Tanulócsoportok, tanulóközösségek: paradigmaváltás az alternatív oktatásban?

Célom ezzel az írással, hogy röviden bemutassam a tanulócsoportos működési forma jellemzőit és mindazokat a tapasztalatokat, amelyek az elmúlt évek során ebben az innovatívnak tűnő oktatási formában születtek. Szakértőként, kutatóként és tanácsadóként számos csoporttal dolgoztam együtt, tapasztalataim innen származnak. Cikkemben nem célom, hogy konkrét csoportokról adjak értékítéletet, ezért csak nagyon ritkán említek neveket. Célom viszont, hogy fogódzókat adjak a csoportok közötti tájékozódáshoz.

2015-ben egy világhírű magyar startup alapítója azt nyilatkozta, hogy iskolát fog alapítani.^[1] A hír végigsöpört a médián. Az alapító elmondása szerint az első tájékoztatón 800 szülő vett részt. Az alternatív iskolák többsége úgy gondolta, végre történik valami: jön valaki, egy messziről jött ember, aki majd megvalósítja azt, amibe a 20-25 éves alternatív iskoláknak az elmúlt évtizedekben beletört a bicskája – nevezetesen, hogy végre nemcsak kis, elszigetelt műhelyek fogják képviselni a modern, korszerű iskola ügyét, hanem valami olyan történik, ami hatással lehet a nagyobb rendszerekre is. Ahol a gyerekek-szülők-szakemberek közvetlen kapcsolatára épülve születnek majd meg a pedagógiai innovációk; ahol nem kell hosszú éveket várni arra, hogy az innováció hatásai, eredményei kiderüljenek, hiszen nagyon hamar érkezik a visszajelzés – közvetlenül az érintettektől. Ahol olyan érdemi párbeszéd indulhat az „iskolacsinálók” és az „iskolahasználók” között, ami társadalmi szinten is hatást tud gyakorolni. Nem utolsósorban pedig elindulhat egy társadalmi szemléletformálás, melynek középpontjában olyan kérdések állnak, hogy milyenek a gyerekek, mit jelent az érdemi tanulás, mi a hasznos-használható tudás napjainkban, és hogy mi is az iskolák valódi szerepe a mai társadalomban – vagyis arról, hogy milyen iskolát is szeretnénk.

Várakozás volt: vajon milyen lesz a koncepció, és milyen tapasztalatokra, eredményekre épül? Az új alapítók mindenesetre pontosan ugyanazokat a hívószavakat használták, mint a rendszerváltás környékén és azóta alapított alternatív iskolák – akik szintén ugyanazokat a hívószavakat használják, mint a 20. század eleji iskolamegújítók és reformpedagógiák –, csak korszerűbb, modernebb nyelvezettel.

Hamar kiderült, hogy az újonnan alapítandó intézmény nem akkreditált iskola lesz, hanem első körben pre-school^[2] jelleggel működő, óvodai felmentéssel rendelkező gyerekek számára létrehozott óvodai korosztályú, később pedig magántanulói státuszú iskolásokat fogadó csoport. A kezdeményezésből mára BudapestSchool név alatt több tanulócsoport jött létre. Sokáig úgy tűnt, hogy részükről kifejezetten a magyar oktatási rendszerből való kimaradás jelenti az irányt. A fő üzenetük is az volt, hogy eljött a paradigmaváltás ideje, definiáljuk újra az iskolát magát (ahogy ezt a rendszerváltás környékén alapított alternatív iskolák és elődeik, a 20. század eleji iskolamegújítók és reformpedagógiák képviselői akarták – csak ezúttal korszerűbb, modernebb nyelvezettel). Végül ez a kezdeményezés is meghajtotta magát a magyar iskolarendszer elvárásai előtt: az 2019/20-as tanévre a Budapest Schoolt jogilag is akkreditált iskolaként tervezik engedélyeztetni.^[3]

Ennek a csoportnak, pontosabban a körülötte létrejött médiaérdeklődésnek az eredményeképpen jelentős publicitást kapott az itt létrejött működési forma. Bár már tíz-húsz éve is volt olyan csoport, amely magántanulók iskolaszerű foglalkoztatására és befogadására szerveződött, erről az érintetteken kívül nemigen tudott senki.^[4] Az érdekeltek vagy valamilyen, az iskolai előmenetelt érintő nehézség, vagy világnézeti meggyőződés nyomán találtak egymásra. A csoportok többnyire olyan gyerekeket fogadtak, akik a hagyományos iskolai keretekbe pszichés vagy fizikai tüneteik, esetleg társas együttműködési nehézségük miatt nem tudtak beilleszkedni. Bár ezúttal nyilvánosan is megjelent a tanulócsoport működtetésének lehetősége, a korábban létrehozott csoportok továbbra is nagyobb hírverés nélkül folytatták a munkájukat. Az újonnan létrejött kezdeményezések promóciója kapcsán viszont a magántanulókat fogadó tanulócsoportokat rövid időn belül már az alternatív iskolák alternatívájaként kezdtük emlegetni. Míg egy 2016-os előadásomból készült tanulmányban még az otthonoktatás egyik formájaként értékeltem a tanulócsoportokat,^[5] mára már egyértelműen látszik, hogy a csoportok nagy része az iskola alternatívájaként definiálja önmagát. Olyannyira, hogy nagyon sokan közülük az oktatási rendszer részét képező valódi „iskolát” alapítanának, ha a rendelkezésükre álló források ezt megengednék – még akkor is, ha akkreditált iskolaként lényegesen kötöttebb jogi és financiális keretek között kellene dolgozniuk.^[6]

A TANULÓCSOPORTOK MŰKÖDÉSI KERETE

Az elmúlt években egyre több fórumon vetődött fel a tanulócsoportok alapításának lehetősége.^[7]Alapítani akarnak azok a szülők, akiknek a gyermeke a túljelentkezés miatt nem jutott be a kiválasztott álomiskolába, vagy azok, akiknek a földrajzi távolság miatt esélyük sincs, hogy ilyenbe jelentkezzenek; esetleg gyermekük olyan speciális igényű, hogy nem elérhető számukra az adott nehézséget felvállaló iskola. És alapítani akarnak szakemberek. Azok, akik túl merevnek érzik a valódi iskolák kereteit, vagy az iskolához más intézményen keresztül csatlakozva azt érzékelik, hogy az intézményük támogató iskola híján kevés ahhoz, hogy vállalt feladatát hatékonyan ellássa (ilyenek pl. bizonyos fejlesztő központok).

Az alapítók első kérdése gyakran az, hogy milyen jogszabály szabályozza a tanulócsoportok működését.^[8] Vagyis az alapítani szándékozókhoz eljutott az a hír, hogy ez a forma működhet, mégsem értesültek arról, hogy mik is ennek a keretei: hogy jogi értelemben nincs szó „alapításról”, ez mindösszesen egy magánkezdeményezés, hasonlóan ahhoz, mint amikor egy család bébiszittert fogad. A szülő ugyanis felkérheti a csoportot, hogy foglalkozzon a gyerekkel, de a haladásáért, tanulmányi fejlődéséért magántanuló esetében jogilag a szülőé a felelősség. (Mindez nem jelenti azt, hogy egyes csoportok ne akarnának biztonságos jogi keretek között működni, épp ezért sokan a szülőkkel valamilyen szervezetként, alapítványként vagy vállalkozásként szerződnek valamilyen feladatellátásra.)

A jogi keretekkel kapcsolatos tájékozatlanság nemcsak az alapításhoz kötődő tevékenységet zavarja meg, hanem a kommunikációt is. Számos tanulócsoport megnyilvánulásaiban igyekszik a jogilag akkreditált alternatív iskola és a jogilag nem iskolaként működő tanulócsoport közötti különbséget jelentősen elmosni. Ennek oka lehet a már említett paradigmaváltás igénye, de lehet ez marketingfogás is: minél kevésbé van a szülő tudatában annak, hogy ez nem egy iskola, annál inkább elmúlik a bizalmatlansága az eddig ismeretlen, járatlan úttal szemben. Ennek a határelmosásnak különösen kedvez az, hogy több nagy hírértékű csoport is nevében az „iskola” szó különböző variánsait használta és használja (néhányuk még az óvodáskorú gyermekek fogadása esetén is).

Ezzel együtt egyre inkább érzékelhető az igény, hogy ezt az újonnan létrejövő oktatási formát egységes elnevezéssel illessük. A legelterjedtebb a „tanulócsoport”, illetve a „magántanulói csoport” megfogalmazás, Langerné Buchwald Judit pedig „tanulóközösségek”-ként említi őket előadásaiban.^[9] A Rogers Akadémia, amely akkreditált középiskolából alakult magántanulókat fogadó csoporttá, „nem-iskola”-ként definiálja magát. (Hasonló gondolat mentén az egyik legrégebbi alternatív iskola, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium 2018 szeptemberében indított ún. alapiskolája, vagyis általános iskolája a „majdnemiskola” kifejezést használja saját magára – bár ők akkreditált iskolaként működnek.) Jogi értelemben tehát a tanulócsoportok nem iskolák, pedagógiai értelemben viszont egyértelműen azok, hiszen nevelési-oktatási feladatokat látnak el. A diákok ott töltik az idejüket napközben, és ott egy felnőtt vezetésével tevékenykednek, tanulnak – ebből a szempontból iskolaszerűen működnek. Ahogy nőtt a tanulócsoportok száma, úgy nőtt meg az igény is a csoportok többségében arra, hogy valamiféle szakmaiság alapján meghatározzák magukat, a működésüket. Bár a jog nem kötelezi őket erre, többen írtak pedagógiai programot és arra törekedtek, hogy képezzék a pedagógusaikat. Ennek a célkitűzésnek a nyomán alakult meg a ReSuli kezdeményezés, melynek keretén belül a tanulócsoportok szakmai segítséghez és magas szintű továbbképzésekhez juthatnak hozzá.^[10]

A TANULÓCSOPORTOK SZAKMAISÁGA

Rózsa Ildikó, a ReSuli közösség szakmai vezetője a Facebookon gyakran közöl nagyon találó bejegyzéseket a tanulócsoportokról és működésükről (annyira találóakat, hogy több írását egy látogatott online oktatási fórum, az ofoe.hu is átvette).^[11]Egy tőle származó csoportosítás szerint a tanulócsoportoknak három fajtáját különböztethetjük meg. A gyermekmegőrző típusúban nem történik semmi különös; a gyermek sokat nem tanul, viszont legalább nem is bántják – vagy legalább ezt reméljük –, és a szülő pár órára segítséget kap gyermeke felügyeletéhez. (Erről a funkcióról egyébként az iskolák kapcsán alig esik szó, pedig az intézménynek ez az egyik jelentős funkciója napjainkban.) Rózsa szerint a második csoportba tartozik a „közoktatás-light” jellegű tanulócsoport: kisiskola, órarenddel, hivatalos tankönyvvel, ahol az igazgató pontosan ugyanolyan távolságtartással és a hierarchiából adódó szerepfelfogással vesz részt a csoport életében, ahogy azt bármelyik hagyományos, hierarchikus szervezetben tenné. Ezeknek a csoportoknak is van előnye a hagyományos tömegoktatáshoz képest, méghozzá a kislétszámú oktatás; bár a tapasztalatok azt mutatják, hogy egy-egy ilyen csoport éppúgy kitermel szorongó és tanulni nem szerető gyerekeket, mint az a tömegiskola, ahova a szülők nem szeretnék a gyereküket járatni. A harmadikféle tanulócsoport az, amelyet joggal sorolhatunk az alternatív iskolák közé: a küzdő és fejlődő csoportok. Ezek napjainkban hasonló utat járnak be, mint a kilencvenes években alapított alternatív iskolák, annak minden buktatójával, nehézségével és az ezek indukálta innovációkkal együtt. Ezek a csoportok, bár jogilag nincsenek kötelezve rá, pedagógiai programot írnak, árnyalt visszajelző és értékelő rendszert használnak, munkájukra önreflexióval tekintenek és a tapasztalataik alapján fejlesztik a pedagógiai gyakorlatukat.

Ha a csoportokról saját kommunikációjuk alapján tájékozódunk, azt láthatjuk, hogy egyikük sem hirdeti magát az előbbi két kategóriába tartozónak, sőt, mindegyik csoport nagyon szakszerű és innovatív ellátást ígér. A megoldást keresők – szülők vagy újítani vágyó pedagógusok, finanszírozást nyújtó támogatók – megszólítva érzik magukat, amikor azt látják, hogy a csoport valamilyen erős hiányérzetük kielégítésére tesz ígéretet, és kevésbé figyelnek arra, hogy a valóságban milyen szakmai háttér vagy kidolgozott koncepció áll az adott kezdeményezés mögött.

Azok a csoportok, amelyek magukat korszerű, innovatív műhelynek állítják be, miközben forrás vagy szakmai hozzáértés hiányában egyértelműen a gyermekmegőrző vagy a közoktatás-light kategóriába tartoznak, többnyire ugyanazok, akik a fentebb leírtak szerint igyekeznek az iskola és a tanulócsoport közötti különbségeket jelentősen elmosni. Ezek kommunikációjukban divatos pedagógiai fogalmakkal operálnak, így a szülők azt hiszik, valami biztos tudás birtokában vannak.^[12] Azok a hívószavak, amelyek felkelthetnék a gyanakvást – pl. a „Csak nálunk” típusú közlések –, ügyes marketingfordulatokkal átértelmezhetők, és csak a szakmai szem látja meg, hogy olyan elemeket próbálnak vegyíteni, amelyek alapvetően más és más pedagógiai megközelítést feltételeznek. Az egyik csoport például úgy hirdette magát, hogy több „reformpedagógiai megközelítést” alkalmaz egyszerre, hiszen a Montessoritól vette át az egyéni utak támogatását (ez még így rendben is lenne), a Waldorftól a szülőkkel való együttműködést (talán azért a Waldorf pedagógiának nem ez a legjellemzőbb eleme), és a Roggerstől (sic!) a személyiségközpontúságot (Carl Rogers személyközpontú megközelítése helyett; ez utóbbi ráadásul, bár iskolamegújító gondolat, de nem tartozik a reformpedagógiák közé). A másik, amit érdemes óvatossággal kezelni, ha egy csoport azt hangoztatja, hogy ők csinálnak ezt vagy azt Magyarországon először. Ilyenkor érdemes az interneten rákeresni, mert általában kiderül, hogy sok-tízéves tapasztalat gyűlt már össze azokon a területeken (pl. iskola-előkészítő program, osztályozás nélküli értékelés, házifeladat-mentesség, együttműködésre épülő projektek, iskolán kívüli programok, tömbösített vagy komplex tantárgyi oktatás és sorolhatnánk).

Ugyanakkor a küzdő és fejlődő csoportok esetében a szakmai igényesség felülírja a marketinget: ők arra törekszenek, hogy az eddig felgyűlt alternatív pedagógiai tapasztalatokat megismerjék, és ezek alapján igyekeznek valami még jobban működőt kitalálni.

Ha jól belegondolunk, az akkreditált alternatív iskolák is csoportosíthatóak lennének a fenti hármas szempontrendszer alapján, és bizonyára közöttük is találnánk többet, amely nagyon mást állít magáról, mint amit megvalósítani képes. Ezzel együtt az iskolák esetében a jogszabályokkal garantált felelősségi körök lényegesen határozottabb kereteket adnak a minőségi működéshez. Jelentős különbség ugyanis, hogy amíg az akkreditált alternatív iskolákban a gyerek haladásáért, tanulmányi fejlődéséért jogilag az iskola felelős, a magántanuló gyerek esetében, még ha a szülő a gyermek tanulmányainak irányítását rá is bízza egy tanulócsoportra, a felelősséget jogilag nem ruházhatja át.

Simonné Papp Ágnes az egyik, tanulócsoportokról szóló Facebook-csoportban közölt hozzászólásában azt írta, hogy a tanulócsoportok egyesíthetnék a hagyományos tömegoktatás, az alternatív iskolák, a homeschooling és az unschooling előnyeit^[13] – és valóban, ez a tanulási forma biztosítja azt a rugalmasságot és rendelkezik azzal az autonómiával, amely ezt a fajta szintézist lehetővé tenné. Miben különböznek tehát a tanulócsoportok az alternatív iskoláktól az ott zajló tevékenység tekintetében?

Mivel a tanulócsoportok nagy része a magántanulóságot biztosító háttériskola vizsgáira készíti fel a diákokat, tananyag szempontjából nem nagyon különböznek. A követelményekhez kapcsolódva fontos arról beszélni, hogy egy diáknak esetenként több időre lehet szüksége ugyanannak a tananyagnak az elsajátításához, mint a többségnek. Vagy más módszerrel képes csak ugyanazt megtanulni. Ezt a fajta rugalmasságot tudják a tanulócsoportok biztosítani – de ebben éppúgy jók az alternatív iskolák is. A Nattól nem nagyon szívesen térnek el sem az iskolák, sem a csoportok, hiszen a hozzájuk járó gyerekeknek okoznának azzal nehézséget, ha nem biztosítanák, hogy átjárhatóak legyenek.

Módszertanilag a tanulócsoportok ugyanabból a repertoárból dolgoznak, mint az alternatív iskolák, az egyetlen különbség itt a csoportlétszám.

Amiben jelentősebbet léptek a tanulócsoportok, az a pedagógusszerepben dolgozó felnőttek végzettsége: ezt a kötelezettséget a saját igényeik szerint alakíthatják, akár el is engedhetik a végzettséggel kapcsolatos elvárásokat. Azt, hogy ez előre- vagy hátralépés, a tapasztalatok alapján még nem lehet egyértelműen megítélni. Az elmúlt években a pedagógusképzésben is kiemelten kutatott téma, hogy a pedagógusmesterség mennyire tanulható, mennyire személyiségfüggő, és hogy a pedagógusképzésbe érkezők hozott „tudásai” (nézetei) honnan származnak.^[14]Az alternatív iskolákban is zajlanak próbálkozások az ügyben, hogy ne csak a végzettség legyen a mércéje annak, hogy valaki pedagógusként milyen feladatot lát el: szakkört, projektet, foglalkozást bizonyos esetekben tarthat akár nem pedagógus vagy más pedagógus végzettségű szakember, esetleg szülő vagy egy idősebb diák is. A tanulócsoportoknál ennek a gyakorlatnak számos jó hozadéka van, miközben – főleg a nem egyértelműen kommunikáló csoportok esetében – számos visszaélésre is lehetőséget ad. A minőségi és tartalmas jelenlétet és munkát alapvetően segíti, hogy a tanulócsoport pedagógusai nincsenek belekényszerítve az iskolai adminisztráció végeláthatatlan tengerébe, és így van arra idejük, amire szerződtek: a gyerekekkel való foglalkozásra. Ugyanakkor előfordult már olyan is, hogy egy szülő panaszkodott arra, hogy a tanulócsoport vezetője, miután fizikálisan is durván reagált az egyik nehezebben kezelhető gyermek viselkedésére, annyit mondott, hogy „mit kezdjen ő ezzel, amikor ő nem is pedagógus”. Arra is volt példa, hogy a szülők közvetlenül a vizsga előtt szembesültek vele, hogy a gyerekek a projektoktatásra hivatkozással a félév során az adott tantárgyhoz tartozó témakörökkel egyáltalán nem foglalkoztak.

Az érdeklődőknek gyakori kérése, hogy hol találnak az összes tanulócsoportról egy teljes adatbázist. Mivel a magántanulókból álló tanulócsoport jogilag nem létező kategória, ezért aztán nincs róluk teljes lista sem. Sőt, számos olyan csoportról tudunk, amelyek kifejezetten nem szeretnének hírt adni magukról, még honlapjuk vagy Facebook-oldaluk sincs. (Felmerül a kérdés, hogy a tanulócsoportok közé számoljuk-e azokat a csoportokat, amelyek a home schooling felől érkezve időszakonként csoportként működnek, de a csoportot néhány családhoz tartozó testvérek alkotják, a foglalkozásokat pedig ugyanezen családok anyukái, apukái tartják.) Langerné Buchwald Judit kutatóként foglalkozik a témával, és a kutatható dokumentumok alapján 22 tanulóközösségről beszél.^[15]Jómagam az Alapítványi és Magán-
iskolák Egyesületének (AME) munkatársaként 79 tanulócsoportot gyűjtöttem össze az Alternatív és alternatív jellegű iskolák, iskolajellegű tanulócsoportok elnevezésű térképre (a térkép az AME alternatív tagozatának kezelésében áll)^[16]

Ez a szám a 2019. június 11-én benyújtott, A közneveléssel összefüggő egyes törvények módosításáról és a nemzeti köznevelés tankönyvellátásáról szóló 2013. évi CCXXXII. törvény hatályon kívül helyezéséről szóló törvénytervezet^[17] napvilágra kerülésével csökkeni kezdett: a magántanulói státusz megszüntetésének híre megijesztette a szülőket, csoportokat, és – még amikor a törvény elfogadása előttünk állt^[18]– néhány csoport már bejelentette a megszűnését. Bár a módosítás a magántanulóság helyébe bevezeti az „egyéni munkarend” lehetőségét, ennek definíciója, működése egyelőre teljesen tisztázatlan. Ahogy Langerné Buchwald Judit fogalmaz: „… már a magántanuló jogállás megváltoztatásának szándéka, az eddig létesített magántanuló jogviszony felülvizsgálata, valamint az engedélyezés jogának a központosítása az eddigi feltételek szigorítására engednek következtetni.”^[19]

MIRE VALÓK A TANULÓCSOPORTOK?

A csoportok működésükkel közvetlenül a gyerekek és a szülők igényeire reagálnak – ezt igyekeznek a magánfenntartású iskolák is megtenni, de őket erősebben kötik a jogi keretek. Már maga a tanulócsoportok léte is azt jelzi, hogy erre a rugalmasságra, a közvetlen reagálásra, az egyéni utak biztosítására sokaknak van igénye.

A tanulócsoportok képesek olyan kis létszámú csoportot biztosítani az ezt igénylő gyerekeknek, amelyet az iskolák csak nagyon ritkán. Több alternatív iskola dolgozik úgy, hogy a tanulás számára nem feltétlenül 45 perces órakeretet jelölnek ki, hanem a gyerekek szükséglete és igényei szerint hosszabb-rövidebb foglalkozásokat tartanak. Mivel a tanulócsoportban még kevesebb a gyerek, így egyéni szükségleteikre és érdeklődésükre még ennél is jobban tudnak figyelni. Minden tekintetben olyan rugalmasságot biztosíthatnak, amit az akkreditált alternatív iskolák is csak részben tudnak megtenni: még kreatívabban alakíthatják ki a fizikai környezetet, ahol a kis létszám miatt még nagyobb önállóságot tudnak biztosítani. Gyakori a szobaszerű elrendezés, és az ehhez illeszkedő bútorok használata; van, ahol a gyerekek maguk készítik el az uzsonnájukat – nem feltétlenül egy előre egyeztetett időpontban, hanem akkor, amikor megéheznek. A tanulási folyamat közben, előre nem tervezetten is mozoghatnak az iskolaépülethez képest sokkal nyitottabb környezetben, könnyebben közlekednek, így sokkal több forrást tudnak bevonni az éppen zajló tanulásba.

Azt, hogy a pedagógiai innovációk létrejöttének milyen fontos terepe lehet a tanulócsoportok által kialakított környezet, mi sem bizonyítja jobban, mint hogy a már említett ReSuli kezdeményezés első Élménynapján^[20] a különböző tanulócsoportok képviseletében az ország minden részéről érkezett 23 tanulócsoport 55 munkatársa osztott meg és szerzett saját élményt a már bevált módszerekről számos témában: a motiváltság és a koncentráció elérésétől a projekttervezési technikákon át különböző képességfejlesztési gyakorlatokig; a programok között szerepelt többek között egy természettudományos téma feldolgozása imaginációs gyakorlatsorral, szociális kompetenciafejlesztés vizuális technikával, sok mozgásos, dráma- és társasjáték, valamint személyre szabott online tanulási lehetőségek bemutatása, ingyenesen elérhető online programok kipróbálása. Ez az esemény is bizonyítja, hogy nemcsak a szülők részéről van igény az újfajta iskolákra, hanem az „iskolacsinálók” is képesek áldozatot hozni azért, hogy tanulhassanak egymástól.^[21]

MIT HOZ A JÖVŐ?

A cikk írásakor még nem tudjuk, hogyan alakul a tanulócsoportok sorsa.^[22] Ami biztos, hogy a „messziről jött ember” szélesebb körben ezúttal sem hozta el a várva vált változást (ahogy a rendszerváltás környékén alapított alternatív iskolák és elődeik, a 20. század eleji iskolamegújítók és reformpedagógiák képviselői is csak egy szűk kört értek el, teljes változást az iskolarendszerben nem tudtak hozni). Válaszoljunk a címben feltett kérdésre: ha elhozta volna a változást, az mennyiben lett volna változás? A tanulócsoportok valóban a paradigmaváltás letéteményesei, ahogy néhányan magukat látják? Cikkemmel azt igyekeztem megmutatni, hogy bár a tanulócsoportok többsége az innovatív, modern alternatív iskolák ^[23]táborát gyarapíthatja, pedagógiájukban nem jelent meg olyan elem, amely az eddig ismert alternatív iskolákhoz képest újdonságot jelentene. A működésükben vannak ugyan új elemek, de ezeket a jogszabályi háttér (és szabályozatlanság) generálta, ám a pedagógiai paradigma szintjén hasonlóan működnek és hasonló lehetőségeket hordoznak, mint elődeik, az alternatív iskolák (akik pedig hasonlóképpen működnek, mint a reformpedagógiai iskolák, vagyis az ő elődeik).