Tanulás „árnyékban”, avagy a tanügyi második gazdaság működése

A tanügyben is óriási üzlet kezd lenni a „második gazdaság”. A mindennapi tapasztalatok és a statisztikák számai egyaránt ezt mutatják, és már a PISA 2000 vizsgálat is foglalkozott ezzel a témával: a háttérkérdőívek adatai szerint a vizsgálatot megelőző három esztendőben a tanulók jelentős hányada – időnként vagy rendszeresen – járt különféle különórákra, felzárkóztató vagy felkészítő foglalkozásokra. Az OECD-országok átlagában ez az arány akkor 25 százalékot tett ki; kiemelkedik azonban az átlagból Japán ésDél-Korea; az előbbi országban ugyanis ez az arány 71, az utóbbiban – átlagosan – 64% volt.^[1] Ez az átlag egyébként igen érdekesen oszlik meg: a dél-koreai oktatás elemi intézményeinek tanulói körében magasabbat mutat, mint a középfokon tanulók esetében, ami meglehetősen szokatlan, mert más országokban általában ennek a fordítottja a jellemző. (Érdemes itt még megemlíteni azt is, hogy Dél-Koreában – számítások szerint – a szülők a kormány által az oktatásra fordított pénz másfélszeresét fizetik ki tanári tiszteletdíjként az oktatás ún. „második gazdaságában”.)

Japánban viszont a közoktatás és a hagyományosnak tekinthető magánoktatás rendszere mellett újabban mind népszerűbbé válik egy harmadik intézménytípus is, az ún. Juku-hálózat^[2], amely a nonformális képzés lehetőségeit kihasználva alapvetően a tehetséggondozás, illetve a felzárkóztatás feladatait vállalja magára az iskolai oktatáshoz kapcsolódó kiegészítő programjaival. A tanulók iskolaidő után – fél öt és este tíz óra között – vesznek részt az intézményrendszer által felkínált, rendkívül költséges foglalkozásokon. (Mivel pedig Japánban már nagyon sok olyan felnőtt is van, aki eleget kíván tenni az élethosszig tartó tanulás követelményeinek, a Juku hálózata ebben az irányban is bővítette szolgáltatásait: távoktatási formában teszi lehetővé a felnőttek tanulását, sok esetben kifejezetten olyan programokat is ajánlva a szülőknek, melyek a gyerekek otthoni tanulását hivatottak segíteni.)

Ennek alapján egyes szakértők – mint például a TIMSS-vizsgálat^[3] egyik elemzője is – egyenesen azt állítják, hogy Japánban ezek a magánórák, valamint a diákok otthoni tanulása sokkal fontosabb, mint ahogy azt az Amerikai Egyesült Államokban és Németországban az illetékesek egyáltalán elképzelik.^[4] Az ő adataik szerint ugyanis míg a japán gyerekek 50 százaléka hetente legalább kétszer részt vesz a Juku-foglalkozásokon, addig az USA diákjainak csak 30 százaléka, a német gyerekeknek pedig mindössze 13 százaléka jár – és ők is csak heti egy-egy alkalommal – valamilyen különórára.

Ugyanakkor a szülők így is hatalmas pénzeket, évente mintegy egymilliárd márkát fizetnek ki gyermekeik korrepetálására.^[5] Görögországban pedig – a folyamatosan növekvő igényekre válaszul – mostanra már egy önálló árnyék-iskolarendszer is létrejött: 5000 erre szakosodott intézményben korrepetálják 1400 gimnázium tanulóit pusztán azért, hogy nagyobb sikerrel vehessék a felsőoktatási felvételi vizsgák igencsak magasra tett akadályait.^[6] A számok tanúsága szerint a gimnázium utolsó évében – a formális oktatás hiányainak pótlása céljából – négy görög diákból három igénybe veszi ennek az intézményrendszernek a szolgáltatásait.

Brazíliában és Jamaicában a tanulók fele vesz részt különórákon. A probléma egyik legjobb ismerője, Mark Bray^[7] azt állítja, hogy Afrikában és Ázsia egyes országaiban – külön kiemelte Hongkongot – a PISA-vizsgálatban említett dél-koreai és japán arányok jellemzik az árnyékoktatás elterjedtségét. Kanadában^[8]pedig az utóbbi években olyan nagy mértékben nőtt az árnyékoktatásban részt vevők aránya, hogy – például Ontario államban – ma már a tanulók 40 százaléka rendszeresen kapcsolatot tart iskolán kívül oktató tanárokkal is. (Máshonnan szemléltetve a jelenség figyelemre méltó alakulását, egyes számítások szerint a kanadai családok már a kilencvenes évek végén havi átlagban 100–400 dollárt költöttek az árnyékoktatásra.)

Köztudottan Magyarországon is igen magas a különórákra járó tanulók száma; az általános iskolások háromnegyede, a gimnáziumi tanulók több mint 80 százaléka – a legmagasabb arány természetesen a 12. évfolyamokra jellemző – vesz részt különórákon. Alacsonyabb arányú ennél a szakközépiskolások részvétele, s az övékénél is kisebb hányadot képvisel a szakiskolások iskolán kívüli elfoglaltsága.^[9] A PISA-vizsgálat adatai szerint ezzel a részvételi aránnyal hazánk tanulóifjúsága lekörözi nemcsak a német, a brit, hanem a – felmérés szerint – legjobbaknak bizonyuló finn tanulókat is.

Különórákat – természetesen – az iskolákban is tartanak; többségük korrepetáló-felzárkóztató foglalkozás; ezek azonban általában nem túl népszerűek a tanulók körében, s akik részt vesznek rajtuk – többségében a szegényebb családok nagyon gyenge teljesítményt produkáló gyermekei –, azok is jobbára iskolai nyomásra, azaz kényszerből teszik ezt. A magasabb státusú családok ugyanis inkább hajlandók fizetni – gyakran nem is keveset! – a gyermekük személyére szabott, az iskolainál sokkal intenzívebbnek ígérkező külső foglalkozásokért. Nem beszélve a készségfejlesztő (például zene-, illetve egyéb művészeti) órákról vagy a különféle kiegészítő ismereteket kínáló, iskolán kívüli programokról. Az idegennyelv-órák, a különféle egyetemi és főiskolai felvételire előkészítő kurzusok iránt folyamatosan nő a kereslet, ami természetesen az árak állandó emelkedésében is megnyilvánul. (A felzárkóztató-korrepetáló jellegű különórák között főként a matematika, a fizika és a biológia tantárgyak tanítását megduplázó iskolai foglalkozások, illetve az erre vállalkozó különtanárok szolgáltatásai iránt nagy és szinte folyamatos a fogyasztói érdeklődés.)

Egyáltalán nem meglepőek tehát azok a vizsgálati eredmények, amelyek az iskolán kívüli oktatásban részt vevők családi hátterének kutatása során nyilvánosságra kerültek. A PISA 2000 háttérkérdőívének ilyen irányú magállapításairól már több helyütt szó esett, de a téma ennél jóval nagyobb szakmai érdeklődésre tarthat számot. Dániában is volt például – más országokhoz hasonlóan – néhány éve egy kérdőíves-interjús felmérés erre vonatkozóan,^[10] amely ugyancsak azt mutatta ki, hogy a fiatalok iskolán kívüli tanulási programjainak mennyiségét és minőségét egyértelműen a szülői háttér jellege határozza meg. Ennek alapján megfogalmazhatjuk, hogy az árnyékoktatás rendszere tulajdonképpen meg- és felerősíti a társadalmi egyenlőtlenségeket, azaz tovább növeli az eltérő társadalmi helyzetű tanulók között amúgy is meglévő esélykülönbségeket.

Pedig a rendszeres iskolán kívüli elfoglaltságoknak – egyebek között – komoly kiegyenlítő szerepük is lehet(ne). Egyes szociológiai vizsgálatok^[11] eredményei mindenesetre azt állítják, hogy bizonyos, iskolán kívüli tevékenységekben való részvétel (és itt elsősorban a sportra és a művészeti foglalkozásokra hivatkoznak a kutatók) egyrészt csökkenti az iskolai hiányzások gyakoriságát, másrészt kisebbíti a lemorzsolódás valószínűségét. Sőt arra is vannak adatok, hogy a különféle iskolán kívüli foglalkozásokon való részvétel előbb-utóbb észrevehetően javítja az iskolai teljesítményt is. Ezek a megfigyelések tehát bizonyos tanulói rétegek számára kifejezetten kívánatossá teszik az oktatás második gazdaságába való bekapcsolódást; sajnos azonban, épp az ő családjuk nem eléggé motivált vagy pedig anyagilag akadályozott abban, hogy ezeket a szolgáltatásokat az iskolán kívül igénybe vehessék.

Az árnyékoktatás terjedésének okai

Az iskolán kívüli oktatás jelenléte természetesen korántsem új jelenség a pedagógiában, mégis érdekes, hogy az utóbbi időben ennyire elterjedt gyakorlattá vált. Ma már tulajdonképpen az oktatási környezet szerves részének tekinthető; létezését és működését a kutatóknak, az oktatásügyi tervezőknek éppúgy figyelembe kell venniük, mint ahogy a döntéshozók sem hunyhatják be a szemüket az e téren érvényesülő trendek előtt. Olyannyira nem, hogy amikor 1999 szeptemberében Oxfordban nemzetközi konferenciát rendeztek az oktatásról és annak fejlesztéséről, az egyik referens arra is felhívta a figyelmet, hogy ebben az oktatási formában is megfelelő stratégiát kell kidolgozni, leginkább a formális oktatás sikeresebbé tétele érdekében. Éppen emiatt a pedagógusszakmában sokan keresik az árnyékoktatás népszerűségének a magyarázatát, és néhányan úgy vélik, sikerült is megtalálniuk.

Az árnyékoktatás expanzióját magyarázó érvek elsősorban a formális oktatás világszerte tapasztalhatószínvonalcsökkenését teszik felelőssé, valamint azokat a gazdasági megszorításokat, amelyek sok helyütt az oktatásra fordított költségek fogyatkozását is magukkal hozzák. Mások a jelenség hátterében a gazdasági szerkezetváltást vélik látni, melynek gyorsan változó igényeit az igen merev oktatási rendszer nem képes rugalmasan kielégíteni, s nem utolsósorban említik a közép- (és felső)fokú oktatás tömegesedésével – mint mondják: elkerülhetetlenül – együtt járó minőségromlást. Ha pedig a családok és maguk a tanulók is úgy érzik, hogy az iskolától nem kaphatják meg mindazt, amire szükségük van a felnőttéletükben való érvényesüléshez, akkor másutt, másképpen kívánják megszerezni azt. Az árnyékoktatás legkülönbözőbb formái, színterei és programjai pedig igencsak alkalmasak erre, hiszen a formális oktatási rendszerhez viszonyítva sokkal rugalmasabbak, képlékenyebbek, képesek a tanulók egyéni lehetőségeihez, illetve a folyamatosan változó társadalmi igényekhez folyamatosan alkalmazkodni.

Vannak olyan szakértők is, akik^[12] szerint – mintegy az elmondottakhoz kapcsolódva – az árnyékoktatás létében a társadalomnak az oktatás javítására való törekvése mutatkozik meg, ugyanis ezekben az intézményekben és programokban elsősorban a formális rendszerben elkövetett hibák következetes kiküszöbölésének az igényét látják.

Valamiképpen ennek az álláspontnak a végletekig történő kiterjesztését példázza az a – helyenként megjelenő – divat^[13] is, mely az intézményes iskolai oktatás lehetőségeit teljesen negligálva, a gyermekekotthoni tanításának-tanulásának kizárólagos eredményességét hirdeti, melynek során intellektuálisan jól felkészült szülők maguk tanítják meg gyermekeiknek az iskolai tananyagot, természetesen egy pedagógiai gondozóhálózat segítségével. Az erre vállalkozó szülők általában azzal szoktak érvelni,^[14] hogy az iskolában a gyerekek számára meghatározó fontosságú társadalmi beilleszkedést modellező körülmények rosszak, és nem teszik lehetővé semmiféle alternatív életstílus kialakítását. Azt azonban ennek az álláspontnak az elkötelezettjei sem tagadják, hogy az otthoni, családon belüli oktatásra vállalkozó szülőknek ehhez a vállalkozásukhoz komplex szakmai segítséget kell biztosítani.

Más vélemények^[15] viszont azt hangsúlyozzák, hogy az árnyékoktatás létrehozója, fenntartója és az árnyékoktatás rendszerében bekövetkezett változások előmozdítója is a mindenkori formális oktatás, mert tulajdonképpen hozzá viszonyítottan alakul a tanügyi második gazdaság mérete és a tartalma is. Más kérdés, hogy a hivatalos oktatáspolitika sok helyen még mindig nem szereti tudomásul venni az árnyékoktatás létezését (annak ellenére, hogy a tanulók és a családok életében már igencsak domináns szerepet tölt be), holott még pozitív visszahatása is van a formális oktatásra. Az e téren jelentkező igények ugyanis mindig félreérthetetlenül jelzik a társadalmi elvárásokat, ezáltal a formális oktatás számára is mintegy kijelölik a fejlődés-továbbhaladás irányát.

Az árnyékoktatás által betöltött feladatok sokaságát a következő felsorolás szemlélteti:^[16]

• segítés-támogatás: az iskolai tanítás kiegészítése;
• művészeti nevelés (zeneoktatás stb.);
• az „otthonhoz kötöttek”, azaz a fizikailag vagy mentálisan iskolába járni képtelen tanulók tanítása;
• terapeutikus célú oktatómunka;
• speciális támogatás biztosítása valamilyen vizsgára való felkészüléshez stb.

Sokféle szakmai kompetenciát igénylő feladat. Vajon meg tud-e felelni valamennyinek a rendszer?

…És a tanügyi második gazdaság oktatói?

A különórákat tartó tanárokat a szakirodalom általában tutorként emlegeti. Rendszerint ugyanolyan felkészültségük-végzettségük van, mint a formális iskolarendszerben tanítóknak; munkájukat vagy az iskolai munka mellett, vagy erre specializálódott üzleti vállalkozások formájában, de mindenképpen piaci feltételek között végzik. Már említettük, hogy a Japánban működtetett Juku-intézmények rendszerében, akárcsak a görög felkészítő hálózat iskoláiban való részvétel is igen költséges; ezek ugyanis nyíltan vállaltfor-profit érdekeltségek. A házhoz járó (vagy saját lakásán tanító) tutor tiszteletdíja is többszöröse a hivatalos intézményi óradíjaknak, annak ellenére, hogy az esetek nagy részében a tutorok munkája is teljesen iskolaszerű; olyannyira, hogy egyesek^[17] megkockáztatják még annak kimondását is, hogy tevékenységük tulajdonképpen az iskola franchise-rendszerű alternatívája. Ez – egyebek között – azt is jelenti, hogy ez a „kiegészítő oktatás” bizonyos értelemben szükségszerűen szabványosítja is a „terméket”, vagyis az oktatást, valamint még tovább növeli a kínálatát, újabb és újabb fizetőképes célcsoportokhoz akarván eljuttatni azt.

A tapasztalatok azonban arra figyelmeztetnek, hogy az iskolán kívüli oktatás nem lesz igazán eredményes, ha az általa átadott ismeretek csupán kiegészítik az iskolában tanultakat, ha ez a tevékenység pusztán a házi feladat minél jobb elsajátíttatására törekszik. Az ilyenfajta vállalkozásnak – tanácsolják – a tradicionális korrepetálással szemben kifejezetten kerülnie kell(ene) a formális iskolával való versengést: ki kellene dolgoznia saját tananyagát is, és ki kellene alakítania azokat az iskolaitól eltérő tanulási tartalmakat és módszereket is, melyek elsősorban a fontos készségek hosszú távú kifejlesztését segítik. (Mindehhez – természetesen – a tutoroknak pontosan ismerniük kell az oktatás adott szintjének és minőségének követelményrendszerét, hogy azokhoz hatékonyan és kreatívan alkalmazkodni tudjanak.) Sokat segít természetesen az is, hogy a tutorral a tanuló nem iskolai környezetben találkozik, hanem vagy a saját, vagy a tanár otthonában; ez a körülmény is minden bizonnyal kedvezően alakítja az együttes munka légkörét. A tutori munka eredményessége azonban jórészt annak köszönhető, hogy az oktató egyénileg foglalkozik a tanulóval, személyre szabott módszereket alkalmaz, és közvetlen – kétoldalú – kapcsolatot tud vele kialakítani. Jó esetben a tanulmányi eredményekben és az interperszonális kapcsolatokban születő sikerélmények még az iskolával szembeni attitűdön is javíthatnak! (Ma már – természetesen – a magántanítást, korrepetálást, tutori tevékenységet vállaló tanárok nem bízzák magukat csupán a szülők közötti „suttogó propagandára”, hanem az interneten hirdetik szolgáltatásaikat, a vállalt tantárgy(ak), a javítani ígért készségek, a saját szakmai gyakorlat, nemegyszer módszertani specifikum megjelölésével. Az egyik keresőprogramban például csak a „magánoktatás” címszó több mint egymillió találatot hozott!)

Tutori szerepet azonban nemcsak tanári diplomával rendelkezők tölthetnek be. Sőt! Egyes vélemények^[18] szerint az igazi tutor nem is pedagógusképzettségű, hanem olyan ember, aki jól érti a témát, és interaktív módon, szisztematikusan foglalkozik a rábízott tanulóval. (Ez a vélemény bizonyos mértékben emlékeztet azokra a javaslatokra, amelyek be akarnak vinni külső, nem pedagógus szakembereket az iskolába, ezzel is bővítve az iskola külső kapcsolatait, könnyebbé téve az iskola és a munka világa közötti átmenetet.)

A legmegfelelőbb tutoroknak sokan a kortárs segítőket vagy az adott tanulónál alig idősebb diák „tanárt” tekintik.^[19] (Hány jól tanuló, szegény sorsú gyermek tudott régen is, most is – e feltételezésnek köszönhetően – úgy tanulni, diplomát szerezni, hogy közben gyengébb képességű, kevésbé szorgalmas diáktársát segíti a tanulásban!) Arra – természetesen – az ilyen esetekben számítani lehet, hogy a kortárs segítő tárgyi tudása korántsem olyan széles körű és alapos, mint egy diplomás tanáré, de lehet, hogy a közös munka során egy kortárs többet tud alakítani a tanuló attitűdjén, motivációján, mint egy életkorban és társadalmi státusban tőle távolabb lévő felnőtt. Ezért van az, hogy sok iskola kifejezetten kezdeményezi a szülőknek egy-egy ilyen kortárs tutor segítségének igénybevételét gyermekük haladása érdekében.

Az Amerikai Egyesült Államok oktatási kormányzata is felismerte a tanulóknak nyújtott ilyesfajta segítés jelentőségét, és az 1999–2000. tanévben 50 millió dollárt fordított az ún. California-programfinanszírozására. A program abból állt, hogy a szülőkkel, a tantestületek illetékeseivel és a helyi oktatásirányítás szakembereivel együttműködve minden arra rászorulónak ítélt tanuló számára egy-egy – az állami költségvetésből fizetett – segítőt biztosítottak, aki az otthoni felkészülése során rendszeresen foglalkozott vele. A tanév végén meg is látszott az eredmény: feltűnő javulás volt tapasztalható a támogatásban részesített gyengébb tanulók teljesítményében.

Sok helyütt az árnyékoktatás mintha kezdene kilépni az árnyékból a napvilágra; ugyanis egyre gyakrabban láthatóvá teszi magát, főleg azáltal, hogy intézményesül. Erre utal a japánok Juku-hálózata, a görög középiskolások felkészítését biztosító „második oktatás” rendszere s néhány ázsiai ország – például Szingapúr – erre a feladatra szakosodott terjedelmes hálózata is. Egyes szakértők^[20] egyenesen úgy fogalmaznak, hogy a családi otthonokban működtetett hagyományos árnyékoktatás helyett mind nagyobb teret kapnak a tanügyi „második gazdaságban” a tanulóközpontok, az oktatási szolgáltatócentrumok. Ezen intézmények népszerűsítői azzal érvelnek, hogy ilyen módon könnyebb ellenőrizni a korrepetitori-oktatói munka minőségét, jobban lehet biztosítani a legkülönfélébb igények megfelelő színvonalú kielégítését, és talán kordában lehet majd tartani az árakat is.

A hivatalos oktatáspolitika azonban a legtöbb országban, mint említettük, változatlanul nem akarja tudomásul venni az árnyékoktatás létét, működését. Ez meglátszik azokon a fejlesztőprogramokon is, melyeket – például a PISA-vizsgálat tapasztalatai nyomán – a tanulói teljesítményeken javítani szándékozó országok terveznek. Többségük ugyanis az oktatás eredményességének növelését továbbra is a formális iskolarendszeren belül kívánja megoldani: ehhez különféle iskolai felzárkóztató foglalkozásokat, kiegészítő taneszközcsomagokat terveznek igénybe venni, nem beszélve arról, hogy a tanulásban minden korábbinál nagyobb szerepet szánnak a szülőknek, az otthoni segítségadás lehetőségeinek, akár azon az áron is, hogy előbb a szülőket készítik fel erre a feladatra.

Kérdés, nem jár-e ez az intézményesítési törekvés előbb-utóbb egy oktatási „harmadik gazdaság”kialakulásával…