Tanuló régiók és közösségi tanulás

A könyv a Debreceni Egyetem Felsőoktatási K + F Központja (CHERD-Hungary) Régió és Oktatás sorozatának 11. kötete. A sorozat a kutatóintézet munkatársainak, doktoranduszainak és kooperációs partnereinek aktuális vizsgálataiból válogatva sokféle témát dolgoz fel az oktatás regionális és vallási dimenziója mentén. A „Regionális Egyetem”, az egyházi felsőoktatásra fókuszáló REVACERN vizsgálat, valamint a harmadfokú képzés szerepét a regionális átalakulásban vizsgáló TERD kutatás eredményei után az aktuális kötet az OTKA által támogatott, a könyvcímmel azonos elnevezésű (angolul: Learning Region in Hungary – LeaRn) kutatás eredményeit mutatja be. Kozma Tamás előszavából megtudhatjuk, hogy a kutatás 2011 és 2015 között folyt a Debreceni Egyetemen, interdiszciplináris és intézményközi keretben.

Az első fejezet^[1] a kutatás szakirodalmi és szakmai-tudományos előzményeit mutatja be a témához kapcsolódó magyar és nemzetközi kutatások részletes ismertetésével. A szerzők megítélése szerint a tanuló régiók (tanuló városok, tanuló közösségek) fogalma elsősorban fejlesztéspolitikai jelszóként használatos mind a mai napig. A tanuló régió koncepciójának tudományos előzményeit az 1980-as évekre vezethetjük vissza. Az elméleti hátteret és keretet az emberierőforrás-menedzsment, az innovációs folyamatok (ezen belül leginkább az interaktív tanulás) kutatása, a regionális dimenzió megerősödése, a közvetlen demokrácia alulról jövő (bottom-up) elve, valamint a hálózati tanulás modellje adják. A koncepció különféle nemzetközi szervezetek, mint pl. az OECD vagy az UNESCO közvetítésével került be az Európai Unió Lifelong Learning szakpolitikájába, és vezetett az EU-tagállamokban – többek között Magyarországon is – különféle (oktatás)politikai intézkedésekhez, valamint kutatási és fejlesztési projektekhez.

A magyar LeaRn-kutatás koncepcióját egy kanadai (CLI) és egy német (ELLI/DLA), valamint több saját kutatás eredményeire alapozva dolgozták ki a kutatók. A kutatási terv a tanuló régiók koncepcióját tipikus K+F tevékenységként definiálja, melyben „a kutatás nem mint föltárás, fölfedezés, törvényszerűségek megfogalmazása, hanem mint társadalmi mozgalom és közösségépítés”, vagyis akciókutatás formájában jelenik meg. A kutatás céljaként – a németországi Deutscher Lernatlas (DLA) alapján – Magyarország tanuló régiós térképének megrajzolását fogalmazták meg a részt vevő kutatók. Egy olyan tudástérképet kívántak elkészíteni, amely nemcsak a formális tanulás, hanem a nem formális („személyes”) és a közösségi tanulás (egy-egy közösség tagjai között áramló informálódás) adatait is tartalmazza. Az alkalmazott módszerek: statisztikai, illetve kérdőíves adatgyűjtés, interjúk, résztvevő-megfigyelések, esettanulmányok elkészítése, valamint összehasonlító településelemzés voltak. A fejezet érzékletesen szemlélteti a kutatási téma és design komplexitását, az empirikusan megragadható magyarországi tanuló régiók bemutatásának nehézségeit.

A második fejezet^[2] a kutatás kulcsfogalmait – tanuló régió, tanuló város, tanuló közösség – mutatja be, amelyek egyben a kutatás három szintjét is jelzik. A tanuló régió fogalmát a kutatás két kategóriára bontja: a gazdasági és a kulturális-művelődési tanuló régió fogalmára, amelyek Magyarországon területileg is világosan elkülöníthetők. A tanuló városokat mint a tanuló régió részeit a kutatás a gyorsan változó gazdasági-társadalmi helyzethez való sikeres alkalmazkodási készségük által definiálja, melyben az egyetemek fontos pozíciót foglalnak el, mint a tudástársadalom és az innovációs rendszer kulcselemei és mint regionális, illetve lokális elkötelezettséget vállaló intézmények. A vizsgálat kimutatta, hogy Magyarországon az egyetemek fejlesztő potenciálját sokszor nem használják ki eléggé az érintett városok gazdasági-társadalmi fejlesztésére.
A tanuló közösség fogalmán a kutatás a tanuló városon belüli egységet, helyi közösséget, például városrészt ért.

A harmadik, negyedik, ötödik és hatodik fejezet a magyarországi tanuló régiók vizsgálatának „pilléreit”, dimenzióit – formális tanulás, nem formális tanulás, kulturális tanulás és közösségi tanulás – mutatja be empirikus kutatások segítségével. A felsorolt tanulási dimenziók feltérképezése céljából a kutatók mindegyikben kiválasztották a legfontosabbnak ítélt indikátorokat, melyek alapján egy komplex mutatót (indexet) alkottak. Ezen mutató alapján készítették el a – mellékletben megtekinthető – tanulási térképeket.

A harmadik fejezet^[3] a formális tanulás dimenziójára koncentrál, amely a köznevelési rendszerben történő intézményes tanulást jelenti. Empirikusan ez a legalaposabban vizsgált dimenzió; statisztikák, nemzetközi kutatások, tanulmányok sora foglalkozik a témával. Jelen kutatás az ún. „nem hagyományos” tanuló csoportok – romák, migránsok, felnőtt korban az iskolapadba visszatérők – bevonását is vállalta. A vizsgálat középpontjában a felsőoktatás áll, egyrészt mert a tanulórégió-kutatás elsősorban a felnőtt lakosságra koncentrál, másrészt mert a tanuló régiók legfőbb sajátosságát az oktatás, a társadalom és a gazdaság összefonódása adja, és a felsőoktatás „termeli” azokat a szakembereket, akik megszerzett tudásukat a társadalmi életben és a munkaerőpiacon hasznosítják. A formális tanulás esetében két indikátor – a diplomás munkanélküliek aránya és az intézmények elérhetősége – bevonásával alkották meg a tanulási térkép alapjául szolgáló indexet.

A negyedik fejezet^[4] a nem formális tanulással foglalkozik, amely a kutatási definíció szerint az általános felnőttoktatást és a szakképzést (mind az iskolaszerű, mind az iskolarendszeren kívüli formában) foglalja magába. A vizsgálatot országos, térségi és helyi szinten végezték, a fókuszban az ún. kistérségek álltak, amelyek egy egységes, hagyományosan a saját lakosság kiszolgálására specializált szakképzési rendszer által jellemezhetők. Az elemzés fő megközelítési szempontja a munkaerő-piaci eredményesség volt, ezért a legfontosabb indexalkotó mutatók a lakosság dolgozó rétegének aránya, valamint a vállalkozások száma voltak.

Az ötödik fejezetben^[5] a szerzők az ún. kulturális tanulás („személyes” tanulás, a német DLA-kutatásban „persönliches Lernen”) dimenzióját veszik górcső alá, amelyet az informális és nem formális tanulás egy speciális formájaként határoznak meg. Az elemzésben három területet emeltek ki: a kultúra, a sport és a média dimenzióit, melyeket tágabb értelemben vett kulturális tanulásként definiáltak. Az elsősorban esettanulmányokra és kérdőíves megkérdezésre alapozott vizsgálat legfontosabb mutatói az intézményi populáció és a vizsgált intézmények száma, a tanulási alkalmak száma az intézményekben, valamint az ezekben részt vevő tanulók száma voltak. Az elemzés egyértelműen kimutatta a kulturális tanulás hátránykompenzáló szerepét, amely például az észak-alföldi régió esetében a térség társadalmi-gazdasági fejlesztéséhez is hozzájárult.

A kötet hatodik fejezete^[6] a közösségi tanulás néhány tipikusnak látszó esetét mutatja be. Az elemzés kiindulópontja az a hipotézis volt, miszerint a regionális ismeretek, tudások, fölfedezések és hagyományok mára komplex „tudásiparrá” alakultak, amely a helyi-regionális tudást (újra)termeli és ezáltal a tudásra alapozódó helyi öntudatot („mi-tudatot”) is erősíti, ami a társadalmi-gazdasági-kulturális (tovább)fejlődés kulcselemének tekinthető. Az első esettanulmány a Geresdelakon élő finn kolónia példáján mutatja be, hogy a helyi lakosság számára a beköltözők egyrészt új ismeretek forrásaként, másrészt új életmódmodellként is szolgálnak. A második példa a hasonló regionális helyzetben lévő városok, Mezőtúr és Szarvas esetén keresztül szemlélteti, hogy a közösségi (városi) tanulás eltérő szerepet játszott és játszik a két város történetében: míg Szarvast a sikeresen leküzdött nehézségek, addig Mezőtúrt a múltba fordulás jellemzi. Ennek okát a szerzők (többek között) abban keresik, hogy Mezőtúron nem alakult ki olyan közösségi tanulás, amely a közösségi tudat kialakulását eredményezhetné. Ez negatív hatással van a város gazdasági és kulturális életére. A harmadik eset a közösségi tanulás szempontjából sikeres Tiszaföldvár és az ebből a szempontból sikertelen Kunszentmárton gimnáziumainak példáján mutatja be, hogy a városi történelem feldolgozása a helyi identitás kialakulását és ezáltal a helyi társadalom fejlődését is segítheti vagy gátolhatja. A kutatók az előrelépés lehetőségeit a kulcsemberek, az ún. horizontális kooperáció, az alternatív tanulási központok, valamint a helyi, regionális „tudásipar” tevékenységére vezetik vissza. Az országos szintű Tanoda-program alapján, mely a romák integrációját és a szociálisan hátrányos helyzetű tanulócsoportok segítségét tűzte ki célul, a civil szervezetekben való közösségi tanulást vizsgálták a szerzők. A rendszeres adatgyűjtés hiánya miatt nem volt lehetséges a program hatékonyságáról empirikusan alátámasztott kijelentéseket tenni, ezért a szerzők annak népszerűsége és a résztvevők megfigyelése alapján megállapítható hátránycsökkentő, illetve közösségépítő hatása alapján írják le és értékelik pozitív hatásait. Az esettanulmány-elemzések alapján a kutatók a közösségi tanulást közösségi aktivitásként, vagyis a társadalom tagjainak a közösség érdekében kifejtett tevékenységeként definiálják, és a bemutatott esettanulmányok, illetve a kanadai CLI és a német DLA-kutatások alapján, például a SZJA-felajánlások, illetve az önkéntes munka mutatói segítségével való vizsgálatát ajánlják.

A hetedik fejezet^[7] a tanuló régiók megjelenítésével foglalkozik: a kutatás eredményeinek összefoglalásaként Magyarország tanuló régiós térképeit vázolja fel a korábban bemutatott dimenziók alapján. A vizsgálat négy magyarországi tanuló régiót különböztet meg: Budapestet és környékét, a Budapest–Győr régiót, a Budapest–Balaton sávot, valamint magát a Balaton-régiót. Közös jellemzőjük a Budapest-közeliség, amely a főváros hagyományosan erős kulturális és gazdasági hatását mutatja. Ezenkívül a kutatók kiemelnek egyes tanuló városokat is, amelyek „nem sávosan, hanem pontszerűn emelkednek ki környezetükből” és pozitív hatással vannak környékükre: Miskolc, Eger, Debrecen, Nyíregyháza, Szeged, Pécs, Szombathely és Kecskemét. Mindegyikükre jellemző, hogy központjaikban olyan tanulási intézmények (iskolák, egyetemek) állnak, amelyek regionális szellemi központnak tekinthetők. A tanuló közösségek dimenziójában az ún. gyenge adottságú területekre hívják fel a figyelmet a kutatók: a külső, határmenti perifériák közül Északkelet-, Kelet-, és Délnyugat-Magyarország sávját, a belső perifériák közül a Bakonyalja, a Marcal-medence, a Külső- és Belső-Somogy, valamint a Közép-Tiszavidék területeit emelik ki. E területek sajátossága, hogy rosszak a közlekedési feltételek, az intézményhálózat nem elég sűrű és a politikai aktivitás gyenge. A vizsgálat alapján ezeket a területeket stagnáló térségekként definiálhatjuk, mert a közös tanulás formái itt még nem érték el a szervezettségnek azt a szintjét, mint a tanuló városok vagy a tanuló régiók esetében.

A vizsgálat összefoglaló térképét a nyolcadik fejezetben^[8] szemlélhetjük meg. Ahogy a Deutscher Lernatlas, a tanuló régiók magyarországi térképe is a tudomány politikai tanácsadó funkcióját betöltve, a jövőbeni regionális oktatásfejlesztés lehetséges irányát határozza meg. A német kutatást az egyes régiók (oktatás)politikai döntéshozói ténylegesen arra használják, hogy a formális, nem formális és informális tanulási lehetőségeket egymással összekötve hosszú távon egy regionális hálózatot alakítsanak ki. A magyar kutatás eredményeként három fő fejlesztéspolitikai feladatot neveznek meg a szerzők: 1) a „tanuló régiónak” nevezett központ, illetve sávok fejlesztését, 2) a „tanuló városoknak” elnevezett foltok és központjaik együttműködésének megerősítését, valamint 3) alternatív stratégiák kidolgozását a stagnáló térségek („tanuló közösségek”) beindításához, elsősorban a szervezett oktatás (formális tanulás) segítségével.

A kutatás egyértelműen kimutatta, hogy az egyes városok, falvak, régiók gazdasági fejlettségi szintje szoros összefüggésben áll a közösségi tanulás szintjével: a regionális (közösségi) tanulás tudatos fejlesztésével az élethosszig tartó tanulásban való részvétel mennyiségileg és minőségileg is növekszik, ami pedig az adott közösség munkaerő-piaci részesedését is növeli. Ez hosszú távon a térség gazdasági megerősödéséhez vezet, ami általában a kulturális megerősödést is maga után vonja.

A tanulási régiók segítségével az oktatásfejlesztők pontosan meg tudják állapítani, mely területek szorulnak több támogatásra és hol a legsürgősebbek a fejlesztési feladatok. A hatodik fejezetben bemutatott esettanulmányok példái alapján a fejlesztés iránya is kikövetkeztethető. Például Mezőtúr közösségi tanulásának irányát pozitívan befolyásolhatja a szarvasi példa: a múltba fordulás helyett az aktuális problémák közös leküzdésére kell törekedni. De nemcsak politikusok és oktatásügyi szakemberek használhatják a térképet, hanem érdeklődő polgárok is megkereshetik rajta aktuális vagy jövőbeni lakóhelyüket és összehasonlíthatják azt más városok, falvak, régiók helyzetével – így akár a lakóhelyválasztásban is segíthetnek a kutatási eredmények. A kötetet melléklet zárja, melyben szerepel a felhasznált hivatkozások listája, a kutatás eredményeiről eddig megjelent publikációk felsorolása, az empirikus adatok alapján elkészített tanulási térképek, valamint egy angol nyelvű összefoglaló.

Összegezve elmondhatjuk, hogy Kozma Tamás és munkatársai munkája szemléletesen, nem szakemberek számára is jól érthetően, érdekes példákkal érzékeltetve foglalja össze a LeaRn-kutatás eredményeit. A könyvet ezért nemcsak oktatáspolitikai szakembereknek és oktatáskutatóknak ajánlanám olvasásra, hanem mindenkinek, aki elméletben vagy gyakorlatban oktatással-neveléssel foglalkozik.