Tanulók, munkaterheik és iskolai eredményességük

A fenti fiatalember több mint másfél évszázaddal ezelőtti élményei – amelyeket a visszaemlékező felnőtt férfi akár kissé eszményítettebben ábrázolhatott is a valóságosnál – nem lehettek az ő korában sem teljesen tipikusak. Későbbi osztálytársai közül jó néhány sorsának ismeretében ugyanakkor azt gyaníthatjuk, hogy a reformkori magyar politikai és kulturális elit tagjait, akik az akkori felsőbb (mai szemmel: a tizenévesek korosztályát beiskolázó) iskolák tanulóifjúságát képezték, hasonló ambíciók és munkavégzési kultúra jellemezték. Nem tudjuk, hogy a korosztály túlnyomó többségét kitevő többi kortársuk naponta hány órát és milyen lelkesültséggel dolgozott, de azt biztos, hogy nem az iskolában és a könyvtárszobákban tették azt. Ma viszont az emlékezetben megjelenő fiatal Jókai Móric teljes korosztálya életének központi és megkerülhetetlen eleme a tanulás, ennek mértékét pedig a lelkesültséget erősen nélkülöző „tanulói munkaterhek” szakkifejezéssel írjuk le.

Teher-e a tanulás a tömegoktatás korában? Ez a kérdés is megfogalmazódott bennünk, amikor hetedikes és kilencedikes tanulók körében az Oktatási Minisztérium megbízásából „a tanulói munkaterhek” vizsgálatára vállalkoztunk. Kérdőíves vizsgálatunkban, amelyet 2002 tavaszán folytattunk az iskolák országosan reprezentatív mintáján kiválasztott 147 iskolában, 1770 hetedikes és 1643 kilencedikes tanuló megkérdezésével^[1], ugyanakkor nem csupán az iskolai tanulás mennyiségére és körülményeire kívántunk rákérdezni, hanem arról is szerettünk volna képet nyerni, hogy milyen szerepet tölt be az iskola és a tanulás a vizsgált fiatalok életében. Vagyis kérdéseinkkel a tanulók életének teljes tevékenységi struktúráját (tanórai, tanórán kívüli iskolai, iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságait, otthoni munkavégzését, szórakozási és pihenési szokásait), valamint az azokkal kapcsolatos attitűdjüket kívántuk megismerni és mindezt összevetni az iskolai osztályzatokban mért eredményességükkel. Pontos időmérleget nem készítettünk a tanulókkal, így csupán a különböző tevékenységekre fordított idő mennyiségének a tendenciáira figyeltünk, illetve arra, hogy az adott tevékenységeket az egyes tanulók rendszeresen végzik, vagy sem. A tevékenységekre és a tanulók egyéb háttérjellemzőire vonatkozó kérdések mellett az értelmi képességek, az énhatékonyság és a különböző szituációkhoz fűződő érzelmi viszonyulás feltárására alkalmas pszichológiai vizsgálatot is végeztünk^[2]. Jelen tanulmányunk e komplex vizsgálat eredményeinek első bemutatása, és csupán a hetedikes tanulók tevékenységstruktúrájára és iskolai eredményességére vonatkozóan elemez néhány összefüggést. Fontos még azt is előre-bocsátanunk, hogy – az iskolát befogadó település jellemzőitől eltekintve – minden adat a tanulóktól származik, ennek fényében kell azokat értékelnünk.

Tanórák, készülés a tanórákra

A hetedik osztály befejezésére készülő, megkérdezett fiatalok eléggé eltérő életkorúak: a legfiatalabb 12 éves és 4 hónapos, a legidősebb pedig a 17. életévét is betöltötte. Átlagos életkoruk 13 és fél év. Ezek a tanulók heti 23-35 tanórát töltenek el iskolájukban, átlagosan 28,81-ot, azaz az öt tanítási munkanap csaknem mindegyikén 6 órán keresztül iskolai foglalkozáson vesznek részt.

Hogy ki hány órát tölt el egy héten az iskolapadban, az elsősorban attól függ, hogy milyen osztályba jár. A magasabb heti óraszámok egyértelműen kötődnek a tagozatos osztályokhoz: míg a normál tantervű osztályokban tanulók egynegyede számol be az átlagosnál több heti óraszámról, a tagozatos osztályokba járóknak több mint kétötöde. Feltehetőleg részben már e „korai pályaválasztás” hatásának köszönhetően, illetve azzal kapcsolatban hasonlóan erős összefüggés mutatkozik a tanulók heti óraszáma és továbbtanulási tervei között is. A már (6, illetve 8 osztályos) gimnáziumba járó 96 hetedikes tanuló több mint fele a legmagasabb óraszámmal működő osztályokba jár. Tanórai terhelésben őket a gimnáziumban tovább tanulni szándékozók követik (egyharmaduk jár most a legmagasabb óraszámmal működő osztályokba). Azoknak a tanulóknak a körében is magas (29%) az átlagosnál több heti tanórában részesülők aránya, akik még nem döntöttek továbbtanulásukról. Az általános iskolában kisebb tanórai terhelésben részesülők viszont hajlamosabbak a szakközépiskolák vagy szakiskolák felé orientálódni (1. táblázat). A továbbtanulási tervekben természetesen más tényezőknek nagyobb szerepe lehet – erre a későbbiekben bővebben kitérünk –, most csupán a tanórai terhelésekben mutatkozó, statisztikai értelemben szignifikáns különbségekre szerettük volna felhívni a figyelmet.

Ha úgy gondoljuk, hogy a tanórai terhelés és a tanulók életkori sajátosságai között összefüggésnek kell lennie, nem tévedünk, ám az összefüggés meglepő: a tagozatos osztályok tanulói a legfiatalabbak, és ráadásul az életkor szempontjából a leginkább homogén csoportot jelentik. Még erősebb az összefüggés az életkor és a továbbtanulási tervek között (2. táblázat). E mögött természetesen ott bujkál a magyar (és általában a kontinentális európai) iskolarendszer egyik sajátossága: a tanulási kudarcok osztályzatokban, végletes esetekben bukásokban mutatkoznak meg. Hetedikes tanulóink 92%-a ugyan soha nem bukott meg, ám az évismétlésre nem kötelezett, de már bukás élményében részesült 82 tanuló átlagosan négy hónappal, az évet ismétlő 63 tanuló pedig átlagosan egy évvel és öt hónappal idősebb társainál.

1. táblázat  A hetedikes tanulók heti iskolai tanóráinak száma az osztály típusa és a tanuló továbbtanulási tervei szerint

* A zárójelben minden táblázatban a szignifikanciaszintet jelöljük.

Otthoni készülésükről a megkérdezettek 93%-a nyilatkozott. Állításuk szerint átlagosan 9 óra és 43 percet készülnek egy héten, azaz – egyenletes terheléssel számolva – napi egy és negyed órát. A legkevesebb tanulásról beszámoló diák azt állítja, hogy egy héten összesen öt percet készül, a legtöbbet tanuló viszont 42 órát, azaz – egyenletes terhelést számítva – napi 6 órát tanul otthon. Ha ezeket az önbevallásokat teljesen komolyan nem is vehetjük, a tendenciák jelzésére talán alkalmasak lehetnek.

Hogy ki mennyit tanul otthon (vagy mennyit vall be), az elsősorban a nemétől függ. A lányok átlagosan hetente valamivel több mint 2 órával többet készülnek, mint a fiúk. Talán nem meglepő az a szoros összefüggés sem, amely az otthoni tanulás bevallott mértéke és az iskola szeretete között mutatkozik. Az a 357 tanuló (az e kérdésben megnyilatkozók 22%-a), aki saját bevallása szerint „nagyon szeret” iskolába járni, átlagosan heti 2 óra 18 perccel többet tanul otthon, mint az iskolát „egyáltalán nem” szerető 114 társuk (a válaszolók 7%-a). A két vizsgált tényező persze összefügg egymással: adatainkból úgy tűnik, az iskola inkább való a lányoknak, mint a fiúknak (legalábbis a hetedikes korosztályt illetően). Míg a lányok 72%-a „nagyon” vagy legalábbis „eléggé” szeret iskolába járni, a fiúknak csak 63%-a nyilatkozik így, 10%-uk viszont (a lányok 5%-ával szemben) „egyáltalán nem” szereti mindennapos életének e fontos színterét. Az otthoni tanulás mértéke még egy tényezővel mutat szoros összefüggést: azzal, hogy az illető kisdiák jár-e egyéb, tanórán kívüli iskolai vagy éppen iskolán kívüli rendszeres foglalkozásokra. Bár e kérdéskört később taglaljuk, már most érdemes azt megjegyezni, hogy akik járnak, azok átlagosan kb. heti egy és negyed órával (92 perccel) otthon is többet tanulnak, mint a tanórán kívül egyéb rendszeres külön elfoglaltsággal nem rendelkező (vagy az erre a kérdésre nem válaszoló) társaik. Az otthoni tanulás bevallott mértéke azonban nem mutat összefüggést sem az iskola, sem az osztály, sem a tanuló családjának szociokulturális jellemzőivel. Sőt, még azzal sem, hogy milyen tanulmányi eredményt értek el a hetedik osztály első félévében a diákok.

2. táblázat  A hetedikes tanulók életkora, az osztály típusa és a tanuló továbbtanulási tervei

Ez utóbbi megállapítás azonban csak általánosságban igaz. Két tantárgyra (matematikára és magyar irodalomra) vonatkozólag ugyanis részletesen is rákérdeztünk az iskolai tanórák számára, a felkészülés idejére, különböző tanórai szituációkat is számításba véve, sőt, néhány tanórai történésre is, és – mint az összes tantárgy esetében – megtudakoltuk a tanulók félévi osztályzatát is. E helyütt e válaszok részletes elemzésére ugyan nincs módunk, ám az órára készülés és a tantárgyi eredményesség összefüggéseire érdemes felhívnunk a figyelmet. Az ugyan nyilvánvaló, hogy egyénileg különbözik, kinek mennyit kell készülnie egy-egy tantárgyból ahhoz, hogy jó osztályzatot érjen el, az mindenesetre mégis különös, hogy mind a matematikából, mind az irodalomból való felkészülési idő szignifikáns módon, de fordított arányban áll a tanulónak az adott tárgyból elért osztályzatával (a 3. táblázatban mindkét tantárgyból bemutatunk egy-egy példát erről).

3. táblázat  A tanórára való felkészülés ideje^*, a tantárgyból a hetedik félévben elért tanulmányi eredmény szerint

* A felkészülés idejét három tipikus szituációra vonatkozóan kérdeztük meg (1. ha tudja a tanuló, hogy dolgozatírás vagy feleltetés lesz; 2. ha nem tudja; 3. ha tudja, hogy nem lesz dolgozatírás vagy feleltetés). Táblázatunkban mindkét tantárgyat illetően az 1. szituációra adott válaszokat mutatjuk be. Csupán a matematikaórára való készülés 2. esetében nem mutatható ki statisztikai értelemben szignifikáns összefüggés a felkészülés ideje és az eredményesség között, bár a tendencia (a rosszabb tanulmányi eredményt elérő tanulók többet, a jót elérők kevesebbet készülnek) ez esetben is érvényesült.

A meglepő összefüggéssel kapcsolatban több hipotézist is megfogalmazhatunk, amelynek vizsgálatára jelenlegi módszerünk nem ad elegendő lehetőséget, ám amelyek megértése bizonyára közelebb vezethetne az iskolai hatékonyság témakörének feltárásához. Megfogalmazható például az az állítás, hogy minél többet tanul valaki e két tárgyból, annál roszszabb osztályzatot kap. Ennél talán méltányosabb, ha megfordítjuk az állításunkat: minél rosszabb osztályzata van az adott tárgyakból valakinek, annál többet kell abból tanulnia. Így azt feltételezhetjük, hogy a rosszabb tanulmányi eredményű tanulók otthon többet dolgoznak a rosszabb osztályzatokért, mint a jobb osztályzatot elérő társaik a jobb jegyekért. De lehetséges az is, hogy az utóbbiak kevesebbet, ám hatékonyabban tanulnak. Vagy gondolhatunk arra is – ezt a feltételezést a későbbiekben még érintjük –, hogy a jobb tanulmányi eredményű tanulók többféle más elfoglaltsággal rendelkeznek, mint a rosszabbak, és e más elfoglaltságaik végzése is hozzájárul a jobb iskolai osztályzatok megszerzéséhez. A különböző típusú osztályokra vonatkozólag is mutatkoznak meghatározó összefüggések az otthoni tanulással kapcsolatban: a normál osztályba járók átlagosan (és statisztikai értelemben szignifikáns módon) többet készülnek otthon, mint tagozatos társaik. A tagozatos osztályokban ugyanakkor magasabb heti óraszámok mutathatóak ki. Így feltételezhetjük azt is, hogy a magasabb iskolai óraszámok is segíthetnek abban, hogy a tanulóknak otthon kevesebb idő elegendő legyen a felkészülésre. (Még akkor is érdemes megfogalmaznunk ezt a föltevést, ha tudjuk, hogy eltérő a tagozatos és nem tagozatos osztályok tanulói összetétele.) Érdemes még a két vizsgált tantárgy között kimutatható különbségekre is figyelnünk! Minél többet készül például valaki irodalomból, annál jobban szereti mind az irodalmat, mind a nyelvtant – amely összefüggés persze fordítva is megfogalmazható: minél inkább szereti ezeket a tárgyakat valaki, annál többet készül rájuk. Ilyen összefüggés viszont a matematikáról nem mutatható ki.

Tanulságos megismerkednünk azzal is, ahogyan a tanulók saját maguk értékelik az egyes tevékenységekre fordított időt. Például azok a tanulók, akik az iskolai foglalkozásokra (tanórákra) szívesen szánnának több időt, szignifikánsan alacsonyabb félévi átlagosztályzattal rendelkeznek, mint az ezt az időt elégnek vagy éppen túl soknak értékelők. Elképzelhető, hogy ezek a tanulók az iskolától várnák el, hogy jobban felkészítsék őket. Talán még azt is érdemes megjegyeznünk, hogy ők teszik ki az erre a kérdésre válaszolók 41%-át. (A teljes mintának ugyancsak kevesebb, mint egyharmadát – 29%-át – jelentik, ám arányuk így is elég figyelemre méltónak tűnik.) Az otthoni tanulás mértékének megítélése viszont nem mutat értékelhető összefüggést a tanulmányi eredményességgel, csupán magának a ráfordításnak a mértékével. Vagyis: éppen azok értékelik „túl sok”-nak az időráfordításukat, akik a legtöbbet tanulnak, és a legkevesebbet tanulók vallják be, hogy tudnának „több időt is ráfordítani” (4. táblázat). Ráadásul azok a tanulók vannak a legtöbben (a válaszolók 57, a teljes minta 50%-a), akik e téren még jelentős tartalékot érzékelnek.

4. táblázat  Az egyes tevékenységekre fordított idő megítélése a tanulók körében

Tanórán kívüli egyéb iskolai és iskolán kívüli elfoglaltságok

A hetedikes tanulóknak a tanórákon kívül is bőségesen van elfoglaltságuk. 73%-uk (1294 tanuló) jár rendszeresen valamilyen iskolai, 50%-uk (884 tanuló) iskolán kívüli foglalkozásra is. Ezek a kötelező iskolai elfoglaltságokon kívül eső tevékenységek feltehetőleg a szülői, az egyéni tanulói és valamilyen mértékben a tanári döntések következményei. Annak vizsgálatára nem volt módunk, hogy miként születnek meg ezek a döntések, ám az arányokból arra következtethetünk, hogy ebben az életkorban a szülők még szeretnék valami „biztos”, „ismert” helyen tudni gyermeküket a tanórán túli időben is. Az egyes foglalkozások látogatottságát összefoglalóan mutatja be az 5. táblázat.

5. táblázat  A tanórán kívüli egyéb iskolai és iskolán kívüli tevékenységekben részt vevő tanulók száma és aránya (N=1770)

A hetedikes tanulók tanórán kívüli iskolai, valamint az iskolán kívüli elfoglaltságai között egyaránt a sportedzés foglalja el az első helyet. Az iskolai edzés rendszeres heti elfoglaltsággal (átlagosan heti 2,46 órával) 467 tanulót érint (26%), az iskolán kívüli pedig még többet (490-et: 28%), még több időben (átlagosan heti 3,68 órában). Az, hogy egy tanuló jár-e a saját iskolájában edzésre, az a vizsgált háttérváltozók közül csupán eggyel van szignifikáns összefüggésben: azzal, hogy hol, milyen településen is helyezkedik el az iskola. A városokat tekintve egyértelmű a sorrend: minél kisebb egy település, annál nagyobb arányban járnak a tanulók a saját iskolájukban edzésre. Ez feltehetőleg a külső kínálat csökkenő arányával van összefüggésben. A községi átlagos arány azt jelzi, hogy a tendencia itt kissé megbomlik, feltehetőleg nem a külső kínálat növekedése következtében, hanem mert a falusi tanulók körében bizonyára kisebb vonzása van ennek a tevékenységnek (talán a testedzés egyéb formáival szemben is). Az viszont, hogy iskolán kívül jár-e valaki rendszeresen edzésre, már több tényezővel is szoros kapcsolatban van. Inkább fiúkat érint, inkább azokat, akiknek a szülei legalább érettségizettek, és az iskolai edzésre járók között is nagyobb valószínűséggel találjuk meg őket (6. táblázat).

6. táblázat  Az edzésekre járó tanulók jellemzői

A tanórán kívüli iskolai elfoglaltságok között – az edzéseken túl, ami fiús elfoglaltságnak tűnik inkább – kettő olyant találunk, amelyek választásában a tanulók neme meghatározó szerepet játszik: az iskolai énekkar és az iskolai művészeti foglalkozások, ezek viszont a lányokhoz köthetők inkább. Az előbbire a fiúk 4%-ával szemben a lányok 24%-a, az utóbbira viszont 6, illetve 14%-a jár. Hogy ki milyen osztályba jár (normál, tagozatos vagy egyéb programmal működőbe), az két elfoglaltság választásában meghatározó: a tagozatos osztályok tanulóinak 9%-ával szemben a normál tantervű osztályok tanulóinak 22%-a jár hittanra, zenét viszont a tagozatos osztályba járók tanulnak inkább (10%, a normál tantervű osztályokban tanulók 4%-ával szemben).

Az édesanya iskolai végzettsége (az edzéseken túl) a zenetanulásra gyakorol meghatározó befolyást: az átlagot (5,6%) meghaladó mértékben a magasabban iskolázott édesanyák gyermekei vesznek részt ebben (az érettségizett anyák gyermekeinek 6, a főiskolát végzettekének 10, az egyetemet végzettekének pedig 13%-a). A tanulók saját jövőjükről alkotott elképzelése (legalábbis az, hogy milyen középiskolába fognak majd jelentkezni) két, tanórán kívüli elfoglaltság választásával/nem választásával mutat szoros összefüggést: az iskolai korrepetálással, illetve az iskolai énekkarral. Korrepetálásra a legnagyobb arányban azok járnak, akik még nem döntöttek ebben a kérdésben (26%-uk), valamint azok, akik nem kívánnak tovább tanulni. Ez utóbbiak ugyan összesen 14-en vannak (a tanulók 1%-át sem teszik ki), ám közülük három korrepetálásra jár, feltehetőleg az általános iskola elvégzésének segítésére. Ezzel szemben a gimnáziumra aspirálók 14, a szakközépiskolába igyekvők 19%-a jár csak korrepetálásra, míg a már gimnáziumba (a 6 és 8 évfolyamosba) járóknak csupán 4%-a. Fordítva működik a továbbtanulási aspirációk meghatározó szerepe az énekkar választásában: az átlagos 18%-kal szemben a már gimnazisták 24, a gimnáziumba igyekvőknek pedig 19%-a énekkaros, míg a tovább tanulni nem szándékozók között ilyen tanulót egyáltalán nem találunk.

A tanulók heti iskolai óraszáma három tevékenységgel (hittan, énekkar, zenetanulás) mutat szignifikáns összefüggést: mindhárom esetben a legtöbb tanórai terheléssel rendelkezők választják nagyobb arányban az említett különfoglalkozásokat. Az iskola települése a szakkörök választásával mutat jellegzetes összefüggést: míg a fővárosi tanulóknak csak 13%-a jár iskolájában szakkörre, a falusi hetedikesek 31%-a teszi azt. A vidéki városokat illetően ellentétes a tendencia: a nagyobb városokban (megyei jogú városok) a tanulók 28%-a, míg a kisebb városokban 21%-a jár szakkörre. A tanulók életkora egy iskolai különfoglalkozás látogatásával mutatott erős összefüggést: a korrepetálással. A korrepetálásra járó hetedikesek átlagosan csaknem két hónappal voltak idősebbek az arra nem szoruló társaikhoz képest.

Az otthoni tanulásra fordított idő három tevékenységgel mutat meghatározó összefüggést a művészeti foglalkozásra, a hittanra és a korrepetálásra járók otthon szignifikánsan több időt fordítanak tanulásra, mint az oda nem járók (7. táblázat). Ez az összefüggés talán az utóbbi csoport esetében meglepő, és azt sejteti, hogy az iskolai korrepetálás nem az otthoni tanulás hiányát ellensúlyozza, hanem azoknak nyújt segítséget, akik amúgy is sokat tanulnak otthon, ám az nem mutatkozik elegendőnek céljaik (vagy szüleik céljainak) eléréséhez. Ezt a feltételezést erősíti a korrepetáláson való részvétel és a félévi osztályzatok között kimutatható összefüggés is (8. táblázat).

A félévi átlagosztályzatok szignifikáns összefüggést mutatnak öt foglalkozás látogatásával (8. táblázat). Megállapítható, hogy általában inkább a jobb tanulók azok, akik az énekkarba, a szakkörökre és hittanra járnak, valamint zenét tanulnak iskolájukban. Fordított összefüggés csak egy esetben mutatható ki: a korrepetálásra járók átlagosztályzata csaknem 4 tizeddel rosszabb, mint az oda nem járó társaiké. Az otthoni tanulás mértékéről kimutatott fenti összefüggést is figyelembe véve elmondható, hogy az iskolai korrepetálások tipikus látogatói azok a gyengébb tanulmányi eredményű tanulók, akik otthoni tanulással is sokat tesznek azért, hogy bizonyítványukon javítsanak.

7. táblázat  A tanórán kívüli iskolai foglalkozásokon való részvétel és az otthoni tanulás mértéke

Mint láttuk, összességében a tanulók csaknem háromnegyede jár valamilyen tanórán kívüli iskolai foglalkozásra. Másként fogalmazva: az iskola által nyújtott, tanórán kívüli egyéb, nem kötelező szolgáltatások igénybevételéből 476 tanuló (a minta 27%-a) teljesen kimarad, azaz egyik foglalkozásra sem jár. Bár számos oka lehet annak, hogy miért nem maradnak bent ezek a tanulók a kötelező időn túl az iskolában, feltételezhetjük, hogy ebben az elutasításban a három fél (a tanárok, a tanulók és a szülők) valamilyen olyan egybehangzó akarata nyilvánul meg, amelyet – hipotézisként – mint a kölcsönös elutasítás eseteit foghatjuk fel. Ezért fontosnak érezzük annak vizsgálatát, hogy végül is mitől függ az, hogy a tanulók – akárcsak egy foglalkozásra is – a kötelező időn túl is bennmaradjanak iskolájukban. A statisztikai értelemben vett szignifikáns összefüggéseket a 9. és a 10. táblázatban mutatjuk be. Adataink alapján úgy tűnik, hogy ezek a foglalkozások sokkal kevésbé érik el a fiúkat, mint a lányokat; a nagyvárosi tanulókat, mint a kisebb településeken lakókat; az otthon kevesebbet tanuló, valamint a gyengébb tanulmányi eredményű tanulókat, mint az otthoni tanulással többet foglalkozó és jobb tanulmányi eredményűeket. Míg a lányoknak csaknem négyötöde (79%-a) ott marad egyik vagy másik délutáni foglalkozáson, a fiúknak csak alig több mint kétharmada (68%) teszi ezt. A tanulók (vagy szüleik) ilyen irányú választásában működik a „települési lejtő”, ez esetben „települési emelkedő”: a fővárosi tanulók 57%-ával szemben a vidéki nagyvárosiak (megyeszékhelyen, megyei jogú városokban tanulók) 70%-a, a kisebb városok és a falvak diákjainak pedig 77, illetve 78%-a jár valamilyen különfoglalkozásra iskolájában. Azaz minél kisebb a település, annál többen veszik igénybe az iskolák tanórán kívüli szolgáltatásait. Ennek okairól természetesen csak feltételezéseink lehetnek: például gyaníthatjuk, hogy az egyéb, iskolán kívüli lehetőségek itt korlátozottabbak, de lehetséges, hogy a különböző településeken élő szülők eltérő anyagi lehetőségei is belejátszanak ebbe (erről később még szót ejtünk). Elmondható az is, hogy akik külön foglalkozásra járnak iskolájukban, otthon is hetente átlagosan kb. egy és negyed órával többet tanulnak, és átlagosan két tizeddel jobb félévi bizonyítvánnyal rendelkeznek, mint azok, akiket ilyen foglalkozások nem „terhelnek”.

8. táblázat  A tanórán kívüli iskolai foglalkozásokon való részvétel és az iskolai átlagosztályzatok

9. táblázat  A tanórán kívüli iskolai foglalkozások igénybevételének meghatározói (I.)

10. táblázat  A tanórán kívüli iskolai foglalkozások igénybevételének meghatározói (II.)

Mint korábban láttuk (5. táblázat), az iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságok listáján az edzések után a különórák következnek. Ez 328 tanulót (18,5%) érint, akik átlagosan heti 1,84 órával fejelik meg iskolai tanóráikat. Hogy jár-e valaki különórára, az több tényezővel is összefügg (11. táblázat). Inkább városi tanulókra jellemző, az érettséginél magasabb végzettséggel rendelkező szülők gyermekeire és azokra, akik gimnáziumban szeretnének továbbtanulni, vagy már oda is járnak (a 6, illetve 8 osztályos gimnáziumokba). A különórára járás anyagi ráfordítást is igényel a család részéről, azonban érdekes módon csak a tanulók édesanyjának státusával mutat – az előzőeknél kicsit kevésbé erős és nem is túl könnyen értelmezhető – összefüggést. Úgy tűnik, a többé-kevésbé biztos önálló jövedelemmel rendelkező édesanyák (köztük is azok, akiknek saját vagy családi vállalkozásuk van) hajlamosabbak gyermekeiket különórára járatni. S minthogy az édesapák státusával ez az összefüggés nem mutatható ki, valószínű, hogy alapvetően arról van szó, hogy inkább a stabilan kétkeresős családok fizetik a különórákat, már persze ott, ahol a gyereket gimnáziumba (azaz, feltehetőleg: felsőoktatásba) szánják. És persze azokat jellemzi, akik az iskolában is jól tanulnak: a különórára járó hetedikesek félévi bizonyítványa átlagosan 2,5 tizeddel jobb, mint társaiké (3,96, illetve 3,67).

11. táblázat  A különórára járó, illetve nem járó tanulók háttérjellemzői

Az iskolán kívüli művészeti foglalkozásokon való részvételre – csakúgy, mint az iskolaira – a lányok sokkal inkább hajlamosak, mint a fiúk (az előbbiek 7%-ával szemben az utóbbiak 17%-át érinti). Ennek a tevékenységnek a végzése is szorosan összefügg a továbbtanulási ambíciókkal: az átlagos 12%-kal szemben a már gimnazisták 23, a gimnáziumba aspirálóknak pedig 15%-a vesz részt benne. A két csoport félévi bizonyítványa között jelentős, átlagosan 4 tizednyi különbség mutatkozik (a művészeti foglalkozásokra járók 4,06-os átlagával szemben az oda nem járók 3,66-os átlagosztályzattal rendelkeznek). A részvétel összefüggést mutat azzal is, hogy a tanuló jár-e külön foglalkozásra az iskolájában, vagy sem (az előbbieket nagyobb arányban érinti), ám ez valószínűleg inkább a fiúk és a lányok közti, mindkét téren megmutatkozó különbség egymás erősítő hatását mutatja inkább.

Mint láttuk, összességében a hetedikes tanulók fele rendelkezik iskoláján kívül valamilyen rendszeres elfoglaltsággal. Hogy rendelkezik-e vagy sem, azt lényegében ugyanazok a tényezők határozzák meg, mint amelyeket a különórát igénybevevők esetében bemutattunk. Azaz meghatározza a szülők iskolai végzettsége (az érettségivel, illetve annál magasabb végzettséggel rendelkező édesapák és édesanyák gyermekei nagyobb arányban járnak ilyenekre rendszeresen). Az édesanyák társadalmi státusa – állandó munkahellyel rendelkeznek, vagy éppen vállalkozásuk is van – is meghatározó szerepet játszik a tanulói (vagy szülői?) választásban. A tagozatos osztályokba járó tanulók 56%-ával szemben a nem tagozatos tanulók csupán 48%-ának van rendszeres iskolán kívüli elfoglaltsága. Mindezzel nyilván összefügg az is, hogy a már gimnáziumba járók 71, illetve a gimnáziumba aspirálók 60%-ával szemben a szakiskola felé orientálódóknak csak 38, a szakközépiskolába jelentkezni szándékozóknak 44, a további sorsukról még nem döntőknek pedig 45%-a jár a felsorolt külön foglalkozások egyikére vagy másikára. A választásban az iskola telephelye meghatározónak tűnik: az iskolán kívüli foglalkozások esetében ugyanaz a „települési emelkedő” működik, mint amit a tanórán kívüli iskolai foglalkozásoknál láttunk. A községi tanulók 78, a kisvárosiak 77 és a vidéki nagyvárosiak 70%-ával szemben a budapestieknek csak 57%-a rendelkezik iskolán kívüli rendszeres elfoglaltsággal. Végül arra is érdemes odafigyelnünk, hogy a tanulók tanulmányi eredményessége szorosan összefügg azzal, hogy van-e iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságuk, vagy sem. Az előbbi csoport félévi bizonyítványa átlagosan 2,4 tizeddel jobb, mint az utóbbiaké (3,83, illetve 3,59).

Még egy – statisztikai értelemben nem szignifikáns, de tendenciájában érdekes – összefüggésre érdemes felhívni a figyelmet. Bár a család anyagi helyzetének a tanulók által adott megítélése nem függ össze szorosan a tanórán kívüli elfoglaltságok meglétével, az iskolai foglalkozásokra járók körében nagyobb arányban (77%) találjuk azokat a tanulókat, akik a szerényebb, „beosztással jól kijövünk” kategóriával jellemezték családjukat, míg az iskolán kívüli foglalkozásokra járók között felülreprezentáltak (54%) a legelőnyösebb („gond nélkül élünk”) kategóriát választók. A legelőnytelenebb anyagi helyzetben lévők, akik családjukat úgy jellemezték, hogy „éppen hogy kijövünk a jövedelmünkből”, vagy „mindennapos gondot jelent a pénz”, vagy éppen hogy „nélkülözünk”, egyáltalán nem alulreprezentáltak a tanórán kívüli iskolaifoglalkozásokra járók között (76%), ám az átlagosnál jelentősen kisebb arányban (44%-uk) járnak iskolán kívüli külön foglalkozásra. Valószínű, hogy a család anyagi helyzete – és itt most nem egyedi esetekről van szó, hanem általános megállapításról – abban nem játszik szerepet, hogy a hetedikes tanulókat a kötelező tanórán túl is valamilyen rendszeres heti elfoglaltsággal „terheljék”, ám abban már valószínűleg igen, hogy a külön szolgáltatások árát is figyelembe véve döntsenek iskolai vagy iskolán kívüli egyéb kínálatokról.

A hetedikesek tanórán kívüli iskolai és iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságban való részvételét összefoglalóan mutatja be a 12. táblázat.^[3] Az adatok szerint a tanulók csaknem kétötöde (38%) jócskán megfejeli iskolai tanulmányait: mind az iskolai, mind az iskolán kívüli kínálatból választva több mint négyötödük pedig legalább az egyiket igénybe veszi. De érdemes felfigyelnünk arra a 265 tanulóra is (a minta 15%-a), akik a kötelező tanórán túl semmiféle iskolai vagy iskolán kívüli egyéb rendszeres heti elfoglaltsággal nem rendelkeznek (vagy legalábbis kérdőívünkben nem jelezték azt).

12. táblázat  A tanulók részvétele tanórán kívüli iskolai, valamint iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságokban (N=1770)

A 13. táblázatban megkíséreljük a négy különböző tanulócsoportot azokkal a háttérjellemzőikkel bemutatni, amelyek statisztikai értelemben szignifikáns módon megkülönböztetik őket. A táblázat sokféle összefüggést jelez, amelyek további vizsgálatára, más módszerekkel (pl. családi és pedagógusi interjúkkal) történő alaposabb feltárására lenne szükség ahhoz, hogy a tanulók terhelésének komplex, az iskola, a szülő és a tanuló egyéni törekvéseit és lehetőségeit feltáró vizsgálatát elvégezhessük. Néhány összefüggést azonban érdemes megfogalmaznunk az egyes csoportokkal kapcsolatban, még ha csak hipotetikus jelleggel is. Az I. csoport tanulói (akik a kötelező tanórákon túl semmiféle rendszeres heti elfoglaltsággal nem rendelkeznek) a leggyengébb tanulmányi átlageredményt produkálják, és otthon is lényegesen kevesebbet tanulnak, készülnek az órákra, mint társaik. Érdemes azt is megemlítenünk, hogy bár az összefüggés statisztikai értelemben nem mutatkozott szignifikánsnak, de ez a csoport jellemezhető a legalacsonyabb iskolai „terheléssel” is: heti óraszámuk átlagosan 27,96, míg a három másik csoport átlaga mind 28 fölött volt. Magas közöttük az egy vagy több tantárgyból bukdácsolók száma. Az e csoportba tartozók szülei között magasabb az alacsonyabb végzettségűek aránya, édesanyjuk között több a bizonytalanabb társadalmi státusú (munkanélküli, nyugdíjas vagy háztartásbeli). A mintába került cigány tanulók csaknem egyharmadát ebben a csoportban találjuk. A fiúk és a fővárosi tanulók a várhatónál nagyobb arányban vannak közöttük. Továbbtanulási terveiket illetően sokan bizonytalanok, és ha már döntöttek is, nem annyira a középiskolák, és különösen nem a gimnáziumok felé orientálódnak.

A II. csoportban (a csak iskolai különszolgáltatásokat igénybe vevők között) inkább lányokat találunk, akiknek társadalmi helyzete kicsit hasonlít az előző csoportéhoz, ám ők adják a hetedik osztályosok otthon legtöbbet tanuló csoportját. Iskolai átlageredményeik így is csak az I. csoporténál jobbak, és továbbtanulási aspirációik sem sokkal merészebbek azokéinál. Tipikus lakóhelyüknek a község mutatkozik. A magasabb társadalmi rétegek (a legalább érettségivel rendelkező szülők) gyermekeit nagyobb valószínűséggel a III. és a IV. csoportban találhatjuk, s körükben túlreprezentált a már gimnáziumba járók, illetve a majdani gimnazisták csoportja is. A csak iskolán kívüli külön foglalkozásra járók csoportjában (a III. csoport) felülreprezentáltak a fiúk és a budapesti tanulók. Viszonylag jó tanulmányi eredményük mögött kisebb mértékű otthoni tanulást találunk. A IV. csoport (az iskolai tanórákat iskolai és iskolán kívüli foglalkozásokkal is kiegészítők csoportja) a legeredményesebb a félévi tanulmányi átlagot tekintve, és emögött komoly mennyiségű otthoni tanulás is rejtezik. Körükben magas a vidéki kisvárosok tanulóinak az aránya.

13. táblázat  A tanórán kívüli rendszeres elfoglaltságban való részvétel alapján megkülönböztetett négy tanulói csoport jellemzői (n, %)

Talán merésznek tűnik, ha a 13. táblázat adataiban nemcsak a külön foglalkozások használóinak szándékát és lehetőségeit próbáljuk felismerni, de megkísérlünk a kínálati körülményekre is következtetni. Hipotézisként azonban talán elfogadhatóak és esetleges további vizsgálatokra ösztönözhetőek lehetnek ezek a következtetések. Érdemes újra utalni arra, hogy a kötelező iskolai tanórai foglalkozásokat a hetedikes tanulók túlnyomó többsége (85%-a) kiegészíti valamilyen rendszeres heti elfoglaltsággal. Csaknem háromnegyedük (73%: a II. és a IV. csoport tagjai) igénybe veszi az iskola egyéb szolgáltatásait is. Ez olyan mértékű (még ha mennyiségében nyilván nem hasonlítható a tanítási órák mennyiségéhez), hogy komolyan számolnunk kell azzal, amikor egy iskola tevékenységrendszerét vagy a tanulók iskolai munkáját vizsgáljuk. Így valószínűleg érdemes lenne ezeket az iskolai kínálatokat szisztematikusabban megismernünk.

Jelen adataink egy-két jellegzetességére érdemes felfigyelnünk. Ha a II. csoport jellemzőit aszerint vizsgáljuk, hogy kik azok, akiknek a számára csak az iskola által kínált külön lehetőségek az elérhetőek, akkor azt láthatjuk, hogy inkább az alacsonyabb társadalmi státusú szülők, nem túl magas továbbtanulási aspirációkkal rendelkező szorgalmas gyermekeit – főként lányokat – célozzák meg ezek a szolgáltatások. Kiugróan alacsonynak tűnik e téren a fővárosi iskolák igénybevétele, és ha figyelembe vesszük azt is, hogy az iskolai és iskolán kívüli kínálatot egyaránt igénybe vevő IV. csoportban is alulreprezentáltak a fővárosi diákok, akkor még szembetűnőbb ez a hiány. Persze nem tudhatjuk, hogy az alacsony arányt a keresleti vagy a kínálati tényezők indokolják-e inkább, azaz a fővárosi szülők fordulnak-e el a tanórán kívüli iskolai kínálattól, vagy maguk az iskolák (illetve az ott dolgozó pedagógusok) nem érzik feladatuknak az iskolai szolgáltatások ilyen „kiterjesztését”. A fővárosi tanulók mintegy egynegyede mindenesetre az iskolán kívül keres magának rendszeres (és feltehetőleg fizetős) kiegészítő elfoglaltságot.

14. táblázat  Az otthoni tanulás mértéke, valamint a tanuló félévi tanulmányi átlageredménye a tanórán kívüli iskolai és iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságok számának függvényében

Ha a tanulók tanórán kívüli iskolai, valamint iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságait összevontan vizsgáljuk, érdekes összefüggésre bukkanhatunk. Míg korábban az otthoni tanulás mértéke és a tanulók félévi átlagosztályzatban mért eredményessége között nem találtunk lényegi összefüggést, azt kell tapasztalnunk, hogy ez az (egyébként egyenes vonalú) összefüggés a rendszeres külön foglalkozásokon való részvételen keresztül közvetett módon mégis kimutatható (14. táblázat). Azaz például a tanórákon kívül öt vagy annál is többféle külön elfoglaltsággal rendelkező tanulók átlagosan heti 2 óra 48 perccel (egyenletes eloszlással számolva napi kb. fél órával) többet tanulnak, készülnek az órákra, mint a külön foglalkozásokkal „nem terhelt” vagy az e kérdésre nem válaszoló társaik, és félévi átlagosztályzatuk is átlagosan kb. 7 tizeddel jobb azokénál. Vagyis ahhoz, hogy az iskolában eredményes legyen valaki, feltehetőleg nem elég csupán otthon sokat tanulnia, de különféle (és minél több) egyéb rendszeres elfoglaltsággal is kell rendelkeznie. Mindebben persze (a korábbi elemzéseknek megfelelő módon) meghatározó szerepe van a tanulók nemének, az édesapa és az édesanya iskolai végzettségének, a tanulók (és/vagy szüleik) továbbtanulási terveinek, valamint annak a településtípusnak, ahol az iskola elhelyezkedik.

Végül érdemes kitérnünk arra is, hogy miként ítélik meg a tanulók a tanórán kívüli rendszeres elfoglaltságra fordított idejük mértékét. A válaszolók (1509 tanuló: 85%) 58%-a érzi úgy, hogy „éppen elég” időt tölt ezzel, 30%-uk többet is tudna erre áldozni, és 10%-uk érzi magát e téren túlterheltnek. Utóbbiak aránya lényegesen magasabb (26, illetve 28%) azok körében, akik négy vagy öt, illetve annál többféle rendszeres elfoglaltsággal rendelkeznek.

Otthoni munkavégzés és szabadidő

A hetedikes tanulók otthoni, nem tanulással kapcsolatos munkavégzésének mennyiségéről két kérdésben tájékozódtunk: arra kértük őket, becsüljék meg, mennyi időt fordítanak házimunkára egy átlagos hétköznapon és mennyit egy átlagos szabadnapon. Az előbbi megbecslésére 1489-en (84%), az utóbbiéra pedig 1346-an (76%) válaszoltak. Az alábbiakban a válaszolók által nyújtott adatokat elemezzük. A tanulók naponta átlagosan 1 óra 42 percet töltenek házimunkával, e mögött azonban nagy eltérések vannak: 1 perctől a 7 és fél óráig terjed a tanulók által megadott időmennyiség (15. táblázat). (Az adatok objektivitását, komolyságát nem tudjuk mérni.) A tanulók házimunkával való terheltsége szabadnapokon valamivel több: átlagosan csaknem 2 óra. Az ebben a kérdésben megnyilatkozók alacsonyabb aránya viszont azt valószínűsíti, hogy a szabadnapokon több család nem vár el házimunkát a gyermektől.

15. táblázat  A hetedikes tanulók házimunkával eltöltött ideje (becsült adat)

Hogy ki mennyi házimunkát végez otthon hétköznaponként, az nem mutat szignifikáns összefüggést a tanulók nemével. Összefügg azonban mind az édesapa, mind az édesanya végzettségével és státusával (16. táblázat). A magasabb végzettségű, állandó munkahellyel rendelkező és vállalkozó szülők gyermekei szignifikánsan kevesebb házimunkát végeznek, mint többi társuk. A gyerekek otthoni munkavégzése a család anyagi helyzetével is szoros összefüggést mutat: a szerényebb anyagi körülmények mellett többet kell dolgozniuk. A testvérek számával egyenes arányban nő a tanulók házimunkája: a három vagy több testvérrel rendelkezők több mint fél órával többet dolgoznak otthon a háztartásban, mint az egykék. A házimunkára fordított időt nem az otthoni tanulástól veszik el a kisdiákok: minél többet tanulnak otthon, annál több házimunkát is végeznek. Mindez azonban nem tükröződik a tanulmányi eredményekben: a házimunkával töltött idő fordított arányban áll a tanulmányi eredményességgel. A szabadnapon végzett házimunka mértéke az említett családi háttérjellemzők közül csak a testvérek számával mutat összefüggést, a családon kívüli tényezőknek viszont mindegyikével. Az összefüggések tendenciájukban nem különböznek a fentiekben elemzettektől.

16. táblázat  A házimunka mennyisége és a tanulók háttérjellemzői

A házimunka mértékének megítélésére 1646 tanuló (93%) vállalkozott. Csaknem azonos arányban (45, illetve 43%) gondolják úgy, hogy „több időt is” tudnának erre a tevékenységre fordítani, illetve hogy „éppen elég ennyi idő erre”. Túlterheltségről e téren a válaszolók 12%-a panaszkodik. Az ő félévi átlagosztályzatuk 3-4 tizeddel alacsonyabb, mint a másik két csoportban lévő társaiké, és ez az összefüggés statisztikai értelemben szignifikáns (p>,000). Valamivel kevésbé erős (p>,003) összefüggés a házimunka mértékének megítélése és a család anyagi helyzetének megbecsülése között is kimutatható. A saját anyagi helyzetüket a „mindennapos gondot jelent a pénz” megfogalmazással leírók 29%-a tartozik abba a csoportba, amely úgy érzi, „túl sok” időt tölt (kell tölteniük) házimunkával.

1520 tanuló (86%) vállalkozott arra, hogy megbecsülje, mennyi szabadideje marad egy átlagos hétköznapon, és 1477-en (83%) szabadnapjukról is nyilatkoztak. Az alábbiakban ezeket a válaszokat elemezzük (17. táblázat). Egy átlagos hétköznapon a nyilatkozóknak átlag 5 óra 48 perc körüli szabadidejük marad, míg egy átlagos szabadnapon 10 óránál is valamivel több. A válaszok teljes komolyságát megkérdőjelezi, hogy van, aki 24 órás szabadidőről számol be mindkét nap vonatkozásában, és a napi 2, illetve 3 perces minimumot sem tekinthetjük igazán reálisnak. Minthogy azonban pontos időmérleg készítésére nem volt lehetőségünk, a becsléseket tendenciák jelzésére alkalmasnak fogadjuk el. Az abszolút számokat azonban természetesen érdemes óvatosan kezelnünk.

17. táblázat  A tanulók szabadideje (becsült adat)

Remélhetőleg nem a becslések komolytalansága okozza, de míg eddig a munkaterhelések minden fajtájánál jelentős különbségeket találtunk a tanulók különböző csoportjai között, a szabadidő tekintetében a különbségek nem szerveződnek tömbökbe. Úgy tűnik, a tanulók abban igen eltérő stratégiákat követnek, vagy körülményeik alakulnak igen eltérő módon, hogy miként, milyen struktúrában osztják be aktív idejüket egy-egy munka- vagy szabadnapon, a szabadidő mértékében azonban strukturális különbségek nem mutathatók ki. A hétköznap rendelkezésre álló szabadidő mértékét csak egy tényező (az sem túlságosan erősen) befolyásolja: az édesanya végzettsége (18. táblázat). Az összefüggés nehezen értelmezhető, talán csak az a feltételezés fogalmazható meg, hogy az otthoni élet, a családi munkavégzés és pihenés fő szervezője valószínűleg az édesanya, és a különböző iskolázottságú édesanyák bizonyára abban is különböző stratégiákat követnek, hogy mennyi szabadidőt látnak jónak vagy éppen tűrnek el gyermekeik részéről. Ha hihetünk tanulóinknak, a legalacsonyabb végzettségű (8 általános iskolával rendelkező) édesanyák, valamint azok, akiknek végzettségét gyermekük nem ismeri, „dolgoztatják” a legkevésbé gyermekeiket (és a munka itt az összes eddig tárgyalt tanulói munkafajta – tanórára készülés, külön foglalkozásokra járás, házimunka – összességét jelenti).

18. táblázat  A tanulók szabadideje és az édesanya iskolai végzettsége

A szabadnapon élvezett szabadidő mértékében is csupán egy tényező alapján mutatható ki jellegzetes különbség a tanulók különböző csoportjai között: mégpedig abban, hogy ki mennyit tanul a héten (beleértve a szabadnapokat is) (19. táblázat). Az összefüggés egyértelmű: a legtöbbet tanuló kisdiákok a szabadnapon is kevesebb szabadidővel rendelkeznek. Ne felejtsük el, hogy ők azok, akik hétköznap és szabadnap is kicsit több házimunkát végeznek. Így aztán nekik még a szabadnapon sem jár átlagosan sokkal több „8 óra pihenés”-nél (mindössze kb. 16 perccel). A szabadidő eltöltéséről a későbbiekben részletesen lesz szó.

19. táblázat  Az otthoni tanulás és a szabadidő mértéke

A nap még egy fontos tevékenységéről nem esett szó: a 13-14 éves fiatalok alvásának mennyiségéről. 1598-an (90%) nyilatkoztak arról, hogy általában (egy átlagos hétköznapon) mikor szoktak lefeküdni, illetve felkelni. Az adatokból kiszámított átlagos napi alvásidő 531,48 perc (azaz 8 óra 51 perc). Nem lehet tudni, hogy a két véglet – a minimumként szereplő 5, illetve a csaknem 13 órás maximum alvásidő mennyire vehető komolyan, a következők tehát ismét csak tendenciaszerűen értelmezendők. Az alvás erősen (p>,000) függ a diákok nemétől: a lányok átlagosan napi kb. 13 perccel több alvásról számolnak be, mint a fiúk. De ugyanilyen erős összefüggés mutatkozik azzal is, hogy a tanuló azon a településen lakik-e, ahol az iskola van. A bejárók naponta átlagosan kb. 16 perccel kevesebbet alszanak, mint a helyben lakók. (Egyébként 309 tanuló – 17,5% – nyilatkozik úgy, hogy nem azon a településen lakik, ahol az iskola van.) Ez a biológiai szükséglet azonban szignifikáns összefüggést mutat olyan társadalmi jellemzőkkel is, mint a szülők végzettsége vagy a település jellege (20. táblázat).

20. táblázat  A tanulók átlagos alvásideje és háttérjellemzőik

A tanulók bevallása szerint a magasabb végzettségű szülők gyermekei szignifikánsan kevesebb időt töltenek alvással: az egyetemet végzett szülők gyerekei például naponta az átlagosnál több mint 25 perccel kevesebbet alszanak. A „települési lejtő” is működik: minél kisebb településen lakik egy tanuló, annál többet alszik. Így egy falusi hetedikes csaknem fél órával többet tölt el ezzel a „tevékenységgel”, mint a fővárosban tanuló társa. Az alvás mennyisége ugyanakkor nem függ a tanuló életkorától (hónapokban mérhető különbségről van szó természetesen), attól, hogy rendszeresen sportol-e, vagy hogy napközben szokott-e néha-néha (vagy éppen rendszeresen) szundítani (a tanulók kétötöde – 41%-a – egyébként szokott).

A pihenésre, alvásra fordított idő mértékének megbecslésére 1644 tanuló (93%) vállalkozott. Többségük (47%) úgy érzi, tudna több időt is erre a biológiai létszükségletet jelentő tevékenységre fordítani. Alig több mint kétötödük (41%) érzi elegendőnek az alvásra fordított (fordítható) időt, és csak 12% találja azt túl soknak. Az ő átlagosztályzatuk két tizeddel alacsonyabb a többiekénél (az összefüggés enyhén szignifikáns – p>,005). Hasonló erősségű, ám nem könnyen értelmezhető összefüggés mutatkozik az alvás, a pihenés mértékének megítélése, valamint a tanulónak az iskolához fűződő viszonya között. Azon 117 tanuló között, aki – saját bevallása szerint – „egyáltalán nem” szereti az iskoláját, rendkívül alacsony (27%) azoknak az aránya, akik „éppen elég” időt töltenek alvással, pihenéssel, és szokatlanul magas azoké is, akik kevésnek találják ezt az időt (56%), illetve azoké is, akik pedig túl soknak érzik azt (18%).

A kérdőívben 13 szabadidős tevékenységgel kapcsolatban kérdeztük meg arról a tanulókat, hogy szokták-e azokat végezni, és ha igen, milyen rendszerességgel (a 21. táblázat a válaszok megoszlását mutatja be a „soha” nem végzett tevékenységek növekvő sorrendjében). A hiányzó válaszok viszonylag konstans aránya jelzi, hogy a hetedikes tanulók kb. 4%-a nem szívesen számol be szórakozási szokásairól. E csoport két jellemzőjében jellegzetesen megkülönböztethető, hogy a félévi átlagosztályzatuk csaknem 7 tizeddel rosszabb, mint a válaszoló kb. 96%-é (3, 07, illetve 3,73); valamint átlagosan csaknem 4 hónappal idősebbek náluk (166,25, illetve 162,72 hónap).

A felajánlott 13 tevékenység közül a tévénézés, a zenehallgatás és a sportolás a legnépszerűbb: alig akad olyan válaszoló, aki azt állítaná, hogy sohasem tölti idejét ilyesmivel. Az olvasás a negyedik helyre szorult: a tanulók egytizede állítja, hogy szabadidejében sohasem olvas, de mindennapos olvasónak is csak egyötödük mondja magát. Két olyan tevékenységet találtunk, amelyet a tanulók többsége soha nem végez: a zenélést-éneklést, valamint a szerepjáték játszását.

Az otthoni tanulás mértéke három szabadidős tevékenység végzésével, illetve nem végzésével mutat szignifikáns összefüggést. A „soha” nem olvasók és a rajz- és festékszerszámot otthon kezükbe „soha” nem vevők (vagy akik ezekre a kérdéskre nem válaszoltak) lényegesen kevesebbet tanulnak, készülnek otthon a tanórákra, mint társaik, a haverokkal soha nem „lógók” viszont lényegesen többet. A félévi átlagosztályzat ennél jóval több tevékenység végzésével, illetve nem végzésével függ össze: azok, akik sohasem olvasnak, tévéznek, számítógépeznek, soha sem mennek moziba, nem rajzolnak, festenek, nem sportolnak, nem zenélnek és énekelnek vagy nem hallgatnak zenét (illetve e tevékenységek végzéséről nem nyilatkoztak), rosszabb tanulmányi átlagról számolnak be, mint az e tevékenységeket több-kevesebb rendszerességgel végző csoportok.

A tanulók neme három szabadidős tevékenység végzésében, illetve nem végzésében játszik meghatározó szerepet: a lányok inkább rajzolnak-festegetnek, zenélnek-énekelnek, mint a fiúk, és a háziállatokkal is inkább foglalkoznak. Az érettségizett vagy annál magasabb végzettségű apák gyermekei inkább járnak moziba vagy töltik szabadidejüket a számítógép mellett, mint az alacsonyabb végzettségűeké. Az édesanya végzettsége hasonló hatással van e két tevékenység végzésére, ám egyéb szabadidős tevékenységekre is kiterjed. Az alacsonyabb végzettségű édesanyák gyermekeit, illetve azokat, akik nem ismerik édesanyjuk végzettségét, nagyobb valószínűséggel találjuk meg a soha nem olvasók, nem tévézők, nem sportolók között (vagy azok között, akik nem válaszolnak ezekre a kérdésekre), mint a magasabb végzettségű anyák gyermekeit. A szülők (mindkét szülő) társadalmi státusa két tevékenységre gyakorol erős befolyást: az állandó munkahellyel rendelkező és a vállalkozó édesapák és édesanyák gyermekei inkább töltik szabadidejüket a számítógép mellett, és inkább járnak moziba is, mint a többiek. Tehát erről a két tevékenységről feltételezhetjük, hogy leginkább függ a szülők anyagi lehetőségeitől. A moziba járás szokása inkább jellemzi a tagozatos osztályokba, mint a „normál” osztályokba járókat, és e két „pénzes” szabadidős tevékenység (számítógépezés és moziba járás) végzése inkább jellemzi a gimnáziumba jelentkezőket és a máris odajárókat, mint a többieket. A település típusának hatása is e tevékenységek végzésében, illetve nem végzésében mutatható ki: a skála két végén a főváros és a falu áll; az előbbiben a szabadidejüket a számítógép mellett vagy a moziban töltők aránya, az utóbbiban az ezeket a szórakozási formákat nem gyakorlóké a kiugró. A háziállatokkal való foglalkozás viszont éppen „fordított irányban” működik: a falusi fiatalok körében magasabb.

21. táblázat  Az egyes szabadidős tevékenységek végzése

A szórakozásra fordított idejük mértékének megbecslésére (akármit értettek is ez alatt) 1656 tanuló (94%) vállalkozott. Többségük (47%) úgy érzi, hogy „több időt” is tudna erre fordítani. Egyharmaduk (34%) elégedett a ráfordított idő mértékével, és csaknem egyötödük (19%) vallja be, hogy „túl sok időt” tölt szórakozással. Ez mind az otthoni tanulásra fordított idő mértékén, mind átlagosztályzattal mért félévi eredményességükön meglátszik. Hetente átlagosan kb. másfél órával kevesebbet tanulnak otthon, mint amennyi a teljes minta átlaga, és félévi átlaguk is két tizeddel alacsonyabb annál. Ebben a két nem közti különbségek is felsejlenek: a fiúk között jóval magasabb (23%) azok aránya, akik „túl sok időt” szánnak a szórakozásra. Részben nyilván a nemek közti különbség hatását láthatjuk abban is, hogy az iskolát „egyáltalán nem” szeretők között már 27%-os a szórakozásra túl sok időt fordítók aránya, míg az iskolát „nagyon” szeretők a szórakozásra szánt időt „éppen elég”-nek érzékelők között vannak túlsúlyban (40%).

Összegzés

A hetedikes tanulók iskolai és iskolán kívüli munkaterheire, pihenési és szórakozási szokásaira vonatkozó adatok rövid bemutatása sokféle összefüggésre hívja fel a figyelmet. Mindenekelőtt arra, hogy a tanulók iskolai eredményességének (vagy eredménytelenségének) a megértéséhez nem elegendő az iskolai vagy az iskolai tanulással kapcsolatos tevékenységeiket megismernünk, hiszen a tanulók teljes (iskolai és iskolán kívüli) tevékenységstruktúrája (munkaterhei és kikapcsolódásai) összességében hat az iskolai eredményességre. Ezt jól példázza az a felismerés, hogy míg a tanulók otthoni tanulásának mértéke és félévi tanulmányi eredményei között nem tapasztaltunk értékelhető összefüggést, amikor azonban egy újabb változót (a tanórán kívüli rendszeres elfoglaltságokban való részvétel mértékét) bekapcsoltuk az elemzésbe, láthattuk, hogy azon keresztül érvényesül a tanulásra fordított idő osztályzatokban mérhető megtérülése. A különböző tanulói életszervezési stratégiák mögött érdemes odafigyelnünk a tanulók személyes, egyéni adottságainak, jellemzőinek különbségeire. A statisztikai adatokból is jól kibontható, hogy a hetedikes tanulók körében jelentős eltérés van a két nem tanulási stratégiáiban és az iskolához való személyes viszonyulásukban. Nagy általánosságban elmondható, hogy a lányok szívesebben tanulnak, és jobban szeretnek iskolába járni, mint a fiúk. Másként fogalmazva: a mai magyar iskolai gyakorlatban a két nem motiváltságában jellegzetes különbségek tapasztalhatók, amelyek a tanulók továbbtanulási és pályaválasztási döntéseire is meghatározóan hathatnak, különösen ha az iskola – az osztályzatok segítségével – az eltérő motivációkat jutalmazza és bünteti. De érdemes figyelnünk a tanulók életkorából adódó különbségekre is ebben az érzékeny életkorban! Nem tudjuk, hogy az idősebb tanulók iskolával, tanulással szembeni elutasító magatartása minden esetben a korábbi kudarcok következménye-e, és az idősebb kor maga már ezeknek a kudarcoknak a jelzése-e, de az „idősebb” tanulók iskolával és a tanulással szembeni elutasítóbb magatartása (alacsonyabb motiváltsága) jól mérhető.

Az adatok arra is felhívják a figyelmet, hogy a tanulók életének legfontosabb szervezője a család, és azon belül is meghatározó az édesanya szerepe. A különböző társadalmi helyzetű családokban a gyermekeik iskolai munkavégzésével és tanórán kívüli életszervezésével kapcsolatban többféle családi stratégia nyomaira bukkantunk. Ezek teljesebb feltárásához egyéb – a szülők, a gyerekek és a tanárok véleményét is figyelembe vevő – vizsgálatokra lenne szükség.^[4] A családi háttér jelentőségét mindenesetre a tanuló életének minden színterén jól tudtuk mérni. A szülők társadalmi státusának a hatása nemcsak az iskolaválasztásban (tagozatos vagy normál osztályok), a továbbtanulási aspirációkban mutatható ki, de még olyan „tevékenységek” terén is, mint hogy mennyit alszik és pihen a tanuló, illetve hogy miként és mire használja szabadidejét. A diákok különböző szórakozási-kulturálódási tevékenységei (amelyek egyike-másika kimutatható összefüggésben van az iskolai osztályzatokban mért eredményességükkel) erős összefüggést mutatnak a szülők társadalmi jellemzőivel, elsősorban a végzettségben mért családi „kulturális tőkével”. A család anyagi helyzetének különbözősége és a tanulmányi eredményesség között közvetlen összefüggést nem találtunk, ám az anyagi helyzet közvetett módon több olyan tanulói tevékenységre befolyást gyakorol, amelyek viszont szerepet játszanak a tanulók eredményességében. Mindenekelőtt az iskolán kívüli egyéb, rendszeres tanulói elfoglaltságok (különórák, külön foglalkozások) igénybevétele terén tapasztaltunk ilyen hatást. De találtunk néhány olyan szabadidős tevékenységet is (ilyen volt a moziba járás és a számítógép-használat), amelyek végzése a tanulói eredményességgel is értelmezhető kapcsolatban áll. A család anyagi helyzete összefüggést mutat a tanulók házimunkavégzésének mértékével is: legalábbis a saját anyagi helyzetüket rossznak bemutató tanulók a többiekhez képest túl sok házimunkát végeznek, iskolai eredményességük is alacsonyabb azokénál.

Különösen fontosak ezek a felismerések annak fényében, hogy a hetedikes tanulók milyen arányban vesznek részt tanórán kívüli iskolai és iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságokban, azaz rendelkeznek-e a tanórán kívül is rendszeres „terheléssel”. Statisztikai általánosságként megfogalmazható, hogy minél többféle külön elfoglaltsággal rendelkezik valaki, annál többet tanul, készül a tanórákra is, és annál jobb tanulmányi eredményt is tud felmutatni. Nem tudjuk, hogy ezt a kört az iskola vagy a család gerjeszti-e inkább, az viszont valószínűnek látszik, hogy aki ebből kimarad, az ugyan kisebb „terhelésben” részesül, ám – legalábbis tanulmányi eredményességét tekintve – le is marad a többitől. Erről a folyamatról sokféle hipotézis fogalmazható meg, még az a legegyszerűbbnek tűnő magyarázat is, hogy ebben az életkorban a szülők szeretnék gyermekeiket „biztos” helyen tudni a tanórákon túli időben is. Ez a „biztos” hely lehet az iskola is (sok iskolarendszerben ebben az életkorban egész napos iskolákkal találkozunk). Vizsgálatunkban az iskola tanórán kívüli igénybevételének kétféle korlátjával találkoztunk: a fiúk alacsonyabb bennmaradási hajlandóságával, illetve a mintába került fővárosi tanulók tanórán kívüli iskolai „terheinek” alacsony mértékéből hipotetikusan kikövetkeztetett alacsonyabb iskolai kínálattal. Nem tudjuk, hogy ezek a korlátok milyen szerepet játszanak a szülők „iskolán kívüli” szolgáltatások megvásárlására vonatkozó döntéseiben, illetve a fenti folyamatok gerjesztésében.

Fontos tanulságnak tűnik az is, hogy a tanulók képesek saját időráfordításaikat értékelni. Ezekből az értékelésekből lényeges következtetéseket vonhatnának le az életüket szervező felnőttek: a szülők és a tanárok, ha néha a gyerekeket is megkérdeznék arról, hogy érzik magukat, mennyire „teher” számukra a sokféle iskolai és iskolán kívüli munka vagy éppen az e „terhekből” való kimaradás.