Szöveges értékelő eszközcsomag fejlesztése, kísérleti bevezetése és beválásvizsgálata

Az alábbi beszámoló „kutatás közben”, egy másfél éves folyamat közepén tudósít a több szempontú szöveges értékelő eszközcsomag kifejlesztéséről és kísérleti bevezetéséről. A projekt célja nem alapkutatás, hanem a rendelkezésre álló empirikus tudás, az iskolák alternatív eljárásai, valamint a résztvevők közoktatási tapasztalatai alapján a szöveges értékelő eszközrendszer kifejlesztése és beválásvizsgálata (egyelőre az általános iskola 1. évfolyamán), valamint az alkalmazással kapcsolatos problémák azonosítása. A kutatás résztvevői egyetemi kutatók, pedagógiai szakszolgálat szakértői és általános iskolai tanítók.^[1]

Problémák azonosítása, a kutatás főbb jellemzői

Sem az osztályozást, sem a szöveges értékelést önmagában nem tekinthetjük értékelésnek a szó modern értelmében. A tanuló pedagógiai értékelése az oktatás-nevelés minden szintjén összetett eljárás, amely optimális esetben magában foglal egy eszközrendszert:

• a rendszeres és strukturált információgyűjtést,^[2] mint például: osztálytermi szinten az írásbeli és szóbeli számonkérés, standardizált mérőeszközök, projektnaplók;
• a visszacsatolást, mint például: értesítő füzet, bizonyítvány, napló.

Szervesen kapcsolódik:

• a fejlesztő beavatkozások tervezéséhez, mint például: osztálytermi szinten: tanórai foglalkozások tervezése, eszközhasználat tervezése;
• a folyamatértékeléshez, mint például: strukturális kérdések;
• korábbi fejlesztő beavatkozások eredményességének vizsgálatához.

Nem utolsósorban olyan információkkal látja el a folyamatban érintett tanulókat, szülőket, pedagógusokat, amelyek alapján döntések hozhatók, amelyekhez cselekvési program rendelhető.

A magyar értékelési gyakorlatot osztálytermi szinten (is) három probléma terheli:

• az értékelés különböző funkciói keverednek, és így gyengítik egymás hatását;
• a fejlesztést segítő információk visszacsatolása esetleges, s ezt a rendelkezésre álló eszközök sem támogatják;
• az értékelésből származó információk nem szervesülnek a tervezéssel, cselekvési programokkal, döntésekkel.

A funkciókeveredés jele és jellemzője, hogy a tanuló tudás- és személyiségfejlődésének értékelésében egyszerre jelennek meg értékelő, tevékenységet orientáló és fegyelmező (jutalmazó, büntető) elemek (Békési 2002). A tanuló értékelésének funkciója szükségszerűen összetett. A diagnosztikus megállapítások ösztönző, orientáló hatásának eredményeképpen például – ha teljesül az információk megfelelő visszacsatolása – természetes és hasznos többfunkciós működés indul meg. Ha például a tízes számkörben való számolás sok hibával történik (diagnózis), ezzel kijelöltük a fejlesztés irányát is. Azonban a funkciók sokszor megfigyelhető keveredései magát az értékelést gyengítik. Egyrészt ilyen a tantárgyi osztályozás, értékelés egybemosása a „magatartás” értékelésével, fegyelmezési-büntetési, illetve jutalmazási célból. A mai közoktatási gyakorlatban tipikusan magatartásnak, szorgalomnak nevezett területeket ennél jóval árnyaltabban és a tantárgyi tudás értékelésétől elkülönítetten lehetne kezelni. Ehhez értékelési minták is rendelkezésre állnak (Porkolábné 1998; Lépésről lépésre 2003). Másrészt ilyen a tudás és a személyiség értékelésének keveredése. Hasonló az előbbi problémához; ennek során például a tanulási motiváció értékelése keveredik az egyes szaktárgyi területen nyújtott teljesítménnyel.

A második probléma az értékelés minősítő gyakorlatában gyökerezik, ahol a tanuló teljesítményét számokkal vagy azokat helyettesítő kifejezésekkel (jó, kiváló, megfelelt) írják le. Emellett a pedagógus szülőkkel való kommunikációs viszonyára és szóbeli értékelési gyakorlatára van bízva, milyen gyakran, milyen formában egészíti ki a minősítést orientáló, segítő tanácsokkal.

A rendelkezésre álló, osztályzatokat vagy minősítő kifejezéseket rögzítő eszközök (eltekintve több alternatív iskola gyakorlatától – lásd később) nem adnak az információ mellé sem tanácsot (mit gyakorolj), sem pedagógusi tevékenységet (milyen feladatot rendeljek a problémához). A minősítést esetlegesen kiegészítő, szóbeli vagy írásbeli szöveges értékelést az osztályzás mint eszköz sem támogatja. Ráadásul az osztályzatnak mint puszta mérőszámnak önmagában is megkérdőjelezhető az érvényessége és a megbízhatósága (Csapó 1998).

Mindezek értelmében a kutatás legfőbb hipotézise, hogy a fenti területeken pozitív elmozdulást idéz elő egy olyan eszközcsomag iskolai alkalmazása, amely teljesíti a következő részben vázolt szerkezeti és tartalmi elvárásokat. A beválást, az alkalmazás folyamatát elsősorban a tanítók, iskolavezetők és szülők írásbeli, illetve szóbeli kikérdezésével vizsgáljuk. Emellett az első évfolyamos két kísérleti és két kontrollosztályban tanulók egyes képességeinek (pl. megfigyelés, utánzás, emlékezet) mérésével, a képességek változásának vizsgálatával is kiegészül a kutatás (Mészáros–Turi–Novák 2003).

Az eszköz kialakításához forrásul szolgáltak a módosított NAT (akkor még tervezet); magyar alternatív iskolák értékelő eszközei, dokumentumai; kompetenciák standardjai az Európai Unió különböző országaiban; valamint magyar oktatási szakértők.

Elméleti háttér

Az értékeléssel mint nevelési-oktatási módszerrel kapcsolatban mindenekelőtt azt a tényt kell figyelembe venni, hogy a pedagógiai tevékenység folyamatában ez a legnagyobb gyakorisággal alkalmazott eljárás.

A nagy gyakoriság magyarázata az, hogy a pedagógus folyamatosan kénytelen reagálni a tanulók konstruktív vagy negatív megnyilvánulásaira, teljesítményeire, mert ezáltal orientálja a nevelési-oktatási folyamatot. Amennyiben leállítaná értékelő akcióit, orientáló funkciójáról mondana le, s a pedagógiai közömbösség hibáját követné el.

Ugyanakkor azt is látnunk kell, hogy az értékelés nagy gyakorisággal történő alkalmazása jelentős veszélyforrás is lehet abban az esetben, ha ezt a módszert szakszerűtlenül alkalmazzuk, ekkor ugyanis magatartási vagy fejlődési zavarokat is előidézhetünk a gyerekeknél.

A szakszerű és deformatív mellékhatásokat elkerülő alkalmazáshoz mindenekelőtt az értékelés mint nevelési-oktatási módszer főbb pedagógiai funkcióit kell ismernünk:

• ösztönző-motiváló funkció;
• szelektív (leépítő-megerősítő) funkció;
• tájékoztató(informatív)-segítő-korrekciós funkció.

A felsorolt funkciókból is látható, hogy az értékelés módszere nem egyszerűsíthető le az osztályozásra vagy minősítésre, mert sokkal több annál. Nem korlátozható az értékelés a tanulmányi teljesítményre, illetve tevékenységre sem, mert a hatóköre ennél sokkal tágabb, a személyiségnek nem csupán az ismeretrendszerét, hanem más sajátosságait, többek között szociomorális, valamint önfejlesztő magatartás- és tevékenységformáit is alakítjuk az értékelés segítségével.

Figyelembe kell vennünk azt, hogy az osztályzás önmagában még az ismeretrendszer fejlesztéséhez is kevés. Ezzel kapcsolatban igaz az a nézet, hogy „Az osztályozás nem feltétele a megértésnek!”.

A jó hatásfokú és a személyiség egészét vagy főbb komponenseit fejlesztő értékelésnek a felsorolt funkciók mindegyikét teljesítenie kell. Eszerint tehát ösztönöznie kell a gyerekeket a konstruktív aktivitásra és jobb teljesítményekre; hozzá kell járulnia a konstruktív magatartás- és tevékenységformák megerősítéséhez, a negatív megnyilvánulások leépítéséhez, ezáltal egy konstruktív magatartás- és tevékenységrepertoár megalapozásához; közvetve vagy közvetlenül tájékoztatnia, informálnia kell a gyereket arról, mit kell tennie saját fejlődése és hiányosságainak pótlása érdekében.

Ez utóbbi funkció kiemelkedő fontosságú, mivel informálásra, instruálásra orientált, és az értékelő személynek segítő szerepét emeli ki a gyerek számára, ami javítja a kapcsolatát az ilyen értékelést alkalmazó pedagógussal, nyitottá teszi a pedagógus formáló hatásai irányában, s így egyúttal ösztönzi is az instrukcióknak megfelelő magatartásra, tevékenységre.

Összegezve az eddigieket, azt mondhatjuk, hogy az értékelés optimális hatásfokú változatának az olyan informatív-instruktív értékelés tekinthető, amely nem szűkül le a tanulmányi teljesítményekre, hanem kiterjed a személyiség minden releváns komponensére és megnyilvánulására.

Ennek a követelménynek természetesen az osztályzatokkal történő értékelés nem tud megfelelni. Megfelelhet ugyanakkor egy átgondoltan kidolgozott, komplex szöveges értékelő eszköz. Nem véletlen, hogy a nemzetközi terepet áttekintve is azt látjuk, hogy az értékelés megújításának, továbbfejlesztésének útjait ebben az irányban keresi a neveléstudomány (Hanisch 2002; Olechowski 2002).

Az eszközkészítéshez felhasznált források

Elengedhetetlen végiggondolni, milyen területeken merül fel a szűken vett iskolai értékelésen kívül ez a problémakör. Ha végignézünk a palettán, láthatjuk, hogy többféle szempont szerint is körül kell járnunk a nevelés és oktatás egyik legtöbbet vizsgált szeletét.

A kellő alaposságú szempontsor és eszköz kidolgozásához a különböző utak végiggondolására volt szükség. Ezek a következők: a pszichológiai tesztelés, az alternatív iskolák értékelési gyakorlata, a NAT szempontjai, az Európai Unió kulcskompetenciái.

A szoros értelemben vett pedagógiai értékelés mellett a gyermek megismerését és az erre alapuló fejlesztést a pszichológiai értékelés is elősegíti. Ennek szempontjait azért is érdemes megvizsgálni, mert nagyon sokszor az iskolai sikert vagy sikertelenséget megalapozó jellemzőkre épít.

A gyermek tetteinek, szavainak értékelése végigkíséri a mindennapokat a családban, majd az óvodában is. Először az óvodából az iskolába való belépés előtt történik olyan intézményes értékelés, mely egy adott standardhoz képest ítéli meg a gyermek teljesítményét (Bóta 1994; Gergely 1996; Mérei–V. Binét 1985; Mérei 1996). Ez az iskolaérettségi vizsgálattal történik meg, melyet más pszichológiai, pedagógiai mérőeszközök eredményei is kiegészíthetnek, melyek árnyalják az addigi képet (V. Binét és tsai 1983; Bakonyi 2001; Kósáné 2001; Vajda 2002). Érdemes szemügyre venni, milyen struktúrákat, pszichológiai jellemzőket vizsgálnak – a pedagógiai jellemzést kiegészítendő –, hiszen ez is olyan pluszt adhat, amely az értékelés szempontjából a mindennapi nevelési munkába bevonható. Ilyen jellemző lehet például a másokra irányuló figyelem, a tervezés és a kivitelezés minősége, a kommunikáció jellemzői. A tanulást megalapozó készségek mellett az érzelmek, hangulatok is meghatározóak az iskolában, ezek is legfőképpen a pszichológiai vizsgálatok körébe tartozik. Mindezek a pedagógiai értékelés körében is megfontolásra érdemesek.

A szöveges értékelésről való gondolkodás során nem lehet figyelmen kívül hagyni a hazai alternatív pedagógiában kialakult gyakorlatot (Winkler 2003; Vekerdy 1990; Carl Rogers Személyközpontú Iskola1992). Az alternatív iskolák a szöveges értékeléssel árnyalt, sokoldalú, pozitív és előremutató, fejlesztő hatás elérésére törekednek, viszont szöveges értékelési gyakorlatuk mögött általában nem áll körülhatárolt elméleti, fogalmi koncepció (Rapos 2004).

A már alkalmazott szöveges értékelések formai változatai között találhatunk teljesen szabadon megfogalmazottat, melyben a szempontok nem rajzolódnak ki élesen a háttérben, és olyat is, amelyben megjelenik a tantárgyi strukturáló elv, esetenként tantárgyi területen kívüli elemekkel kiegészítve. Van olyan formai megoldás is, ahol előre meghatározottak a szempontok és a területek, de az önálló véleményalkotásra is lehetőség van.

Az alternatív iskolák értékelési gyakorlatának sajátossága, hogy a diákot is bevonják saját maga értékelésének folyamatába, ezzel is elmélyítve a nevelésben, oktatásban való részvételét. Ezt vagy önértékeléssel segítik, vagy önálló alkotást kérnek a bizonyítványhoz. A módszer nevelési értéke vitathatatlan, a gyermeket aktív résztvevővé kell tenni a róla szóló pedagógiai munkában. Megjelenik még a szülő bevonása is a pedagógiai értékelésbe, ami a napi gyakorlatban csak a félévi értesítő aláírását jelenti.

A személyességet célzó, egyes szám második személyben íródott megfogalmazás több helyen is feltűnik, és a kidolgozottabb, egyedi megjelenésű értékelő lapokkal sugallhatja a partneri attitűdöt.^[3]

Tartalmi oldalról megfigyelhető, hogy a legtöbbször előkerülő és leggyakrabban használt szempont az együttműködés, mely különböző területekre (játék, munka, közösség) vonatkoztatva fogalmazódik meg. Ez szinte minden értékelésben jelen van. Hasonlóan fontos a társas kapcsolatok minősége és jellege, a társakra való odafigyelés, a segítségadás. Általában előtérbe kerül még a munkavégzés és az információszerzés. A munkavégzésen belül a kitartást, az önállóságot, a fegyelmezettséget, a munkavégzést értékelik, míg az információszerzésen belül a tanórán kívüli ismereteket, az információk gyűjtésében mutatott aktivitást és ennek megosztását a társakkal.

Elmondható, hogy a tantárgyi értékelés az iskola helyi tantervében megfogalmazott tananyagtartalmakat, illetve az azokban mutatott teljesítményt veszi alapul, sokszor negatívan minősítő megfogalmazásokkal. Ez a minősítő felhang, valamint a fejlődést segítő tanácsnak és útmutatásnak a hiánya jelenti az egyik legnagyobb hiátust az értékelés területén.

Kitekintve az Európai Unióra, kiemelt fejlesztési területeket EU-dokumentumok alapján is meg tudunk határozni. Ezek a preferált területek természetesen azt is körülírják, meghatározzák, hogy mi alapján folyjon az értékelés, amely egyre inkább a tanulási folyamatok irányításának eszközévé válik, nem pedig a tanulók közötti szelekciót segíti (Békési 2004; Rajnai 2004).

A tantervekben megjelenő kulcskompetenciákról el lehet mondani, hogy jórészt általános kompetenciák. Mindegyik dokumentumban megjelenik a kommunikáció mint a gondolatok strukturálásának képessége, az együttműködés, mely a szorosan vett együttműködésen kívül a saját aktivitásnak olyan szervezését is jelenti a dokumentumok értelmezése szerint, amely megkönnyíti az interperszonális kapcsolatokat. Alapvető értékelési szempontként megjelenik a problémamegoldás, melyben az alszempontokat a probléma elemzésének, a megoldás tervezésének, kivitelezésének és a döntés értékelésének lépései képezik.

A legtöbb EU-tagállam tantervében jelen van a számolás (mely általános és tantárgyspecifikus vonatkozásban is fellelhető), a tanulás megtanulása és a saját fizikai jólléttel való törődés.

Az OECD országaiban a következő tantárgyközi kompetenciákkal találkozhatunk: motiváció, a tanulási stratégiák hatékony, sikeres működése, az énfogalom (önvezérlés, énhatékonyság) kidolgozottsága. Kiemelt figyelmet fordítanak a metakognitív kompetenciákra és az érdeklődés értékelésére.

A Nemzeti alaptanterv a műveltségterületeiben megfogalmazott célokban és fejlesztési követelményekben határozza meg az elvárásokat. Ezek teljesülésének értékelése fontos visszacsatolás lehet a gyermekek számára (Lénárd 2004).

Az eszközcsomag részei, fejlesztésének folyamata

Az értékelő csomag és összeállításának elvei

A fejlesztés legfontosabb elemeként elkészült a Szöveges értékelő csomag, jelen fejlesztési szakaszban az általános iskolák első osztálya számára. A csomag tartalma:

• tantárgyközi értékelő lapok;
• tantárgyi értékelő lapok;^[4]
• tanítói segédlet.

Az értékelő lapok összeállításakor a korábban bemutatottak értelmében a következő alapelveket követtük:

• az értékelés több szempontot tartalmazzon, tehát ne csupán a tantárgyi teljesítmény egy szempontú minősítésére törekedjünk;
• segítse elő, hogy az értékelés folyamat s ne egyszeri aktus legyen, így motiváljon a célok minél pontosabb meghatározására is az értékelendő területtel kapcsolatban;
• az értékelés során a fejlesztés és ne a minősítés domináljon;
• támogassa a pedagógiai szabadságot, ezért tartalmazzon választási lehetőséget a pedagógusnak;
• adjon lehetőséget az egyéni fejlődés értékelésére, ugyanakkor tartalmazzon támpontot a csoporttól elvárt követelményekről;
• az értékelő lapok legyenek könnyen adaptálhatók, akár változtathatók, de jelenítsék meg azokat a legfontosabb irányelveket, szempontokat, amelyek átgondolását az első évfolyamon ajánljuk.

A tantárgyközi értékelő lapok

A tantárgyközi értékelő lapok kiemelt jelentőségűek a Szöveges értékelő csomagban. Segítségükkel a gyermek személyiségfejlődésének több aspektusát is vizsgálhatja a pedagógus. Ezek a területek Bábosik István elméleti koncepciójára (Bábosik 1999), a NAT követelményeire (Lénárd 2004) és az európai uniós anyagokban megfogalmazott kulcskompetenciákra (Békési 2004), pszichológiai vizsgálatok tanulságaira (Busi 2004), az alternatív iskolák gyakorlatára (Rapos 2004) építve hét nagyobb komponenst jelentenek:aktivitás, kulturális és természeti értékek védelme, emberi nyitottság, fegyelmezettség, ismeretszerzés – tanulás, esztétikai tevékenység, mozgás.

E területek értékelésekor az a cél, hogy a pedagógus ezen pontok segítségével a gyerekek minél több tevékenységét tudja jellemezni, megerősíteni, segíteni.

A hatékony fejlesztés feltétele azonban, hogy konkrét fejlesztési célok formájában a tanítók és a gyerekek számára is világossá váljon, milyen utat járnak majd be közösen a félév, a tanév folyamán. Ennek érdekében minden értékelő csomag osztályszintű értékelő lappal kezdődik, amelyen a pedagógus a számára fejlesztési feladatként megjelölt terület mellé feljegyezheti fejlesztési irányelveit (1. ábra).

1. ábra • Az osztály számára kitűzött fejlesztési területek tervezése (részlet a szöveges értékelő csomagból)

A fenti hét értékelési terület mindegyike ajánlott, de elképzelhetőnek tartjuk, hogy kezdeti szakaszban fokozatosan bevezethetőek a komponensek, minden ciklusban eggyel bővítve a korábbi értékelést. Az intézmény pedagógiai programjában meghatározott irányelvek, az egyes osztályok és tanulóközösségek sajátosságai eltérő hangsúlyt adhatnak majd az értékelésben, így ezek a hangsúlyok jelenhetnek meg a kritérium választásánál. Az egészséges életmód fejlesztését hangsúlyozó iskola bizonyára az értékelésben is elsődlegesnek tartja, hogy e területen értékelje diákjait.

Az osztályszintű tervezésen túl a szöveges értékelés lényegi eleme a tanulói értékelő lapok kitöltése. Ezekből három formanyomtatvány található az értékelő csomagban: tanév elején, félév közben és év végén kitöltendő adatlap.

A fokozatos bevezetés érdekében e három lap más-más kidolgozottsági fokot vár a pedagógusoktól. Az első elem a diagnosztizálás érdekében készül. A cél, hogy a tanító igyekezzen minél több szempont alapján képet alkotni a rábízott tanulókról, s ezt az adott keretek segítségével szabadon fogalmazza meg (2. ábra).

2. ábra • Félév elején kitöltendő tanulói értékelő lap (részlet a szöveges értékelő csomagból)

Mint látható (2. ábra), az első értékelő laphoz nem emeltünk ki a nyomtatványban olyan területeket, amelyek mindenképp értékelendők, csupán azt javasoljuk a hét fő komponens megnevezésével, hogy a kollégák minél több területen igyekezzenek a tanulókat megerősíteni. Ehhez már ebben a fázisban is használhatják a Tanítói segédletet, amely mind a hét területhez részletes értékelési szempontokat és értékelő szavakat tartalmaz.^[5]

A második tanulói értékelő lap a tanév folyamán többször is kitölthető, de az év során legalább kétszer javasoljuk átgondolását. Először a félévi értesítés idejében, s egyszer a tavaszi időszakban, áprilisban (3. ábra).

3. ábra • A félév közben kitöltendő értékelő lap (részlet a szöveges értékelő csomagból)

Ezek az értékelő lapok sokkal inkább a fejlesztés jegyében készülnek, hisz több ponton sarkallnak a tanulónak szóló fejlesztési célok s az azokhoz vezető feladatok, tevékenységek megfogalmazására. Jól érzékelhető ez a törekvésünk az „Ezt tedd!”, „Így foglak segíteni!” rovatok kialakításával.

Itt jelenik meg leginkább az értékelés folyamatjellege is, hiszen az osztály számára év elején kiemelt területként megfogalmazott részterületeket (1. ábra) ezen a ponton minden tanuló esetében újra értékelni kell. Például ha a pedagógus az osztály egészének a fegyelmezettség területén belül a kontrollált viselkedés, szabálykövetés, feladattartás részterületet emelte ki, akkor erről a félév során minden tanuló személyre szólóan is kap visszajelzést.

Az utolsó, év végi értékelés a fejlesztési folyamat nagyobb egységének lezárásaként összegző, lezáró funkciójú. Ezért az értékelő lapon mind a hét nagy terület szerepel: aktivitás, kulturális és természeti értékek védelme, emberi nyitottság, fegyelmezettség, ismeretszerzés – tanulás, esztétikai tevékenység, mozgás. A tanulókra jellemző rövid összefoglalók megfogalmazását a Tanítói segédletben összegyűjtött rövid, nem minősítő értékelő szavak is segítik. Ez egészülhet ki végül személyes, egyéni észrevételekkel, és itt nyílik alkalom az év elején kitűzött célokhoz és tantervi követelményekhez való viszonyításra (4. ábra).

4. ábra • A félév végén kitöltendő értékelő lap (minta a szöveges értékelő csomagból)

A tanítói segédlet

A Tanítói segédlet összeállításánál az az alapelv vezérelte a kutatócsoportot, hogy minél szélesebb körben segítse az értékelő csomag alkalmazását. Ezért a fent megismert hét nagy területhez értékelési kategóriákat kapcsoltunk. Ezek olyan elemek, amelyek segítik megismerni és jellemezni az iménti főbb összetevőket. Például az emberi nyitottság fő értékelési területének értékelési kategóriái:

• társakkal való viszony;
• kommunikáció.

A kommunikációt is sok tekintetben vizsgálhatnánk, ezért a választás megkönnyítése érdekében szempontokat is jelöltünk, illetve igyekeztünk ezt definíciószerűen is értelmezni. Végül talán a legfontosabb elem, az értékelési segédszavak következnek. Itt sarkalatos szempont volt, hogy e megfogalmazások sose legyenek minősítő jellegűek, megfogalmazásuk is a fejlesztést támogassa (5. ábra).

A segédletben megfogalmazott szempontok, szavak – épp úgy, mint ahogy az értékelendő területek köre is – szabadon választhatóak, módosíthatóak, kiegészíthetőek.

Mit értékelhetünk az értékelő csomag segítségével?

Amint korábban is jeleztük, Bábosik István elméleti koncepciójára, az alternatív iskolák gyakorlatára, a NAT követelményeire, az európai uniós anyagokban megfogalmazott kulcskompetenciákra és a pszichológiai vizsgálatok tanulságaira alapoztuk a hét nagyobb komponenst.

Ezen szempontok átgondolása abban segíthet, hogy a gyermek személyiségfejlődéséről átfogóbb képet adhassunk pedagógusként. Ez nem jelenti azonban a tantárgyi követelmények figyelmen kívül hagyását. Az értékelési rendszert ugyanis úgy építettük fel, hogy az egyes tantárgyi elemeket beépítettük a megfelelő komponensekhez. Így lett része a technika, a rajz az aktivitásnak és az esztétikai tevékenységnek, a környezetismeret a természeti értékek védelmének, a testnevelés a mozgásnak stb. Ugyanakkor van néhány kiemelt terület az Ismeretszerzés – tanulás címszó alatt: matematika, szóbeli kifejezőképesség, olvasás- szövegértés, írás. Ezeket a hangsúlyos alapkészségeket sem önmagukban, hanem a megismerőfolyamatokkal, a problémamegoldó gondolkodással való összefüggésükben kell értékelni a több szempontú értékelő lapok segítségével.

5. ábra • Tanítói segédlet (részlet a szöveges értékelő csomagból)

A szempontrendszer komplexitása sem közelítheti meg a gyermekek személyiségének összetettségét, mégis talán pontosabb és átfogóbb képet ad a több szempont egymás melletti megjelenítésével.

A kísérleti és kontrollosztályok jellemzői

Az értékelési eszköz kidolgozása után a hatásvizsgálat első fázisában két kispesti iskolában történtek mérések. Mindkét iskolában egy kísérleti osztályban vezették be az újonnan kidolgozott eszközt, és ugyanazon az évfolyamon egy kontrollosztállyal vetették össze a kísérleti osztályban tapasztalható eredményeket.

Kiinduláskor mind a kísérleti, mind a kontrollosztály adatait módunkban áll összehasonlítani a kerületi mérés adataival.

A kidolgozott eszközrendszer struktúrája és értékelési területei, valamint az eszköz alkotó jellegű megvalósítása – tehát a szöveges értékelésben megjelentetett fejlesztési módok, lehetőségek kidolgozása – hipotézisünk szerint hozzájárul a tanulók iskolai sikerességéhez, eredményességéhez. Mégpedig oly módon járul hozzá, hogy nem közvetlenül a feladatmegoldást és nem egyedül a feladatmegoldást értékeli, elemzi árnyaltan, hanem a feladatmegoldásokhoz szükséges alapképességekről mond differenciált véleményt. Ennek megfogalmazása a gyermeknek, a szülőnek és a pedagógusnak egyaránt tájékoztatást ad azzal kapcsolatban, hogy az adott tanulónál milyen területek igényelnek fejlesztést a nagyobb iskolai hatékonyság érdekében. Ezeknek a területeknek a fókuszba kerülése önkéntelenül is azt vonja maga után, hogy a tanító saját értékelései nyomán tervezze meg, hogyan lehet ezt a közvetett, de annál hatékonyabb fejlesztést megoldani.

2003 szeptemberében a képességvizsgálat területei a következők voltak: vizuális téri figyelem, formasorozatok ritmikus ismétlődése, a különbségek percepciója, megfigyelés és utánzás, számfogalom, vizuális emlékezet, téri tájékozódás, alak-háttér megkülönböztetés, finommotoros ügyesség (6. ábra).

6. ábra • A képességvizsgálat eredménye százalékban

A fenti vizsgálatot kiegészítettük egy olyan diagnosztikával, mely a tanulás megalapozásában lényegesnek bizonyult, de a képességvizsgálatban nem súlyozódott. Ezeket a DIFER (Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer) megfelelő altesztjeivel mértük. A programcsomagot Nagy József és munkatársai (2002) alakították ki az eredményes iskolakezdéshez szükséges kritikus elemi készségek mérésére. A készségvizsgáló csomagból a következőket emeltük ki: beszédhanghallás, tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggések megértése.

A négy osztály átlageredményei között csak egy készség, a tapasztalati következtetés esetében figyeltünk meg szignifikáns különbséget a két kísérleti osztály között.^[6]

A DIFER három vizsgált területéből a legnagyobb problémát a tapasztalati összefüggések megértése jelentette, itt a tanulóknak csak 6%-a tudott maximális teljesítményt nyújtani, és 22%-uk az 51%-os teljesítményt sem érte el.

Várható eredmények, következtetések

A fentiek értelmében kettős eredményre számítunk. Egyrészt az általános iskola első évfolyamán használható értékelő eszközcsomag kifejlesztése a cél, amely bármely magyar közoktatási intézmény számára adaptálható. A tanítók értékelésében a kompetenciák fejlődésére vonatkozó elemek válnak a leghangsúlyosabbá, amellett, hogy a szaktárgyi fejlődést is nyomon követik. Az eszköz használatától az értékelési funkciók erősödését és strukturálódását várjuk. Közvetett hatásként feltételezzük, hogy ez a tanulók személyiségének és kompetenciáinak fejlődésére is pozitív hatással van (a vizsgált területeken).

Hivatkozott irodalom