Szerkesztői jegyzet

Szerénytelenség nélkül írhatom, hogy – miközben ismét intézményi átalakítás folyik körülöttünk, alattunk és felettünk, és a lap folytathatósági kérdései is vészjóslóan felmerülnek –, mégis egy nagyon izgalmas, húsba- és jövőbe vágó kérdésekkel foglalkozó lapszámot sikerült produkálnunk. Úgy látszik, a szerkesztőségben vészhelyzetben mindenki a legjobb formáját hozta. De így van-e ez a globális természeti és iskolán kívüli/belüli vészhelyzetek esetén is? Erre keresik többek között a válaszokat a lapszám írásai.

Hónapokkal ezelőtt a szerkesztők eldöntötték, hogy az év utolsó előtti száma a fenntarthatóság, a környezeti nevelés és – kissé áthallásosan – az iskolai légkör kérdéskörét dolgozza fel. A döntésben szerepe volt annak is, hogy a 2012-es NAT is kiemelt nevelési-fejlesztési célként fogalmazza meg mindkét témát. Tehát kíváncsiak voltunk arra, hogy a „klímaügy” miként van jelen a közgondolkodásban és az iskola mindennapi gyakorlatában. Döntésünk eredményes megvalósítását az is segítette, hogy a tanszabadság kérdéskörével felforrósított nyár folyamán – mondhatni véletlenszerűen – jó néhány, a témakörhöz kapcsolódó írás érkezett.

 Amikor a lap koncepciója készült, nem is számítottunk rá, hogy az indián nyár folyamán mennyire forróvá válik nemcsak a körülöttünk lévő környezet, de ez a téma is. A hetekben ült össze például a Felelős Értelmiségiek Szövetségének konferenciája, ahol Vida Gábor akadémikus fogalmazott meg a „klímaügy” kapcsán riasztó előrejelzéseket. „A gazdasági növekedés közben a Föld fikarcnyit nem nő, a természet bajban van. A bioszféra 10 millió éves távlatban regenerálja magát, de az embernek nincs ennyi ideje. A különálló tényezők a globális rendszerben egymást felerősítve, hirtelen nem várt változásokon keresztül egy katasztrófa lehetőségét vázolják. Nagy az esélye, hogy a pleisztocénból átléptünk egy másik, a „forró Föld” ciklusba. A legrosszabb forgatókönyvek szerint elérhetjük az eocén szintjét, amikor az Antarktiszon erdők, Grönlandon pedig pálmák nőttek, és mivel nem volt jég, sokkal magasabb volt a tengerszint.”^[1]Vagyis karnyújtásnyira van tőlünk az apokalipszis.

Tulajdonképpen erre az aggodalomra rímelnek azok a válaszok is, amelyek a lapszám körkérdés rovatához érkeztek: „Klímadiskurzus nélkül nem tudjuk kitalálni, hogyan csökkentsük a klímaváltozás mértékét, és hogyan alkalmazkodjunk a bekövetkező változásokhoz. De a diskurzus önmagában nem elég. Ha diskurzusaink eredményeképp nem kezdünk bele a közösen elhatározott cselekedetek végrehajtásába mind egyéni, mind társadalmi szinten, akkor nem érhetünk el eredményeket” (Varga Attila). „Most kezdünk rájönni, hogy társadalomtudósok is kellenek, vagy kellettek volna, hogy ezt az egyszerűnek látszó környezetpolitikai aktust végigvezessük valamennyi társadalmi rendszeren, hogy folyamatosan menedzselni tudjuk az éghajlatváltozás körüli, vagy úgy általában a környezeti ügyeinket. Mert az éghajlatváltozás valójában egy makacs, sok mindennel összefüggő társadalmi probléma”
(Jankó Ferenc).

A hamburgi ECER-konferencia nemzetközi résztvevői az oktatáskutatók felelősségét is felvetették, tanácskozásukon megállapítva:
„Az oktatáskutatás csak akkor tud érdemben bekapcsolódni az emberiség jövőjének a kialakításába, ha részesévé válik ennek a tanulási folyamatnak. Vagyis ha képes alkalmazkodni ahhoz a gyökeresen új helyzethez, mikor civilizációnk működési alapelvei kérdőjeleződnek meg – az oktatással kapcsolatban is. Egy olyan korban élünk, mikor kérdéssé vált, hogy a nevelők jobban ismerik-e a világot, mint a tanulók, sőt, egy olyan korban, amikor felmerül annak a lehetősége, hogy az oktatás globális rendszere sokkal inkább hátráltatója, semmint elősegítője az emberi civilizáció fennmaradásának” (lásd Varga Attila és Barna Orsolya tudósítását).

A Carol Black Schooling the World című dokumentumfilmjében megszólalók még ennél is keményebben fogalmaznak, s eszerint
„A nyugati típusú oktatás célja, különösen az iparosodás kialakulásával, nem önálló, felelősségteljes polgárok nevelése, akik mindennel fel vannak vértezve ahhoz, hogy megbirkózzanak a saját életükkel és problémáikkal, hanem olyan ’elemek’ létrehozása, amelyeket be lehet építeni az ipari termelés rendszerébe. [….] Ma már az úgynevezett harmadik világban is ez a típusú oktatás lett az alap, amely emberek tömegeit teszi függővé a modern, központosított gazdaságtól, eltérítve őket a függetlenségüktől, saját kultúrájuktól és önbecsülésüktől” – fogalmaz Lévai Julianna a filmet ismertető írásában.

Ezzel pedig megérkezünk az iskolai légkörben teremtődő vészhelyzetekhez. Borsodi Csilla a szakképzésben tanuló diákok történeteivel járja körül az iskola belső világából következő kérdéseket: „Mi történik akkor, ha a tanulót bántalmazzák az iskolában és a szülőtől támasz helyett büntetést kap? Elképzelhető-e, hogy egy tanuló számára az iskola ’kitörési lehetőség’ még akkor is, ha ott abúzus éri? Létezhetnek-e helyzetek, amelyekben nincs más megoldás, mint az iskola elhagyása, akár alacsonyabb szintű képzésbe való bekapcsolódás érdekében?” És nemcsak a kérdések, hanem az arra adott válaszok is felkavaróak, olyannyira, hogy komoly empátiával fogadom Braun József írását, amely a tanulók állami intézményrendszerből való kimenekítésének szülői dilemmáit mutatja be. „Az említett szabadság választásával valami hideglelős helyzet áll elő a szülő számára. Annak a döbbenetét éli át, hogy ez a felismert és választott szabadság egyszemélyi, individuális, személyes felelősséggel szembesít. Mégpedig a lehető legkeményebb helyzetben – hiszen a saját gyerekemről van szó, akinek a sorsa innentől fogva csak és kizárólag tőlem függ. Hiszen én döntöttem így – az intézményrendszer ellenében. Ezzel a döntésével, választásával eladdig teljesen ismeretlen világban találja magát az ember. Rádöbben egyedüllétére. ’Jó, kihoztam a gyerekemet, oda nem viszem vissza. De most mi lesz, mit fogok én csinálni, mert innentől nekem kell csinálnom, nem mondhatom azt, hogy az iskola miért nem teszi, miért nem oldja meg…’ Egészében bizonytalan a helyzet.”

Miközben a lapszám írásai jelentős részben a félelmekről, vészhelyzetekről szólnak, aközben fölsejlenek a pozitív iskolai történetek is. Az OTDK-különdíjas Seres Zoltán írása a kipróbálás tanulságaival együtt mutatja be a környezeti szemléletformálást középpontba állító élményközpontú projektfeladatait, míg Bogár Andrea írásában tanulói véleményeket is megismerhetünk: „Szeretem a projektmódszeres tanórákat, mert sokkal jobban tudunk mi, diákok érvényesülni, ezáltal elsajátítani a tananyagot. Pláne úgy, hogy a környezetünkről van szó, amin már a mi, illetve az utánunk következő generációk javíthatnak. Így felfogom a környezetem fontosságát”.

Rengeteg jel utal arra, hogy az úgynevezett „következő generáció” talán felelősebben és tudatosabban szeretne vigyázni közös jövőnkre. Ebben reménykedve ajánlom a lapszámot az olvasóknak.

Kaposi József