Szerkesztői jegyzet

A tanévkezdést megelőzően több, a művészeti nevelés kérdéseivel foglalkozó szakmai tanácskozáson vettem részt. Az egyik, amelynek a Pesti Magyar Színház adott otthont, a drámapedagógia és színházi nevelés ügyével foglalkozott. A másiknak, amely a Magyar Állami Operaházban zajlott, a zenei nevelés állt a középpontjában. Mindkét tanácskozást fontos minisztériumi emberek nyitották meg, és értelemszerűen ott voltak a különböző művészeti, tudományos és szakmai civil szervezetek is. A középpontban – mindkét esetben, bár eltérő hangsúlyokkal – a mindennapos művészeti nevelés programjának meghirdetése állt. Az oktatásban a művészeti nevelés középpontba állítása magától értetődő hagyomány – az ókori keleti és a klasszikus görög praxistól az agykutatás, a kognitív pszichológia eredményei által is befolyásolt mai gyakorlatig.

Üzenetértékű – és a hazai oktatásirányítás helyét és súlyát is mutatja –, hogy mindkét tanácskozásnak a kulturális szféra intézményei adtak otthont, és a közreműködők többsége is a művészvilág képviselője volt. A magyarázat talán az lehet, hogy a művészek ráébredtek: ha az iskolarendszer művészeti tanórái nem varázsolják el a gyerekeket, nem szerettetik meg a művészeteket és ennek nyomán nem válik jövendő életmódjuk részévé az értékőrző és értékteremtő kulturális intézmények látogatása, akkor ők maguk bizony légüres térbe kerülhetnek. (Ami persze csak egy kisebb gond ahhoz képest, ami – további következményképp – az embernek mint humánus lénynek megszünésével járna.)

Sajátosan éreztem magam a tanácskozásokon. Nem azért, mintha nem értenék egyet az ott megfogalmazott célkitűzéssel, hanem mert a meghirdetők mindkét összejövetelen újdonságként harangozták be a mindennapos művészeti nevelés közoktatási programját. „Megállt az idő?” – kérdeztem magamban. A 2008-as VII. Nevelésügyi Kongresszus művészeti neveléssel foglalkozó szekciójában ugyanis ez a célkitűzés már megfogalmazódott, noha a konferencia hivatalos ajánlásai között nem szerepelt. Ugyanakkor a 2012-es, ma is hatályos Nemzeti alaptantervben szó szerint benne van a mindennapos művészeti nevelés – mint az általános iskolában legalább alsó tagozaton megvalósítandó cél. Eszerint a jószándékú és támogatandó kezdeményezések szószólói nem elég tájékozottak, vagy maga az oktatásirányítás szenved sajátos emlékezetkiesésben?

Mi a magyarázata e tájékozatlanságnak? Az egyik lehetőség, hogy a vég nélküli átszervezések, a különböző célzatú változtatási kényszerek és az ezzel járó személycserék már-már veszélybe sodorták a nemzedékek közötti párbeszéd közös nyelvét és a kollektív emlékezetet. A másik, hogy az értelmetlenül felkorbácsolt politikai megosztottság a különböző szakmai műhelyek közötti párbeszédet is jelentős mértékben korlátozottá vagy süketek beszélgetésévé tette. (Ez többek között azzal a következménnyel is járt, hogy a politika nemcsak amortizálta ezeket a szervezeteket, hanem az elmúlt negyedszázad előremutató – bár tudom, néhol vitatható – újítási szándékai alig-alig jelentek meg a mindennapi gyakorlatban.)

A harmadik: nem vagyunk képesek – mert erre is sok a példa – jókor és jól fogalmazott oktatásfejlesztési célokat implementálni, még akkor sem, ha a feltételek kivételesen adottak lennének. Nem vagyunk képesek a megfogalmazott célokat elvégzendő feladatokra, illetve részfeladatokra bontani és ezeket tervezetten, szervezetten, következetesen és eredményesen végrehajtani, a folyamatot állandóan ellenőrizni, és ha szükséges, szakszerűen korrigálni. Ha problémát észlelünk az eredményekben vagy a végrehajtásban, ahelyett, hogy szakszerűen mérnénk és elemeznénk, inkább az egészet leradírozzuk, egy új plánummal rukkolunk elő. Pedig csak egy újabb, majd később félbemaradó reformba kezdünk bele.

Visszatérve a művészeti oktatás kérdésére, azt látjuk, hogy 1995-től a NAT-ban a Művészetek (ének-zene, vizuális kultúra, mozgóképkultúra- és médiaismeret, dráma és tánc) hiába alkotnak egy műveltségterületet, mégsem elég szerves, nem rendszerszerű köztük a kapcsolat. Nem építenek kellően a közösen fejleszthető képességekre, a közös vagy hasonló kultúrkincsre, az egy-egy területen megjelenő új művészetpedagógiai megközelítésekre és gyakorlatra. Miközben mindegyik művészeti ág vívja a saját napi élet-halál harcát, többek között a csökkenő tanulólétszámmal, illetve az egyre inkább technokrata módon szabályozó és digitálisabbá váló, a források szűkülését hozó feltételekkel. Sajátos érdekeit mindenki az egyéni kijárás kihalhatatlannak látszó hazai hagyományával kívánja érvényesíteni. Pedig a tanácskozások egyik fontos üzenete az lehetne, hogy erősíteni és bővíteni kell a szakmai párbeszédet; a különböző érdekelt szereplőknek meg kellene hallaniuk egymás hangját, a rivalizálás helyett az együttműködés kultúráját kellene gyakorolni.

Ennek mielőbbi felismerése azért is szükségszerű, mert éppen a művészeti nevelés (jelesül a tehetségfejlesztés) során felismert tudás és az alkalmazott speciális eszközök, egyedi módszerek lehetnek leginkább mintái a legifjabb generációk felől és a munka világából érkező új kihívásokra adandó válaszoknak. Az új OECD Future of Education and Skills 2030 projektjében megfogalmazódott, hogy a jövő munkaerőpiaci bizonytalansága miatt ki kell egészíteni a korábban megfogalmazott kulcskompetenciák rendszerét és az ún. transzformatív kompetenciákkal: az új értékek létrehozására való képesség (creating new value), a konfliktuskezelés (reconciling conflicts and dilemmas), a felelősségvállalás (taking responsibility). Sőt a legújabban még radikálisabb javaslatok születtek a meglévő keretrendszer módosításakor, miszerint az új kulcskompetenciák súlypontjai a következők lennének: a jövő kezelése (future’s literacy), a személyes világ „menedzselése”, avagy a belső integritás megteremtése (personal competencies), illetve egy olyan perspektíva, mely a kompetenciákat általában nem individuális, hanem közösségi szempontból közelíti meg (collective competencies).

 Talán a fentiekből is érzékelhető, hogy a hihetetlen sebességgel felgyorsuló, a hagyományos tanítási tereket, kereteket, tartalmakat, módszereket és szerepeket megkérdőjelező „oktatási világválság” csak egyedi, új alapokon álló kreatív innovációk sokasága és a közös fejlesztések hálózatba rendeződése által haladható meg. Ebben a folyamatban pedig a művészeti nevelés akkor kerül fontosságának és rangjának megfelelő helyre, ha szereplői nem a rövid szavatosságú döntéshozók erejében, hanem az oktatás és a kultúra évezredes összekapcsolódásában és a különböző művészeti ágak érdekegyeztetéséből fakadó szinergiában és erőben bíznak. Miközben széles körben tudatosítják, hogy ez a terület tradicionálisan fejlesztés- és gyerekközpontú, ahol a kooperativitás és a kreativitás kikerülhetetlen, továbbá régtől bevált gyakorlat a személyre szabott tanulási mód, az egyéni fejlesztési terv, valamint a mester és tanítvány viszony egyenrangúsága.

A gyakorlatban alkalmazni kellene azt a tudást, hogy az oktatás olyan komplex rendszer, amelynek sok szereplője van, differenciált értékekkel, érdekekkel, és ahol a változtatások csak a különböző helyzetű és érdekű csoportok kompromisszumai révén valósíthatók meg.

                                                                                                                Kaposi József