Társadalmi megújulás: a jövő generációk reménye és a megvalósulás

„Ha az ifjúkorban felhalmozódó tőkék között nem kap helyet a testkultúra, a szomatikus vagy biotőke, akkor az ember egészségét életveszélyesen fenyegető civilizációs ártalmak kompenzáció hiányában túlsúlyba kerülnek, és ezt a malőrt a gazdasági tőke bármilyen nagyságával meg a kulturális tőke akár zseniálisra történő felhalmozásával sem lehet kivédeni … megette a fene a gazdagságot és a tudást, ha nincs egészség!” (Takács 1999)

A jövőkép fogalma

A definíciót egyre gyakrabban alkalmazza a pszichológia, de más szakterületeken és nyelveken is szerepelnek a jövőkép rokon fogalmai. A mindennapi kommunikációban és a médiában is állandóan találkozunk ezzel a kifejezéssel, de a szóhasználat mögött nem feltétlenül találunk szakmailag indokolható alkalmazást, gyakori elhangzása inkább stílusfordulatnak tekinthető.

A szóhasználat vonzerejéhez tartozik a magyar nyelv találékonysága, hiszen más nyelveken vagy konkrét szakmai tartalommal inkább a jövő tervezéséről¹, perspektívákról vagy különösen a pszichológiához közel álló szakterületeken jövőorientációról van szó (Váriné 1984). Ha a társadalmi változások hosszabb távú és jobb megértésére törekszünk, akkor nem tekinthetünk el annak tisztázásától, hogy konkrétan kinek vagy milyen nagyobb társadalmi szervezetnek, csoportnak a jövőjéről írunk vagy gondolkodunk. A gazdasági prognózisok vagy konkrét intézkedési tervek valóban leírhatók, részletesen is megvitathatók, de a társadalom, vagy az egyén tervei kevésbé megbízható információkra és homályosabb jövőképre támaszkodnak, következésképpen inkább az elérendő célokat tartalmazzák, mint a végrehajtáshoz szükséges lépéseket. A homályos kép – az eredeti valóság helyett az árnyékok látásaként – már az ókori filozófiában is metaforikus jelentést hordozott (Platón 1988).

A mai modern világban hiányzó integrált világkép tudatában nem véletlen, hogy bizonytalan jelzőként használom a homályos szót a jövőképről szólva. Arra kívánok utalni, hogy még az egyes szakterületek képviselői sem feltétlenül gondolhatják át² egészében a jövőkép szó jelentéstartalmát (Hawking 1989). Sőt, ha csak a modern pszichológia területén maradunk, akkor sem mondhatjuk megoldottnak a Platón gondolataiban szereplő emlékezet és felidézés kérdéseit. A modern fizika éppen egy új, egységes elmélet kidolgozásának reményében egyenesen visszatért Platón kérdéseinek felülvizsgálatához. Ebből a gondolatkörből kiindulva a jövőkép fogalmát különösen azoktól a közgazdasági tervektől kell elhatárolni, amelyek stabil társadalmakban determinisztikus modellek alapján megbízhatóan következtetnek a jelenleg rendelkezésre álló információk alapján a következő három-öt év lehetőségeire. Tapasztalatom szerint ez a vélt biztonság legtöbbször hivatalnoki hatáskörhöz és nem elméleti megfontolásokhoz kötődik, mivel a közgazdasági elmélet is óvatosan bánik az idősoros adatok jövőre kivetített extrapolációjával.

Hasonlóképpen gondosan kell eljárnunk, ha az ifjúsági életszakasz fokozottan érzékeny fejlődési periódusában kívánunk eligazodni a személyes és a társadalmi jövőkép tartalmáról és annak vizsgálati módszereiről.

A következőkben először a téma nemzetközileg elismert szakértőjének – éppen Budapesten tartott – előadása alapján hivatkozom a serdülőkor és a jövőorientáció elméleti kiindulópontjaira (Nurmi 1998).

Jari-Erik Nurmi szerint a jövőkép vagy jövőorientáció pszichológiai folyamata három egymást sorrendben követő elemet tartalmaz: motivációt, tervezést és értékelést. A jövő­orientáció tudatos folyamatjellegét kiemelve a jövőkép ennek képi megfogalmazása, módszertani szempontból pedig az attitűd kérdőíves technikájával vizsgálható.

Nurmi jövőorientációjának időrendben fő szempontjai a célok (values), a motívumok (motives) és várható megvalósulásuk (expectations concerning of future). Bár a motiváció kérdéseinek tisztázása meghaladja e tanulmány kereteit, kiemelném, hogy a motiváció mai elmélete kétféle ellentétes irányt különböztet meg: azt a nyomást, amelyet a szükségletek kielégítése kíván meg és azt a húzóerőt, amely céljainkban jelenik meg. Nurmi a fejlődési feladatokkal kapcsolatban világosan beszél legalább az anticipáció folyamatának feltételezéséről (Anticipated life-span development), tehát a jövőképben – a sorrend és az időrend fogalmában – a motiváció és a tudatosság egyaránt felfedezhető.

Tervezést és problémamegoldást igényel az a probléma, hogy miképpen valósítjuk meg céljainkat. Ifjúkorban a társadalmi beilleszkedés során szükség van a vállalt jövőbeli feladatokról különböző szintű információk feldolgozására: egyrészt a jövőben lehetséges célokkal kapcsolatban megbecsüljük azokat a tárgyi körülményeket, amelyek a célok megvalósításához elengedhetetlenek, másrészt tudnunk kell azokról az emberekről, akik ellenőrizhetik és befolyásolhatják céljaink végrehajtását.

A közoktatás és a társadalmi megújulás kapcsolata

Az emberi gondolkodás és cselekvés fő jellemzője a felkészülés a jövőben várható eseményekre. Ezt a jövőben reálisan elvárható vagy remélt állapotot a magyar nyelvben röviden, jelzésszerűen jövőképnek nevezzük. Bár a jövőben várható események mindenkinél motiválják a mindennapi cselekvést, a gondolkodást és a tervezést, több oknál fogva mégis a serdülő- és ifjúkorban a legjelentősebb a hatásuk.

• A serdülő és ifjú (adolescent) jövőorientált döntései életstílusról, karrierről, családról döntően befolyásolják a későbbi felnőtt életformáját.
• Az úgynevezett fejlődési feladatok az egész életre szóló fejlődésről alkotott szülői, kortársi elképzelésekből, vagyis a szocializáció folyamatából erednek.
• A jövőkép fontos szerepet játszik az identitásképzés munkájában, bár ezt gyakran más – (exploráció) felderítés és (commitment) elkötelezettség – terminusokban írjuk le.

Az egészségtudatosság és a kognitív funkciók fejleszthetősége, valamint ennek tudatosítása minden esetben hosszú távú szocializáció eredménye (Molnár 1994). Ezért csakis a közoktatási intézmények segítségével érhetők el a kívánt változások. Éppen emiatt kell célul kitűznünk a testnevelés oktatásának reformját, amellyel – a testnevelés mozgásanyagának elvitathatatlan implicit és explicit fejlesztő voltára alapozva – biztosítani tudjuk a közoktatásban tanulók életkori sajátosságainak megfelelő testi és mentális fejlesztést.

A jövő generációjára nehezedő egyre nagyobb teher, amelyet a felnőtt-társadalom egyre fokozódó elvárásai rónak rá, nem csupán a tananyag elsajátítását követeli meg a közoktatásban részt vevőktől, hanem az elsajátított tananyag minden körülmények között adekvát módon történő alkalmazását is. A testnevelés mozgásanyaga a tudományos igényű kutatómunka legújabb irányvonalainak értelmében az egyik leghasznosabb pedagógiai tevékenység a mozgás- és a kognitív fejlesztés komplexumának együttes gyakorlására, amelynek segítségével az egyre nagyobb követelmények elé állított felnövekvő generáció mind jobban és jobban helyt tud majd állni (Vass–Molnár 2006). E tudományos és pedagógiai elv felismeréséből elsődleges célként fogalmazható meg, hogy az eddigi gyakorlatnál még nagyobb hatékonysággal ki kell használnunk a közoktatásban részt vevő minden korosztály értelmi képességének fejlesztését a testnevelés és az esetleges új mozgásos tárgyak mozgásanyagán keresztül. A testnevelés integráló feladata helyett azért is fontosabb a megalapozó szerepét hangsúlyozni, mert a mozgás mint aktív viselkedésforma kimagasló lehetőséget biztosít a mozgásból származó adaptív viselkedés, valamint az adaptív viselkedéshez szükséges kognitív funkciók fejlesztésére, illetve a közismereti tárgyak elsajátítása során szükséges kulcskompetenciák elsajátíthatóságának katalizálására (Molnár 2004). Az elérni kívánt cél gyakorlati megvalósítása nagymértékű koncepcióváltást követel meg, és az ember alkalmazkodóképességének fejlesztésére épít. Vagyis azt veszi alapul, hogy a pszichomotoros fejlődés alapján az emberi intelligencia lehetővé teszi a stabilitás, illetve a környezeti feltételekhez rugalmasan igazodó viselkedés elsajátítását. Tehát a testnevelés mozgásanyaga, illetve annak gyakorlattá válása az eddigiektől eltérően nem célként, hanem eszközként jelenik meg a stabil értékrendszer és kognitív funkciók, valamint az egyéni alkalmazkodóképesség egyidejű fejlesztésében. Tudniillik a gyermeki fejlődés folyamán, legyen az iskolai fejlesztő- vagy más, esetenkénti szabadidős tevékenység, mindenkor az ismeretanyag sikeres asszimilációjának vagy akkomodációjának problémájával találjuk szemben magunkat (Vass és mtsai. 2007).

Mindezek alapján a testnevelési órákon a tudatos, explicit munkát kell egyre inkább előtérbe állítani. Ez konkrétan úgy oldható meg, hogy a különböző mozgásanyagok elsajátítása mellett a testneveléshez kapcsolódva a kognitív szférában való tudatos, rendszeres képzésnek is meg kell jelennie. Más szavakkal kifejezve a tanítási-tanulási folyamat motoros és kognitív aspektusának tudatos transzferálóeszközként való alkalmazására kell törekedni a tanórai és a tanórán kívüli testnevelésben, az egyes korosztályok ismereteinek figyelembevételével. A testnevelési óra által biztosított lehetőségeket még hatékonyabban kell felhasználni a tanulóknak a magyar nyelv, a matematika, a fizika, valamint a történelem tantárgyhoz köthető kognitív funkciói fejlesztésében a mozgáson keresztül, figyelembe véve a különböző korcsoportok mozgásigényét, eltérő terhelhetőségét.

Elgondolásunk szerint ez csakis akkor valósítható meg, ha az európai uniós és a hazai oktatáspolitika felismeri a testnevelési és sportkompetencia szükségességét a közoktatásban. Öröm az ürömben, hogy itthon folyamatban van a testnevelés- és sportkompetencia kidolgozása, de sajnos még az elején tartunk, és nagyon sok teendő van még hátra.

A vizsgálat

Vizsgálatunkban arra kerestük a választ, hogy egy budapesti gimnázium tanulói milyen eszközökkel képzelik megszerezni a fizikai és a lelki egészség optimális harmóniáját, hogyan tervezik a megszerzett tudás alkalmazását, más szavakkal kifejezve a társadalmi megújulást. Eredményeinkből jól látható, hogy a megkérdezett fiatalok a testnevelésórán eltöltött időtől várják a társadalmi megújuláshoz szükséges készségek és tudás megszerzését, az aktív, egészségtudatos életvitel kialakítását. Az is világosan kiderül, hogy a megkérdezettek véleménye szerint nem a jelen formájában ismert testnevelés a megoldás, hanem egy újszerű oktatásban látják a megújulás lehetőségeit.

Arra voltunk kíváncsiak, hogy a megkérdezett fiatalok, akik a társadalmi megújulás mellett foglalnak állást, elképzelhetőnek tartják-e, hogy a közoktatásban a testnevelés – kellő reformok mellett – kielégítően katalizálhatja-e a magyar társadalom fiataljainak megújulását.

Minta és módszer

A kutatásban, amely kérdőíves, véletlen mintavételű módszerrel zajlott, egy budapesti gimnázium 15–18 éves tanulói vettek részt önkéntes és anonim módon (1. táblázat). A kérdőíveket a tanulók az osztályfőnöki óra keretében töltötték ki. Az összegyűjtött kérdőívek statisztikai elemzése az SPSS statisztikai program felhasználásával történt.

1. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók száma, kor és évfolyam szerinti megoszlása

Életkor (év)	Évfolyam				Szám
	9.	10.	11.	12.	Összes
15	41	17			58
16	4	64	7		75
17		9	55	7	71
18			18	39	57
Összesen	45	90	80	46	261

2. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók évfolyamok és nemek szerinti megoszlása

Évfolyam	A megkérdezett neme		Összesen
	Fiú	Lány
9.	14	31	45
10.	32	58	90
11.	29	51	80
12.	18	28	46
Összesen	93	168	261

3. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók évfolyam és állandó lakhely szerinti megoszlása

Évfolyam	Állandó lakhely			Összesen
	Budapest	Város	Község
9.	36	8	1	45
10.	73	12	5	90
11.	56	19	5	80
12.	40	3	3	46
Összesen	205	42	14	261

A vizsgálatban szereplő tanulók többsége lány és Budapesten lakik.

Skálák

A felmérésben használt skálák részletes bemutatása előtt tekintsük át, hogy miként változott az ifjúság jövőképe az elmúlt évtizedekben, és ezeknek a változásoknak milyen következményei vannak a társadalmi megújulásban.

Az elmúlt időszak ifjúságszociológiai kutatásai jelzik, hogy meghosszabbodott az ifjúsági korszak. Az 1980-as, 1990-es évek elejének adatai is azt mutatták, hogy a szakmunkások és a rutin szellemi tevékenységet végzők (főleg a gimnáziumi végzettséggel rendelkezők) esetében az iskola befejezése, a munkavállalás, a családalapítás, valamint a gyermekvállalás ideje szorosan kapcsolódott egymáshoz.

A diplomát nem igénylő szellemi munkát végzőknél – akár 5-7 évvel ezelőtt is – az érett­ségi ideje határozta meg a munkavállalást, addig 2000-ben már az érintettek több mint kétötöde 20 évesen vagy azt követően lépett ki először a munkaerőpiacra. Az ifjúsági korszak meghosszabbodásának következményeit jelzi, hogy bár a fiatalok többsége szeretne gyermeket vállalni, az első gyermek vállalása az utóbbi évtizedben évekkel későbbre tolódott.

Az 1990-es évek ifjúságszociológiai tanulmányai nagy reményeket fűztek a képzettségi szint emelkedéséhez, azt az illúziót hordozva, hogy a felsőoktatás kapui a társadalmi hierarchia alsó részén elhelyezkedő rétegek (így például a községekben élő, alacsonyan iskolázott családok gyermekei) számára is megnyílnak. Az eltérő társadalmi háttérből fakadó iskolázási esélyegyenlőtlenségek azonban változatlan intenzitással befolyásolják a fiatal nemzedék tudásszerzésének lehetőségeit.

Az a regionális szakadás, amely kimutatható (Budapest – kisváros, illetve város és község között) nemcsak az eltérő lehetőségekből, hanem az eltérő célokból is fakad. Ennek következménye, hogy a személyes terét is szűkíti a fiatal – éppen ellentétesen az életkori sajátosságokból vélhetően fakadó bővítéssel –, ezzel ingerszegényebbé, motiválatlanabbá válik, ugyanakkor a meglévő energiái kihasználatlanok maradnak (alig kockáztat, így kisebbek a siker lehetőségei is), amit tovább fékez az alacsony kulturális aktivitás.

A kulturális tevékenységek közötti válogatás, azok mélysége, intenzitása meg sem közelíti azt a mértéket, mint amire az elmúlt években készített kultúrszociológiai vizsgálatok utaltak. Az a néhány szabadidőben végzett elfoglaltság, amelyről a fiatalok beszámolnak, jórészt egyéni aktivitást, elhatározást tükröz. A társaság, a közösség hiányzik; másképpen megközelítve: csak itt-ott merül fel ennek igénye, szinte eltűnt az igényes társas cselekvés iránti vágy a fiatalok kulturális tevékenységéből.

Az individualizáció viszont kedvezően hat a tanulásra, illetve a különféle szárnypróbálgatásokra a szakképesítések területén. Ezzel teljesen ellentétes a fiziológiás felkészítés, a sport, a rekreáció; azaz még a vártnál is jobban elhanyagolják egészségüket a fiatalok, igen alacsony fokú az ebbéli szocializációjuk.

A társadalmi esélyegyenlőtlenséget befolyásoló változásoknak olyan mélyreható követ­kezményei vannak, amelyek hosszú távú következményei egyelőre beláthatatlanok. A társadalmi folyamatok rögzíthetők, de nehezen kiszámíthatók. Ezért fel kell hívni a figyelmet arra, hogy az ezredfordulón tovább nyílt a „kulturális olló”, azaz romlott a kulturális javakhoz való hozzájutás esélye. Elsősorban a gyerekes családokban figyelhetők meg ezek a változások (Bauer 2006).

Az oktatásirányítás valójában csak „utólag” követi a kedvezőtlen demográfiai folyamatot. A nyilvánvalóan előrelátható jelenségeket sem építette be a koncepcióba. Például a felmenő rendszerben működő pedagógiai tervezést nem akkor kezdtük el a beiskolázásnál, amikor az alacsony létszám miatt értelmes minőségi javításra lett volna lehetőség. Ezt a mulasztást nem helyettesíti az aktuális finanszírozási problémák tárgyalása, ahol a jelen időt már „utólagos” beavatkozásnak tekinthetjük. Ma fel sem vetődik az a kérdés, hogy az oktatás miként befolyásolja a demográfiai folyamatokat, az oktatási-nevelési rendszer ér­tékrendjében nem jelenik meg a fiatalok jövőképének formálása sem.

Ha a gyermekvállalást összekötjük a jövőért vállalt felelősséggel, akkor megállapítható, hogy ma Magyarországon az optimista jövőkép kompetitív versengéssel jellemezhető (Molnár 2006). Napjaink friss ifjúsági adatai két ellentétes folyamat lehetőségére utalnak: az európai ifjúsági kultúrák (német és magyar) konvergenciájára vagy a magyar egyetemisták túlzott optimizmusára, amit az első nagy létszámú egyetemre járó korosztály indokol. A társadalom kettészakadásának veszélyével együtt jár, hogy csak szűkebb körben jelenik meg jól elkülöníthetően az optimista attitűd kooperatív tartalma és a gyermekvállalási kedv.

Az 1980-as évektől napjainkig a civilizációs fejlődésre legérzékenyebben reagáló egyetemisták társadalmi jövőképe folyamatosan követi a drámai társadalmi változásokat. A történeti adatsorban fordulópontként megélt történeti eseményekkel – a magyar rendszerváltás és belépés az Európai Unióba – jelentősen változott a jövőorientáció tartalma. A társadalmi változásokra cselekvési lehetőséggel reagáló fiatalok társadalmi jövőképe az 1980-as év­tizedben az NSZK-ban és a rendszerváltás során Magyarországon meglehetősen pesszimisztikus volt. Ez a jelenség megfelel egyrészt a modern ifjúsági kultúra civilizációs elterjedésének, másrészt a jövőorientációban érvényre jutó érett kritikai készségnek. A jövőorientáció attitűdjének tartalmi (individuális vagy közösségi faktorok) ellenőrzésével kimutatható volt, hogy az 1990-es évek végén a magyar egyetemisták optimista jövőképét az alkalmazkodás jellemezte. A jelenség magyarázata, hogy a rendszerváltás első évtizedében a magyar fiatalok a cetrumhoz tartozó országok fiataljaihoz képest a perifériára szorultak.

A fejlődéslélektan a serdülőkorra teszi a jövőkép kialakulását, amelynek kiinduló feltétele, hogy az egyén és a társadalom egyaránt aktívan vegyen részt a gyors civilizációs változásokkal terhelt kölcsönhatásban. A jövőre orientált fiatalok nevelésének hagyományos pedagógia elveit már Trommsdorff (1978) kidolgozta. A jövőkép tartalma a bizalom és a reménykedés, amelynek egyik leglényegesebb eleme a következő generáció életfeltételeinek és kulturális értékeinek biztosítása. Ennek megfelelően az egyetemes kulturális értékek – jelesül a következő generáció vállalása, támogatása és a jövőbe vetett bizalom – érdeké­ben szervezett céltudatos pedagógiai ráhatások nincsenek ellentmondásban a dinamikus rendszerelmélet által képviselt tudományelméleti felfogással.

A rendszerelmélet mikroszintjének analógiájából kiindulva javasolom, hogy a pedagógia használja fel az elmélet alapján már kidolgozott kommunikációs stratégiákat is. A konstruktivizmus értékes hagyományait makroszintű eseményként értelmezem, de ezen a szinten éppen az aktív környezeti hatást képviselő céltudatos pedagógia tevékenység követeli meg a vállalt értékek világos, tudás alapú meghatározását. Ez az állítás összhangban van azzal a tudományelméleti felfogással is, amelyben a makroszintű események és a mikroszintű dinamikus kölcsönhatások nyitott rendszert alkotnak, és az emberiség felhalmozott tudása alapján képes reagálni a rendszeren belül jelentkező változásokra.

A nyílt rendszerelméletben lévő kettős vonatkoztatási rendszer fejlődés-lélektani értel­me nemcsak a dualizmus átértelmezése, hanem a mindenkori jelen időben az értékhordozó kultúra integráló funkciójának felismerése. Az evolúciónak megfelelően a komplexebb egység­be szerveződő – eredetileg versengő – elemek kooperációjáról van szó. Ennek megfe­le­lően a nyílt rendszerelmélet és a modern tudomány teljes félreértése lenne, ha a pedagó­giá­ban lemondanánk a társadalmi integrációt biztosító határozott értékek és a generációk együttműködésének képviseletéről.

A társadalmi megújulás skálája 1. (valószínű) és a társadalmi megújulás skálája 2. (szeretné)

A skálák (4. és 5. táblázat) 6-6 itemből állnak össze (Cronbach Alpha = 0,7468 és 0,7245). Az itemekben megfogalmazott kérdések elsősorban a szabadidős tevékenységek során meg­jelenő rendszeres, aktív időtöltésre vonatkoznak, pontosabban arra, hogy a fiatalok mennyire tartják valószínűnek egyes események bekövetkeztét a jövőben, illetve, hogy mennyire szeretnék, hogy egyes események bekövetkezzenek. Az adott kérdésre 1-től 5-ig terjedő skálán kellett bejelölni a megfelelőt, ahol a lehetséges válaszok a következőképpen alakultak.

 

A társadalmi megújulás skálája 1. (valószínű)

1. Ha véleményed szerint teljesen valószínűtlen, hogy bekövetkezik.
2. Ha véleményed szerint kevéssé valószínű, hogy bekövetkezik.
3. Ha véleményed szerint ugyanakkora eséllyel következik be, mint nem.
4. Ha véleményed szerint nagy valószínűséggel bekövetkezik.
5. Ha véleményed szerint biztosan bekövetkezik.

4. táblázat: A társadalmi megújulás skálájának (valószínű) itemjei

Mennyire tartod valószínű-nek?	N	Min.	Max.	Átlag	Szórás
A fiatalok a sportköz-pontokba mennek a bevásárló-központok helyett.	261	1	5	3,8645	1,0511
A rendszeres testmozgás lehetővé teszi a közérzet javulását a hétköznapi életvitelben.	261	1	5	3,6978	1,1529
A fiatalok többsége kulturális rendezvé-nyekre fog járni.	261	1	5	3,8998	1,0842
A fiatalok többsége rendszeres testmozgás-sal fogja tölteni a szabadidejét.	261	1	5	3,5687	1,0059
A fiatalok többsége a családjával rendszeres testmozgás-sal tölti a szabadidejét.	261	1	5	3,3135	0,9160
A fiatalok többsége a családjával kulturális rendez-vényekre fog járni.	261	1	5	4,2131	1,0635

2. A társadalmi megújulási skálája (szeretné)

1. Azt kívánom, hogy semmiképpen se következzen be az esemény.
2. Jobb lenne, ha nem következne be az esemény.
3. Számomra közömbös, hogy bekövetkezik-e az esemény vagy sem.
4. Jobb lenne, ha bekövetkezne az esemény.
5. Nagyon szeretném, hogy bekövetkezzen az esemény.

5. táblázat: A társadalmi megújulás skálájának (szeretné) itemjei

Mennyire tartod valószínű-nek?	N	Min.	Max.	Átlag	Szórás
A fiatalok a sportköz-pontokba menjenek a bevásárló-központok helyett.	261	1	5	3,8645	1,3521
A rendszeres testmozgás tegye lehetővé a közérzet javulását a hétköznapi életvitelben.	261	1	5	3,6978	1,2226
A fiatalok többsége kulturális rendezvé-nyekre járjon.	261	1	5	3,8998	1,1584
A fiatalok többsége rendszeres testmozgás-sal töltse a szabadidejét.	261	1	5	3,5687	1,0199
A fiatalok többsége a családjával rendszeres testmozgás-sal töltse a szabadidejét.	261	1	5	3,3135	0,8660
A fiatalok többsége a családjával kulturális rendezvé-nyekre járjon.	261	1	5	4,2131	1,4356

Mivel a motoros, az értelmi, az érzelmi, a motivációs és a szociális tényezők együttesen formálják az individuális jellegű személyiséget, a gyermek- és serdülőkori szenzomotoros fejlődésnek különös jelentősége van az individuum, a kulturális beállítottság, az aktív hétköznapi életvitel és az egészséges életmód kialakulásában. 6 és 18 éves kor között az alapvető mozgásmintáknak fontosabb szerepük van, mint a környező világgal szerzett mélyebb kapcsolat kifejlesztéséhez szükséges eszközöknek (Molnár–Vass 2004). Az irreverzibilis, egyirányú gondolkodás helyére ekkorra már olyan, megfordítható és rendszerbe szerveződő gondolkodás lép, amely új, perspektivikus lehetőségeket nyit meg. Az ebben a korban nyújtott szakszerű támogatás és változatos gyakorlási lehetőségek rendkívül előnyösen befolyásolják a későbbi személyiségfejlődést, valamint az egészséges életmódhoz kapcsolódó szemlélet kialakítását. A személyiség az egyénre jellemző cselekvés és életmód viszonylag stabil és egyedien dinamikus szintézisét hordozza (Piaget–Inhelder 1999). A szabadidősport pedig olyan sajátságos előnyökkel rendelkezik, mint az ösztönös impulzusok feletti kontroll megtanulása és gyakorlása, a szenzoros, a motoros kontrollkapacitás, valamint az érzelmi szorongások feletti kontroll mértékének rendkívüli megnövelése.

A szabadidősport vagy más fegyelmezett tevékenység a gyerekek számára nem cél, hanem a környező világgal szembeni tapasztalatszerzéshez szükséges eszköz, vagyis az egyik legalkalmasabb módszer a belső konfliktusok leküzdésére. Következésképpen a szabadidősport az egyik legjobb lehetőség arra, hogy a gyerek megismerje önmagát, az őt körülvevő emberi közösséget és a környező tárgyi világot anélkül, hogy valós, esetleg végzetes testi és lelki sérülést szerezhetne a tevékenység során.

Serdülőkorban a szabadidősportban – ahol nem feltétlenül kell versenyezni –, az életkori sajátosságok figyelembevételével a belső konfliktusok megszüntetése és/vagy a valós „énkép” kialakítása az elsődleges cél.

Ismerve a mai magyar társadalomban élő fiatalok többségére jellemző életvitelt, kijelenthetjük, hogy a táblázatainkban szereplő kérdések sajnálatosan csak egy szűk rétegre vonatkoznak életvitelszerűen. Az aktív, egészségtudatos fiatalság, a majdani felnőtt társadalom kialakítása érdekében a fiatalok többségének a hétköznapi életvitelében szükséges és elengedhetetlen a hétköznapi mozgástevékenységek végzése, és az erre való igényt hatékonyan csakis a közoktatásban tudjuk kialakítani. Úgy gondoljuk, hogy a skálákban alkalmazott itemek kifejezik azt a társadalmi megújulás igényei felé mutató attitűdöt, amelyből következtethetünk a társadalmi megújulás valószínűségére és lehetőségeire.

Eredmények

A 6. táblázatban foglaltuk össze a lineáris regresszióanalízis eredményeit, ahol a függő változó a társadalmi megújulás skálája (szeretné). Ennek az a jelentősége, hogy kiolvashatóvá válik, milyen magyarázó tényezők jelennek meg gimnáziumi korosztályonként az optimista és a pesszimista fiatalok körében a társadalmi megújulással kapcsolatban.

6. táblázat: A társadalmi megújulás skáláját (szeretné) felépítő változók és kapcsolataik

15 éves optimista — Valódi paradoxonként jelenik meg, hogy a 15 éves optimista tanulókat való­jában alapvetően pesszimista attitűd jellemzi a saját életvitelükkel kapcsolatban. E para­doxon feloldása nagyon egyszerű, mert az az oka, hogy ezek a fiatalok új környezetben, új kihívások között találták magukat, amelyek hatására alapvetően pesszimista várakozás jellemzi őket az első gimnáziumi évben. Összességében inkább a személyes életérzésük negatív, nem elégedettek az általuk elért eredménnyel. A társadalmi megújulás skálája (szeretné) alapvetően három változóval magyarázza a táblázatban foglaltakat. A magas korrelációs érték (,728) és az r négyzet (,525) azt jelzi, hogy az optimista attitűd alapvetően csupán a belső emberi tényezők terméke, nem pedig tudatos gondolkodás eredményeként jelenik meg. Ennek ellenére azért érdemes észrevenni, hogy a testnevelés tárgy erősen jellemzi a független itemek gerincét. Ez azt mutatja, hogy a pillanatnyi veremből a fiatalok számára kivezető utat jelenthet a testnevelés és annak személyiségformáló ereje.

16 éves optimista — A következő évben jelentős változás következik be az optimista fiatalok attitűdjében. Csakúgy, mint az előző korosztálynál, itt is három egymástól független változó szolgál magyarázó elvként a megújulási skála értelmezésében. 1. Testnevelésórán a tanulók kreativitását is fogják fejleszteni? (szeretné)2. Testnevelésórán jól fogják érezni magukat a diákok (valószínű) 3. Helyes úton halad az életem. Összességében a három változó (r, 814; r négyzet, 662) jelentős mértékben magyarázza a skála értékét. Ez azt jelenti, hogy a személyes életükre vonatkozó érzések pozitív irányba fordulnak, szeretnék, ha a testnevelésórákon tudatos kreativitásfejlesztés lenne. S nagyon valószínű, hogy a diákok jól fogják magukat érezni ezeken a foglalkozásokon. Más szavakkal kifejezve, az előző korosztályhoz hasonlóan elsősorban a személyes életérzés pozitív, de emellett megjelenik a kreativitásfejlesztésről való tudatos gondolkodás is. Ez jelzi, hogy a fiatalabbak ösztönös életérzésekkel kapcsolatos tapasztalataival szemben ebben az életkorban az optimista életérzés egyértelműen a tudatos gondolkodás terméke.

17 éves optimista — Az eddigiektől eltérően ebben a korosztályban eddig nem tapasztalható nagymértékű változás következik be. Ezt jelzi az is, hogy míg az előző két évben három-három tényező igen magas százalékban magyarázta a társadalmi megújulás skáláját, addig ebben a korcsoportban hat egymástól független tényező is kimutatható. Egyértelműen körvonalazódik, hogy a fiatalok hétvégéken és a hétköznapokon eltöltött szabadideje – helyesebben fogalmazva a szabadidő hiánya – jelentősen befolyásolja a társadalmi megújulással kapcsolatos attitűdöt. A szép jövőnek nézek elébe változó egyfajta „hagyatékként” még megjelenik az előző két évnek a személyes életérzés és a társadalmi megújulás kapcsolatából. Ezzel párhuzamosan azonban nagyobb szerepet kap a társadalmi megújulási skála(valószínű), ami azt jelenti, hogy a személyes élettérben történt események mellett bekerül a gondolkodásba egy tágabb kitekintés: a környezet, a társadalom és annak lehetőségei. Ez még tudatosabb és felelősségteljesebb gondolkodás megjelenését mutatja. Nem utolsósorban említhetjük a testnevelés és a kreativitásfejlesztés vissza-visszatérő kapcsolatát.

18 éves optimista — Még letisztultabb kép tárul elénk az érettségiző korosztály válaszaiból. Itt szintén három független tényező: a társadalmi megújulás skála (valószínű) és a testneveléssel kapcsolatos változók szolgálnak magyarázó elvként.

A 15–18 éves pesszimista diákoknál a legszomorúbb a kép. A táblázatból kitűnik, hogy az első két évben még felfedezhető a diákok véleményében valami magyarázó elv a társadalmi megújulással kapcsolatban, ami legfőképp az általános iskolai oktatásnak és nevelésnek tudható be. Sajnálatos módon azonban az utolsó két gimnáziumi évben eltűnik az a csekélyke rendszer is, amely a kezdetekkor még jelen volt.

Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy az optimista fiatalok és a társadalmi megújulás lehetőségei az iskolai testnevelés és sport magas színvonalában manifesztálódnak. Ez elénk vetíti a teendőket. A testnevelés gyenge színvonala érezteti a hatását az iskolában és a szabadidő eltöltésében, valamint a világról való gondolkodásban, mert sajnálatosan nem alkalmazkodik a mai kor kihívásaihoz, a mai fiatalok igényeihez. Ennek eredménye a testkultúra színvonalának rohamos hanyatlása. Elgondolásunk szerint nemcsak a hazai, hanem az európai oktatási rendszerekben is szükséges lenne egy olyan kulcskompetencia kidolgozása, amelynek segítségével katalizálható lenne a társadalmi megújulás.

Irodalom

Bauer Béla (2006): A fiatalok művelődési szokásai. ÚISZ, IV. 4.

Gleick, J. (2004): Káosz: Egy új tudomány születése. Göncöl Kiadó.

Hawking, Stephen W. (1989): Az idő rövid története. Maecenas, Budapest.

Jari-Erik Nurmi (1998): How do Adolescents see and create their future. The 6th Biennial Conference of the European Association for Research on Adolescence June 3 to 7, Budapest.

Molnár Péter (1994): Civilizációs fejlődés, ifjúsági kultúra, jövőkép. In Magyarország a XXI. sz. küszöbén.Magyar Tudományos Akadémia Jövőkutatási Bizottsága, Budapest, 378–384.

Molnár Péter (2004): Why important the cognitive theory of Piaget on Sport? Előkészítő a Multimédia az általános iskolai testnevelésben című CD-ROM-hoz. International Workshop. (2003. november, TF.) Human Movement Studies, Budapest.

Molnár Péter – Vass Zoltán (2004): A mozgásszabályozás és mozgástanulás elméleti, fejlődés-lélektani és pedagógiai megközelítése. Kalokagathia, VIII. 1–2.

Molnár Péter (2006): Hagyományos és modern jövőkép mint pedagógiai érték. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 12–29.

Platón (1988): Az állam. Ford.: Jánosy István. Gondolat Kiadó, Budapest.

Piaget, J. – Inhelder, B. (1999): Gyermeklélektan. Osiris Kiadó, Budapest.

Takács Ferenc (1999): Civilizációs korszakváltás és az ifjúság testkultúrája. In Sport és Életmód II. Országos Sporttudományos Kongresszus I. kötet.

Trommsdorff, G. – Burger, C.– Füchsle, T.– Lamm, H. (1978): Erziehung für die Zukunft. Pädagogischer Verlag Schwann, Düsseldorf.

Váriné Szilágyi Ibolya (1984): Életmód, időélmény, jövőkép. InÉletmódmodellek és -minták.Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest, 92–109.

Vass Zoltán – Molnár Péter – Kun István – Varga Mátyás (2007): Új módszerek a gimnáziumi iskolai testnevelés oktatásában és a teljesítmény mérésében. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 78–85.

Vass Zoltán – Molnár Péter: Betegségkezelés vagy megelőzés, avagy a mozgásfejlődés szenzitív szakaszainak kulcsfontossága a prevencióban. MTA, Jövőkutatási Bizottság. Konferenciakötet, 2006, 196–200.