Tanárok, diákok, partnerek

Sajnálatomra kevés iskolát tudnék nem kevés személyes tapasztalatomból felhozni, amelyekben a felek közötti partnerséget - abban az értelemben, ahogy én értem és alább kifejtem - tetten lehet érni. Ennek mélyen rejlő okai vannak. Az iskola ugyanis nem egyenlő helyzetű felek együttműködéséből jött létre. Egyik oldalon vannak a diákok, akiket a tankötelezettségi törvény kötelez arra, hogy ott legyenek, és ott vannak az iskolához mint szakmájuk gyakorlásának színteréhez önként - legalábbis eredetileg önként, saját akaratukból - csatlakozó pedagógusok. Ez a „saját akarat” persze nem mentes az egzisztenciális kényszerektől, tehát nem teljesen igaz az, hogy a diák kizárólag a kényszer miatt, a pedagógus viszontkizárólag szabad akaratából van jelen az iskolának nevezett közösségben. De kétségtelen, hogy iskolai státusuk tekintetében igen nagy a különbség a tanárok és a diákok között.

Amíg csak a munkamegosztásban megnyilvánuló differenciáról van szó, tehát arról, hogy az egyik partnernek a tanítás, a másiknak a tanulás a feladata, addig nincs semmi baj. Mivel azonban ez a munkamegosztás-beli különbség – a nagyon kevés kivételtől eltekintve - túlnyomórészt a tanárok és diákok közötti hierarchikus hatalmi viszonyok között valósul meg, nehezen kezelhető, nehezen feloldható ellentmondás keletkezik a munkamegosztásbeli különbségből funkcionálisan, ám az iskola életét szabályozó dokumentumokból pusztán jogilag következő tanári és tanulói szerepek között. Míg a tanár-tanító és a diák közötti munkamegosztás magától értetődően, azaz racionálisan indokolja a tanítási-tanulási folyamatban játszott szerepük különbözőségét, addig az iskolai élet rendjének és személyközi viszonyainak szabályozására vonatkozó jogosítványaik hierarchikus különbségei kizárólag a társadalmi hatalommegosztáshoz való szocializálással indokolhatók. Míg a munkamegosztás-beli különbségek tanár és tanuló között egyenjogú partnerek közötti funkcionális különbségek, addig a tanítók-tanárok és a diákok közötti alá- és fölérendeltségi viszony sem az életkorukkal, semiskolai szerepük különbözőségével nem indokolható.Demokratikus társadalmakban a tanár-diák viszony egyenjogú partnerek viszonya, míg a hierarchikus jogrenden alapuló társadalmakban különböző jogú partnerek közötti alá- és fölérendeltségi viszony, amelyet nem a felek életkorából és felkészültségéből adódó különbségek logikája, hanem a társadalmi együttélés antidemokratikus logikája határoz meg.

Félreértés ne essék! Ezen nem azt értem, hogy tételesen ugyanazok a jogok illessék meg a diákokat és a tanárokat; például, ha a tanároknak szabad dohányozni az iskola épületében, akkor a diákoknak is legyen szabad. Ami az egyenjogúság tartományába tartozik, az a saját életük szabályozásában való részvétel jogára és a véleménynyilvánítás meghatározott keretek és formák közötti jogára érvényes, amelyhez e keretek és formák meghatározásában való részvétel joga is hozzátartozik. Röviden arról szól a diákoknak a tanárokkal való egyenjogúsága, hogy amiként a tanároknak megvan a lehetőségük arra, hogy a törvényi szabályozások keretei között meghatározzák iskolai életük helyi normáit, akként ezek a jogok a diákokat is megillessék. Magától értődik, hogy a diákok neveléséért felelős pedagógusi kollektívának jogosítvánnyal kell rendelkeznie a diákok életére vonatkozó döntések meghozatalában. Nem arról van tehát szó, hogy korlátozni kellene a tanárok felelősségükkel arányos jogosítványait az iskolai élet normáinak meghatározásában és érvényesítésében, hanem „csak” arról, hogy a diákokra vonatkozó szabályozások és döntések ne egy tőlük elidegenedett, felettük álló hatalom önkényes döntései legyenek, hanem olyanok, amelyeknek előkészítésében, megvitatásában és a megvalósulás ellenőrzésében is kodifikált jogaik legyenek.

A döntések meghozatalában is? – merülhet fel a kérdés. Erre egyértelmű nem a válaszom. Semmi olyan jogosítvány nem adható sem a diákoknak, sem a szülőknek, amely csorbíthatja a nevelőtestület egyértelmű és oszthatatlan felelősségét az iskola működésének, az iskolai nevelés céljainak, tartalmának és stílusának meghatározásában. A diákoknak és a szülőknek azonban biztosítani kell a jogot és a lehetőséget arra, hogy szabályozott keretek között részesei lehessenek az iskola életére vonatkozó döntéshozatalnak és azon keretek meghatározásának, amelyek között e jogaikat érvényesíthetik.

Külön lapra tartozik, hogy a tanulókra is érvényesek a személyiségi jogok tiszteletben tartására vonatkozó előírások. Különös figyelmet érdemel „az emberi méltósághoz való jog”, amely tételesen tiltja „a megalázó büntetést vagy bánásmódot”.

Pedagógiai kultúra

Ma az iskolai életre alapvetően jellemző ellentmondás nálunk a társadalmi berendezkedés demokratikus szabályozása és az ennek megfelelni kívánó gyakorlatra irányuló törekvések, valamint az iskolai élet nem demokratikus gyakorlata között feszül. Valahol itt kell keresni az iskolai agresszió – méghozzá kétirányú, azaz a tanulókkal és a tanárokkal szembeni agresszió – társadalmi gyökereit.

Meg merem kockáztatni, hogy a Magyarországon meghonosodott általános pedagógiai kultúra alapvetőennem demokratikus.

A pedagógiai kultúra összetett fogalom, korántsem korlátozódik a pe­dagógiai gyakorlatot meghatározószubjektív tényezőkre. Keretfeltételei a mindennapi pedagógiai gyakorlat szempontjából objektívek. Ezek közé tartozik mindenekelőtt maga az iskolaszerkezet, amely a 18. életévig tartó általános tankötelezettség teljesítése számára eltérő tartalmú iskolatípusokban kínál teljesítési lehetőséget. Ez azt jelenti, hogy az általános tankötelezettség csak a kezdő szakaszban, az első négy tanévben valóban általános. Az 5. évfolyamtól kezdve az iskolaszerkezet legyezőszerűen szétnyílik. Különböző iskolatípusok kínálnak eltérő kimeneti végpontokkal kecsegtető képzési utakat. Az eltérő végpontígéretekhez különböző bemeneti követelmények társulnak. Az ezeknek való megfelelésről a statisztikák kimutatják, hogy az iskolai teljesítmény elsősorban a tanulók szociális hátterétől függ, tekintve, hogy az iskola által közvetített kultúra maga is társadalmilag meghatározott. Minél magasabbra hágunk az iskolai fokozatok grádicsain, annál világosabban kimutatható a tanulói teljesítmények társadalmi meghatározottsága. Így aztán minden nyíltan diszkriminatív oktatáspolitikai intézkedés nélkül, merőben meritokratikus alapon is biztosítani lehet, hogy a magasabb iskolai kvalifikációt igénylő társadalmi pozíciókat a társadalom vezető rétegeiből származó ifjak tölthessék be.

Csakhogy ez a szelekciós mechanizmus a demokratikus társadalmakban ellentmondásba került a nyíltan hirdetett oktatáspolitikai igazságeszmékkel. És kumulálódó elégedetlenséget, rossz közérzetet gerjesztett azokban a tanulókban, akik joggal érezték azt, hogy ebben a szerkezetben igen hamar bezárulnak előttük azoknak az iskolatípusoknak a kapui, amelyek magasabb régiókba vezetnek, illetve, hogy rendre alulmaradnak azokkal szemben, akik már otthon szert tesznek azokra a képességekre és műveltségre, amelyekre az iskola a folyamatait és követelményeit építi. Az önmaguk teljesítményével és iskolai presztízsével való elégedetlenség a forrásvidéke azoknak a kiéletlen energiáknak, amelyek agresszív cselekedetek kirobbanásához vezetnek.

Többször elhangzott már – abban a bizottságban is, amelyet az iskolai agresszióval kapcsolatosan a miniszter hívott össze –, hogy az agresszív jelenségek csak „a jéghegy csúcsát” jelentik. Most arról beszélek, ami a csúcs alatt van. Mert ha már jéghegynyi agresszió jegecesedett ki az iskolai gyakorlatban, akkor rendkívül nehéz helyzetben vagyunk. A mostanság gyakorta hangoztatott érv, miszerint az a baj, hogy a pedagógusok nincsenek felkészítve az agresszió „kezelésére”, velejéig hamis vagy téves. Burkoltan az fogalmazódik meg benne, mintha az agresszív jelenségek a pedagógiai gyakorlat vagy az iskolán belüli lét természetes, mintegy szükségszerű velejárói volnának, amelyeket éppúgy „kezelni” kell, mint gyerekkoromban a még elkerülhetetlennek tartott kanyarót vagy rubeólát. Márpedig – úgy vélem - a pedagógiának nem az volna a dolga, hogy kidolgozza vagy megtalálja kijegecesedett konfliktusok oldásának a technikáit, hanem hogy feltárja azokat az okokat, amelyek a tanulók egy részében agresszív megnyilvánulásokat váltanak ki, és meglelje a maga felelősségét ebben a folyamatban. Az már a következő lépés volna, hogy olyan folyamatvezérlést tudjon megvalósítani az iskolában, amelynek eredményeként a csúcson nem konfliktusok és agresszió jegecesedik ki, hanem azonos célokért dolgozó felnőtt-, ifjú- és gyermekkorú partnerek szövetsége.

Az agresszív viselkedés természetéről

Ezen a ponton elkerülhetetlen, hogy kitérjek arra a vitára, amely a körül zajlik, hogy az agresszív viselkedéstermészeti szükségszerűség-e, emberi lényünknek mint olyannak lényegi sajátja, életben maradásunknak, illetve életünk sikerességének genetikai megalapozottságú előfeltétele, avagy társadalmi képződmény, amely csak a társas együttélés történetileg meghatározott formái között előfeltétele az életben maradásnak, illetve a társadalmi sikerességnek. „Gyakran vitatkoznak arról a kutatók, hogy az agresszió ösztönszerű jelenség vagy tanult viselkedés, s erre a kérdésre a mai napig nincs egyértelmű válasz.”^[1] Szorosan kapcsolódik ehhez az agresszió emberré válásunkban játszott evolúciós szerepének megítélése. „Konrad Lorenz például úgy gondolja, hogy az agresszivitásnak fontos evolúciós jelentősége van, mivel lehetővé teszi, hogy az utódok a legerősebb szülőktől származzanak. Tehát az emberi agresszió korlátozásával mindenképpen óvatosan kell bánnunk.”^[2] Ranschburg Jenőtől idézik az említett tanulmány szerzői – méghozzá vastag betűvel szedve - a következő intelmet: „A nevelés feladata nem az, hogy a gyermek valamennyi agresszióját leállítsa, hanem az, hogy azokat antiszociális irányból proszociális irányba fordítsa…”^[3]

Én óvatosan bánnék ezzel a tanáccsal. Először azért, mert igencsak nehéz egy adott szituációban megnyilvánuló erőszakos cselekmény pro- vagy antiszociális jellegének, illetve tartalmának megállapítása, mivel proszociális cselekedetek gyakorta jelenhetnek meg antiszociális formában. Például a forradalmakban ugyanaz a cselekedet az egyik osztály érdekei szempontjából proszociális, a másikéból nézve antiszociális. Másfelől azért, mert úgy vélem, a nevelés feladata mindenekelőtt az, hogy legalább az iskolai gyakorlatból kiküszöbölje – ha már a társadalmi, illetve a családi gyakorlatból sajnálatos módon nem teheti – azokat az effektusokat, amelyek agresszióhoz vezethetnek.

Az iskolában megnyilvánuló agresszió okait kutatva különösen nem szerencsés az állatok agresszív viselkedésének természeti eredetére vonatkozó tételt az „embervilágra” is érvényesnek tekinteni. Ezzel ugyanis a pedagógia felmentené magát a gyermekek és ifjak körében tapasztalható agresszivitás pedagógiai eszközökkel történő megfékezésének, illetve „kezelésének” feladata alól. Azt azonban mégis érdemes emlékezetünkbe idézni, hogy az emberré válás folyamata csoportfolyamat volt, amelyben nem egyedi, hanem csoportszelekció valósult meg. Az emberi egyedek fennmaradását és fejlődését éppen az tette lehetővé, hogy sikerült olyan együttműködő szervezetté alakítani a csoportot, amelyben a csoportkohézió erősebb volt, mint az egyedek közötti rivalizálás.

Ennek minden erőltetett párhuzam nélkül is lehetnek aktuális tanulságai a személyiségfejlődés mai viszonyaira. Ha az agresszivitás nem emberi voltunk természet adta komponense, hanem tanult viselkedésmód, amely a társadalmi együttélés milyenségétől függően hol erőteljesebben, hol kevésbé erőteljesen érvényesül, akkor megvan a lehetősége annak, hogy kordában tartsuk. Szomorú, hogy hazai jelenünkben az agresszió - amint nemcsak személyes tapasztalataink, de kutatások is bizonyítják - emelkedő tendenciát mutat. A Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszékén e témában zajlott kutatásról 2008-ban megjelent kötetben a következő olvasható. „A kutatók jelentős része szerint több tényező áll a még ma is magas agressziós szint mögött. Az okok egyrészt társadalmiak. A demokrácia viszonylag új keletű találmány az emberiség életében. Életünket átszövik a hierarchikus, hatalmi viszonyok. A gyereket a szülei tulajdonként kezelik, a tanárok parancsolgatnak neki, … ami pedig a felnőtteket illeti, a politikusok az ő megkérdezése nélkül alkotnak jogszabályokat, és az orvos is önállóan dönt, vagy önállótlan lényként tekint rájuk, nem vonja be őket az életüket érintő döntésekbe. A médiából dől az agresszió, sokak számára ma is az a férfi, aki brutális, és az a nő, aki engedelmes. Az okok másrészt egyéniek. A legnagyobb veszély nem az utcán, a parkokban, a szórakozóhelyeken fenyegeti az embert, hanem a saját otthonában.”^[4] A fiatalok ma olyan világban élnek, amelyet át- meg átsző az agresszió.

A kérdés az, hogy ilyen helyzetben mit tehet, tehet-e valamit a pedagógia. Érdemes talán megfontolni, hogy ember mivoltunk kialakulásában milyen döntő szerepet játszott az, hogy csoportokban éltünk, csoportlényként váltunk emberré. Emberi minőségünk próba­köve ma is elsősorban a többi emberhez való viszonyunk. Pedagógusként jól tudjuk, hogy a gyerek minőségének mércéje is elsősorban a többi gyerekhez, illetve a környezetében élő felnőttekhez való viszonya.

De a csoportlét nemcsak mérce, hanem kohó is, ha – és ez döntő! – a normáit, szabályait maguk a gyerekek alakíthatják ki, és betartásukon ők maguk őrködhetnek. Ehhez a felismeréshez nemcsak az olyan pedagógiai zsenik műveiből juthattam, mint Korcak vagy Makarenko, hanem a saját tapasztalatomból is. Az 1960-as, 1970-es években egy évtizedig vezettem a budapesti VII. kerületi Kertész utcában működő dolgozók iskoláján belül a 14. életévüket betöltött, de 16 év alatti gyerekek számára szervezett ún. „túlkoros tagozatot”. Diákjai a kerület általános iskoláiból kimaradt és kiutált kamaszok voltak, akiket sem félelem, sem hiú remény, kizárólag a tankötelezettség kötött már az iskolához. Ez is csak formálisan, hiszen ha nem tettek ennek eleget, a szüleiken szociális helyzetük miatt be­hajthatatlan volt a kirótt pénzbüntetés. Úgy gondoltam – és az események igazoltak -, hogy számukra az iskolába járás csak akkor lesz legalább elviselhető, ha iskolai létezésük szabályait maguk alakíthatják ki.

Pedagógiailag ma is az a választóvonal, hogy az iskolai életet szabályozó dokumentumokat mintegy kőtáblába vésve a zsinórpadlásról engedik-e le az iskolákba, vagy az iskola szabályai folytonosan változhatnak aszerint, ahogy az iskolapolgárok – ebbe egyenlő módon értendők pedagógusok és diákok – megalkotják és folyamatosan korrigálják, módosítják, karbantartják azokat a változó viszonyok, ezen belül saját fejlődésük szerint. Tíz termékeny éven át tapasztaltam, hogy ha a gyerekeknek a felnőttekhez hasonlóan módjuk van részt venni azoknak a szabályozóknak a megalkotásában, amelyek az életük mozgásterét körülírják, akkor könnyebben azonosulnak velük, mint ha azokat idegen erők kényszerítenék rájuk. A pedagógiai megoldások kulcskérdése tehát, hogy olyan szabályzat érvényesül-e, amely szerint az ideális viselkedésmód a külső tényezőkhöz való alkal­mazkodás. Ennek szörnyű társadalmi következményei lehetnek, mert ha arra szocializálódik az ifjúság, hogy alkalmazkodjon a külső erőviszonyokhoz, akkor bárkik ülhetnek a nyakára, bárkik kényszeríthetik engedelmességre, és ha úgy hozza a sors, a fiatalok magukat haptákba vágva válhatnak tömeggyilkosokká. De ha olyan viszonyokat teremtünk, amelyekben a közösség viszonyrendszerének alakításában a gyerekek és az ifjak is részt vehetnek, akkor megterhelődnek a saját viszonyaikért és cselekedeteikért vállalandó felelősséggel.

A pedagógusok közül sokan vélekednek úgy, hogy az iskolai agresszív cselekedeteknek, különösen, ha diák követi el ezeket akár diáktársaival, akár tanáraival szemben, az az oka, hogy túl sokat engedünk meg a gyerekeknek. Én az ellenkezőjét állítom! Túl keveset követelünk tőlük, mert nem tesszük lehetővé, hogy részesei legyenek a saját életük szabályozásának, a szabályok betartása ellenőrzésének, közreműködjenek azoknak a szankcióknak a kidolgozásában, amelyeket adott esetben azok megregulázására alkalmaznak, akik megszegik az általuk kidolgozott szabályokat. Nem az a baj, hogy netán túl sok a gyerekek joga, hanem hogy túl kevés teher nehezedik rájuk életük szabályozásában. A pedagógia feladata, hogy felnövessze a gyerekeket e teher elviselésére. Nem prédikációkkal, nem azzal, hogy elmondjuk nekik, milyen fontos személyek, hanem azzal, hogy olyan viszonyokat teremtünk, amelyek közepette valóban múlik rajtuk valami.

A Kertész utcai dolgozók iskolájában a túlkoros tanulók körében eltöltött tíz év pedagógiai munkájának az volt a lényege, hogy nem volt egyetlen szabály sem, amelyet ne vitatott volna meg a közösség. Nem volt olyan tanév, amely ne azzal kezdődött volna, hogy az osztályfőnökök vezetésével minden osztályban újravitatták a múlt évről maradt szabályokat, és ha kellett, élénk vitában ne módosították volna azokat. A gyerekek „nyakába varrt” felelősség, a vállukra rakott teher tette őket akárkiből valakivé. Mert az lehetvalaki, akinek módja van a saját életének szabályozására. Akivel azt lehet csinálni, amit a felsőbbség akar, az csak akárki.

Demokratikus működés az iskolában

Ahhoz, hogy ilyen működést létre lehessen hozni az iskolában, a tanár partneri jelenlétére és folyamatos segítésére van szükség. A demokratikus közélet az iskolában sem magától alakul ki, gondosan meg kell szervezni. Lépésről lépesre végig kell vitatni, hogy mi van akkor, ha ez vagy az történik; miért ki a felelős; hogyan és milyen szempontok szerint választjuk meg a felelősöket és így tovább. Betűről betűre halálosan komolyan kellene venni, hogy ha a gyerekekkel együtt alkotunk szabályzatot, akkor annak olyannak kell lennie, hogy a gyerekek el tudják fogadni. Ha nem tudnak elfogadni valamit, amit mi helyesnek tartanánk, akkor nem az a feladatunk, hogy addig beszéljünk, amíg unalmukban inkább megszavazzák, amit mi helyesnek gondolunk, hanem az, hogy nagyon komolyan vegyük a véleményüket.

Tévedés, miszerint az a baj, hogy a pedagógusok nincsenek felkészítve a gyerekek körében elharapódzó agresszív jelenségek „kezelésére”. Burkoltan az fogalmazódik meg benne, mintha az agresszív jelenségek a pedagógiai gyakorlat vagy az iskolán belüli lét természetes, már-már szükségszerű velejárói volnának, amelyeket „kezelni” kell. Márpedig a pedagógiának olyan keretfeltételekkel kellene rendelkeznie, amelyek között a személyközi viszonyokban keletkező olykor elkerülhetetlen ellentétek egyik fél részéről sem vezetnek robbanás­veszélyes agresszióhoz, mert feloldásuk vagy ún. „kezelésük” adott magának a rend­szernek a működési mechanizmusában. A pedagógiának megfelelő keretfeltételek - azaz az egyéni különbségekre érzékeny szerkezeti, szervezeti és irányítási feltételek – megléte esetén nem az volna a dolga, hogy kijegecesedett konfliktusok oldásának a technikáit találja meg és dolgozza ki, hanem az, hogy olyan folyamatvezérlést tudjon megvalósítani az iskolában, amelynek az eredményeként nem konfliktusok és agresszió jegecesedik ki, hanem azonos célokért dolgozó felnőtt-, ifjú- és gyermekkorú partnerek szövetsége.