhelyet, amelyet többször is meglátogathattak, hogy azonosítsák az ott található fajokat, majd a szervezőség számára kellett azt egy humoros idegenvezetés keretében bemutatniuk. A diákok nyolc nap után egy komplex természetbúvár, természetjárói és hagyományőrzői élménycsomaggal térhettek haza.

Egy program sikeres megvalósításhoz kidolgozott terv kell, ugyanakkor nem szabad betűről betűre ragaszkodni az előzetes elképzelésekhez.

Felszabadító meglátás, hogy nem csak úgy lehet eltérni a tervezettektől vagy igazodni hozzájuk, hogy egy-egy adott programot elhagyunk vagy megvalósítunk. Lehet például programokat kreatívan összevonni, egymásba olvasztani. Ráadásul adott esetben még a tervezettnél is jobban idomulhatnak a programok a környezet nyújtotta lehetőségekhez. Például amikor idegenvezetés-játékra alkalmas terepet csak a tábortól messzebb találtunk, akkor megoldásképp a terepek kiosztását, a számháborút és a tájékozódási versenyt is túrákba ágyazva valósítottuk meg, azok a túraprogramok pedig, amelyeknek nem volt egyéb céljuk önmagukon kívül, elmaradhattak. Ugyanakkor sajnos kiesett a forgószínpados programból a méhekkel kapcsolatos állomás és egy lágyszárú-határozás. Utóbbiért nagy kár, mert az idegenvezetésre való felkészülésben sokat segített volna. Szem előtt kellett volna tartanunk, mely programpontoktól függ más tábori tevékenységeink sikere.

A programokat nem dolgoztuk ki az utolsó részletekig, a leírások helyenként vázlatszerűek (vö.: Palmer, 1998, 126. o.). Ez azonban nemhogy fennakadást nem okozott a program lebonyolításában, de az alultervezettség által a tábori események izgalmasak, változatosak lettek, és nem utolsó sorban spontán környezeti nevelő erőt fejtettek ki. Mindez nem az irányítás érdeme (Lehoczky, 1999, 122. o.), sokkal inkább a tábori környezet sajátosságaiból adódik. Kilépve a természetbe egy olyan változatos „dramatikus közeg” (Lehoczky, 1999, 127. o.) fogad bennünket, ami szükségtelenné teszi azt, hogy konkrét, előre lefektetett tevékenységek forgatókönyvét kövessük. Egyszerűen csak nyitottnak kell lenni a lehetőségre, és azt megfelelő rugalmassággal, bizonyos szakmai tudás birtokában minél jobban kihasználni (vö. Hortobágyi, 1993, 43. o.; Lehoczky, 1999, 123. o. és Dóra, 2005). A természet magától fog feltárulni előttünk, s ezt az „önkéntességet” a gyerekek is észreveszik, vagy tudat alatt megtapasztalják. Nem kell erőlködnünk – a természetben maguktól jól mennek a dolgok. A tervmentességből adódó spontaneitás már önmagában nevelő értékű és vonzalmat keltő – ezzel pedig a legalapvetőbb környezeti nevelési célt valósítja meg: interiorizálttá teszi a környezetünkhöz való felelősségteljes viszonyulást. Játékosabban: természetes, élő helyen a helyes megközelítés élő, természetes, természetesen.

Önmagában jó hatással van a diákok hozzáállására az, ha a természeti környezet megfigyelését, megismerését szolgáló programok nem iskolai hangulatúak. Persze az, aki eljön természetbúvár táborba, általában leköthető egy biológiaóra-szagú programmal is, de amikor a tevékenység közvetlenebb, igazibb, kevésbé iskolaszerű (s ezért – és nem csak ezért – újszerű), az akarva-akaratlanul is valóban mély és személyes motivációt kelt. Ha itt, a táborban máshogyan, spontánabbul, önmagukból következően tálaljuk a dolgokat, akkor sokkal könnyebben feltámad a diákokban az érzés: Igen, ez rólam szól! Valós helyzetekkel, valódi problémákkal foglalkozunk! (Palmer, 1998, 116. o.) A biológiaóra az életről szól, de kevés az esélye annak, hogy ezt a tanteremben felfedezhetjük. Egy természetbúvár táborba érkezve bátran „otthon hagyhatjuk” a mesterségességet, és így feltárulhat mindaz, ami magától motiválja az embert. A program láttatja, hogy a környezetharmonikus életvitel mintája a mindennapok valóságában fellelhető, működő minta (Lehoczky, 1999, 66. o.).^[3]

Az oktatásban bevált és hasznos tantárgyak keretében megvalósuló tanulás általában részekre bontja azt a spontán holisztikus megismerést, amely az ember (és főleg a gyerek) megismerési igényét leginkább kielégíti. Nem látjuk és nem is láthatjuk a fától az erdőt! Viszont egy természetbúvár tábor eseményeinél éppen ez a tantárgyköziség (Monroe és Disinger, 1994), ez a holisztikus megközelítés a legcélravezetőbb (Lehoczky, 1999, 72. és 81. o.), ami egyrészt újszerű, összegző tudást közvetíthet, másrészt élményszerű megismerési folyamatokat indíthat be. A spontaneitás és az „iskolamentesség” segíti mindezt.

Felmerül a kérdés: ebben a nagy spontaneitásban hogyan kapnak a gyerekek rendezett tudásanyagot, ismereteket (Monroe és Disinger, 1994) a környezeti nevelés keretében?

A válasz – kis túlzással – az, hogy sehogyan. Viszont érzelmileg fogékonnyá tehetők a diákok a természeti környezettel kapcsolatos azon hozzáállásra és értékekre, melyek a környezeti nevelés összetevőit szorosan összekapcsolják (Palmer, 1998). A környezeti nevelés élménypedagógia (Lehoczky, 1999, 77. o.). Nem „okos” dolgokat kell tanítanunk, hanem a természet szeretetét, a természet iránti vonzalmat kell fölébresztenünk. Ez megmarad és dolgozni fog a diákokban (vö. Tompa, 2004, 17. o.) addig, amíg el nem érik azt az életkort, amikor a környezettudatos szemléletet már szívesen alkalmazzák. Több ismerősöm példáján is tapasztaltam: ha már ott hajt bennük a környezettudatosság érzelmi csírája, a szükséges ismereteket maguktól fogják megszerezni.

Ezekben a táborokban a csapatok közötti verseny sokáig természetes dolognak tűnt. Azonban sok szakirodalom beszél arról, hogy a verseny összességében rossz hatással van a teljesítményre. Mindig vannak vesztesek, így egy versenyhelyzetre épülő pedagógiai szituáció minden esetben törvényszerűen kudarcokat is szül.

Mi ennek oldására a „sikert hozó” emberek mozgatásának elvét alkalmaztuk. A táborban hamar kirajzolódott, hogy melyik a „kudarcos csapat”, amely valamiképp támogatásra, „felrázó” személyiségek jelenlétére szorul. Mivel a táborba rendszeresen és többé-kevésbé egymást váltva érkeztek öregdiákok, régi barátok, ismerősök, ők voltak azok, akiket a lemaradó csapatokhoz osztottunk be arra az egy-két napra, amíg vendégként a táborban voltak. Az a csapat, amelyikhez új ember társult, újjá tudott születni, lendületet kapott a további munkához.

Az idegenvezetés játékára való felkészülés igényelte a leghosszabb időt a csapatoktól. Ezalatt a szálláson maradtunk, s magam látogattam meg hosszabb-rövidebb időkre a csapatokat – rászorultságuktól függően. Néhányuknak egy kis lökés, másoknak egy kicsit több nógatás kellett, de végül mindenki belelendült.

Ugyanakkor a csoportalakítás olyan alapvetése a tábori programoknak, amibe érdemes sok energiát fektetni, mert az összességében sikeres működés mögött könnyen előfordulhat, hogy több diákot kellemetlen, kudarcos élményhez juttatunk. Nem mindig kínálkoznak a fentihez hasonló jó menekülőutak.

A versenyekkel azt az üzenetet kell átadnunk, azt kell megtanítanunk, hogy nem lehetünk mindig győztesek, viszont bizonyos dolgokban akármikor lehetünk azok. A diákok táborunkban „könnyített pályán” gyakorolhatták a helyes versenyzői viselkedés elsajátítását. Hogy nem egymás ellen, hanem egymás mellett (esetlegesen egymásért) jó versenyezni. A jól kialakított versenyhelyzet átütő sikerélmény lehetőségét jelenti mindenki számára. Attól, hogy a kudarcot egyébként lehet rosszul is megélni, nem szabad sutba dobni a versenyeztetés módszerét.

Táborainkban az elmúlt években egyre hangsúlyosabb szerepet kap a népművészet, a népi kultúra, a hagyományos kézművesség. Fontos hangsúlyoznom, hogy ez nem pusztán a program „extra” színesítése, hanem a környezeti nevelés szerves része. A hagyományos életmódra hangsúlyosan jellemző egyfajta „tudattalan környezettudatosság”. A hagyományban élők (vannak-e még?) szerves és magától értetődő (bár nem könnyű) kapcsolatban éltek környezetükkel. Egy hagyományos batikmódszerrel megfestett zászló vagy egy vízimalom építése (ami, sajnos, ezúttal elmaradt) mind ablakot nyitnak erre a viszonyra.

Ugyanakkor nagyon fontos, hogy nemcsak és nem elsősorban a hagyomány ismeretére van szükségünk, hanem leginkább az átélésére. Az az önkéntelen átélés, ahogy a táborozók péntek este kártyaszövés közben vagy a kirándulások során, a tűző napon gyalogolva, órákon át népdalokat énekeltek, illetve az a lelkesedés, amivel részt vettek a táncházban, egyértelmű volt. Azt láthattuk, amire joggal alkalmazható az újszerű terminus: revival-jelenség.

Civilizációs környezetünk meglehetősen ingergazdag. Meglátásom szerint manapság egy pedagógus, ha nem tud látványos, érzékletes élményt nyújtani, akkor módszerei halottak, és csak csekély eredményt érhet el. A mai diákok nem akarnak, és valószínűleg nem is tudnak csak azért figyelni, mert valami kötelező, azonban rögtön képesek lesznek rá, ha valami kiemelkedően érdekfeszítő.

A digitális eszközöket egy természetbúvár táborból alapértelmezésben és magától értetődően száműzzük. Ezzel a diákok életének egy nagyon fontos terepét, ingerforrását vetettük el. Minden lehetőséget meg kell tehát ragadnunk, hogy más terepeken pótoljuk ezeket az ingereket. Minden alkalmat ki kell használni, hogy láttassuk: mindaz, amit a természetben az ember átél, valahogy igazibb bármilyen más ingergazdagságnál. Ahogy a vicc mondja: „Ez az élet elég gagyi játék, de a grafikája nagyon ott van.” (Ugyanakkor a mai digitális eszköztár olyan lehetőségeket kínál fel, hogy – amikor már nem ezen eszközök irányítanak minket, hanem mi őket – érdemes elgondolkodni bevonásukon. Nagy hasznát vehetjük például egy okostelefonra írt androidos határozónak, s így integrálhatjuk a természeti környezetbe az információszerzés e diákok számára ismerős terepét.)

Egy egyszerű túratáborra manapság feleannyi, harmadannyi jelentkezővel kell számolnunk, mint 10–15 éve. Viszont az itt elemzett természetbúvár tábor vonzó ingergazdagságát mutatja, hogy arra minden egyéb, természeti környezetben megvalósított programnál többen jelentkeznek az iskolában, holott nem gondolom, hogy egy ilyen tábor bármilyen más szempontból (például a megterhelés mértékében vagy a szállás minőségében) jelentősen különbözne a többi hasonló tábortól.

Nekem megtetszett, át is vettem hát Lehoczky János terminusát. Ő zsongárkodásnak a projektmódszert nevezi. (Lehoczky, 1999) A fenti, szervezésről szóló rész tanulságainak fényében nyilvánvaló, hogy egy ilyen tábor fő módszeréül a projektmódszer szolgál (Hortobágyi, 1993, 43–45. o.). A zsongárkodás a pedagógia nagyágyúja. Nincs motiválóbb a célvezéreltségnél, és annál, hogy a feladat végrehajtásában a résztvevők valóban szabad kezet kapnak. Többé vagy kevésbé mindegyik tevékenység tekinthető projektnek, de leginkább a tábor középpontba állított, legfontosabb programja: az idegenvezetés. A másik siker a leleményességet próbára tevő és csapatot kovácsoló főzőverseny projekt lett. Jóízű, egymástól egészen különböző ételek születtek.

A kirándulás, kerékpározás a testkultúrához is kapcsolja a tábort (Lehoczky, 1999, 18. o.), kérdésesek persze a részletek, hogy mekkora a kívánatos távolság, milyen a megfelelő terepnehézség. Alighanem a középút az üdvös. Lebeszélnék mindenkit az „eszetlen” teljesítménytúrázásról (a tábor keretében legalábbis). Mi is tartózkodtunk az adott helyzetben túlzásnak minősíthető megoldásoktól. Például, látva a társaság fáradtságát, az éjszakai kerékpártúrának végül még a lehetőségét sem ajánlottuk fel. Máskor viszont igyekeztük észrevenni azokat a helyzeteket, amelyekben a gyerekek megmutathatják, mire képesek – hisz ez nagyon sokat adhat nekik. Jó példa volt erre egy önmagában komolytalannak is nevezhető délutáni biciklitúra; eltekertünk Fenyőfőre (5km), majd kb. 500-1000 méteren behajtottunk a homokos fenyvesbe egy erdészeti úton. A terep azonban biciklivel gyakorlatilag járhatatlan volt, a kerekek elsüllyedtek, többször le kellett szállni a nyeregből. Itt jött a táborvezető tanár úr részéről a (teljesen indokolatlannak tűnő) kérdés: ki szeretne a kétszer olyan hosszú és háromszor olyan bozótos, de ugyanilyen homokos úton visszatekerni Fenyőfőre? Meg tudta úgy kérdezni, hogy a társaság körülbelül felének azonnal kedve támadt hozzá, s ők valóban arrafelé is tértek vissza. Értelmetlen erőlködésnek tűnhetne, de nem az volt. Az a csapat nem úgy tért vissza a táborba, hogy „elkarikáztunk a szomszéd faluba”, hanem úgy, hogy „egy durvát terepbringáztunk”. Nagy különbség!

Ugyanakkor fontos: volt választási lehetőség. (Persze, melyik pedagógiai helyzetben nincs?) Teret kell adnunk a küzdelemre, de menekülőutakat is biztosítani kell, mégpedig úgy, hogy az ne menekülőútnak, hanem „dicsőséges visszavonulásnak”, egy teljes értékű választási lehetőségnek tűnjön fel. Ebben a táborban nem volt egész napos túra, de amikor szokott lenni, mindig a táborvezető tanár barlangász barátja vezeti a nagytúrát, tanár úr a kistúrát – és el tudja érni, hogy a kisebb túrát teljesítők úgy érezzék a nap végére, hogy sokkal jobban jártak, nagyobb eredményt értek el, „keményebbek voltak”, mint a nagytúrázók. Például valamilyen trükkös módon (félig busszal, félig gyalog) megelőzik őket a csúcshódításban, vagy olyan játékokat játszanak útközben, ami nagyot dob a hangulaton.

A táborban a játékok jelentős részében a csapatok – meghatározott szabályok szerint – gyakorlatilag önmagukat értékelik, illetve önmaguk bírái. Egy kvízkérdésekkel megtűzdelt torpedójátékban és az említett képvetítős-felismerős vetélkedőben például a csapatok, illetve párok saját maguknak vezették a pontszámaikat, a végén pedig „bemondásos” alapon született meg a sorrend. A rajzváltó során is bármelyik csapat színlelhetné, hogy már kitalálták az éppen aktuális Activity-feladvány megoldását, és kérik a következő feladatot – ezt semmilyen módon nem ellenőrzi a játékvezető.

Mégsem merült föl egyszer sem, hogy szűrjük ki a csalókat vagy „verjük át a rendszert” – még poénkodás szintjén sem. Magától értetődő volt az, hogy mindenki becsületesen játszik, anélkül, hogy erről egyetlen szó is esne. Ott volt a levegőben a szabálykövetés mindenkire vonatkozó természetes érvényessége.

Tökéletes modellje ez a környezettudatos életnek. A környezettudatos élet: becsületjáték.

A tábor sikerének kulcsa a csapat, melyben mindenkinek célja, feladata van, és mindenkiben ott él az együttműködésre való hajlandóság. Ennek nem csak praktikus előnyei vannak. Az, ahogy a tábor vezetői bánnak egymással, megteremti az egész tábor alaphangulatát és példaként szolgál minden résztvevő számára. Az összetartáson alapuló és hatékony szervezői munka, a baráti hozzáállás összetartáson alapuló és hatékony munkához vezet a diákok között is, és kedvezőn befolyásolja a baráti viszonyok alakulását.

A természetbúvár táborok szervezése nem példa nélküli a magyar gyakorlatban, de a mi táborunk által képviselt „iskola és szabadidő közöttiség”, különösen a középiskolai gyakorlatban, azoknak nem általános jellemzője. Éppen ez az a kétarcúság, melyet szeretnénk megőrizni, miközben táborainkat olyan középiskolai programmá adaptáljuk, amelyben már lehetővé válik az oktatási-nevelési tartalmak körültekintőbb egyeztetése a közoktatás tanterveivel, és amely, kapcsolódva a közoktatási gyakorlathoz, több gyerek és fiatal számára ad közvetlenebb lehetőséget a környezeti nevelési tartalmak befogadására.

Jobban kell ügyelni a biológiai és más természettudományos, illetve természetvédelmi ismeretek közvetítésére, kihasználva a helyzet adta lehetőségeket.

A jövőben egyre inkább szükségessé válhat bizonyos digitális eszközök, illetve a média bevonása is a tábori eszköztárba. Ezek egyrészt kapcsolatot teremtenének a diákok mindennapi tapasztalatai, ismerős közegei és a tábori események között, másrészt olyan munkaszervezési megoldásokat kínálnak fel, amelyek alkalmazása a projektek és a legtöbb tudásfejlesztő program keretében jelentősen növeli az ismertek megszerzésének és feldolgozásának hatékonyságát.

Nagy segítséget jelentene, ha szervezett módon biztosítanánk lehetőséget a diákoknak, hogy visszajelezhessenek egy-egy táborral kapcsolatban, s közölhessék benyomásaikat, véleményüket.
A résztvevői vélemények gyakran olyan szempontokra hívják fel a figyelmet, amelyekre a szervezők nem is gondoltak volna.

Hosszabb távú feladat és jóval több tervezést igényel a természetbúvár táborok utóéletének kutatása. Sok érdekes eredménnyel kecsegtet a táborok hosszú távú hatására vonatkozó kérdések megválaszolása. Milyen környezeti nevelő erejük van a táboroknak? Valójában mennyire fogan meg mindaz, amit közvetítünk? Megtörténik-e az önállósodás; megindul-e a természetben megvalósítható programok autonóm szervezése, megvalósítása a résztvevők későbbi életében? Tudjuk-e „vallássá tenni” a természetvédelmet? (Monroe és Disinger, 1994) Meg tudjuk-e szerettetni mindazt, amit mi annyira szeretünk a természetben? Amíg nincs erre tudományos válaszunk, addig is bizakodva hisszük, hogy igen.