Szerkesztés közben

Közvetlenül a választások előtt – az esélyeket latolgatva – pedagógusokkal beszélgettünk arról, hogy az egyik vagy a másik tömb győzelme milyen változásokat hozhat az oktatáspolitikában. Egy középkorú kolléganő nem csekély cinizmussal azt mondta: „Szinte teljesen mindegy, hogy ki van kormányon, ki a miniszter, az államtitkár, mint ahogy az is mindegy, hogy milyen tantervi, értékelésbeli változásokat határoznak el. Amikor a pedagógus bemegy az osztályba, akkor ott nem a politikusok dirigálnak, ott ő az úr, és az történik, amit ő jónak tart.”

 

Sokszor találkoztam ilyen és ehhez hasonló pedagógusi vélekedéssel. A rendszerváltozás óta eltelt több mint másfél évtized oktatásügyi, oktatáspolitikai történései nem segítették a politika – a politikusok – és a pedagógusok közti jó viszony kialakulását. Végül is minden kormányváltás olyan fordulatot hozott az oktatáspolitikában, amely részben vagy egészben felülírta a megelőző ciklus oktatáspolitikai prioritásait. Különösen igaz ez a tartalmi szabályozás dokumentumaira és az értékeléssel kapcsolatos kezdeményezésekre. A pedagógusok oktatáspolitikával szembeni fenntartásaiban erőteljesen munkálnak az elmúlt évek negatív tapasztalatai. Az iskolavezetők és a tantestületek jelentős hányada egyfajta kivárásos taktikára rendezkedik be. Mindig megvan ugyanis annak az esélye, hogy mire implementálódna az éppen aktuális modernizációs lépés – például a pedagógiai program, a helyi tanterv, a minőségbiztosítási stratégia, az értékelési rendszer, s sorolhatnánk tovább az elmúlt évtized oktatáspolitikai innovációit –, addigra új kormány, új miniszter jön, s vele együtt új célok, új prioritások fogalmazódnak meg. Ezért nem érdemes energiát fektetni az ilyen ügyekbe, nem érdemes valóságos változási folyamatokba kezdeni – gondolkodnak sokan. Ez a taktika erősen fékezi a magyar oktatás modernizációja szempontjából fontos reformok, fejlesztések intézményi szintű megvalósulását.

 

Persze a mindenkori oktatáspolitika sincs könnyű helyzetben, mivel meg kell találnia a kényes egyensúlyt az iskola normális működéséhez szükséges stabilitás és a hatékonyabb működést eredményező változási folyamatok között. Ez a politika művészete!

 

Az említett esélylatolgató beszélgetésen felmerült, hogy az oktatáspolitika csak akkor tud valóságos eredményeket felmutatni, igazi változási folyamatokat elindítani és tartósan fenntartani, ha széles szakmai támogatást élvez, a pedagógusokat bevonva tervezi meg a reformlépéseket, és számol az intézmények változási képességének jelentős különbségeivel. Ez azonban a politika művészetével kapcsolatos újabb kérdéseket vet fel. Hogyan lehet megnyerni a pedagógusok többségét azoknak a változási folyamatoknak, amelyek ellenében hatnak a régi beidegződések, minták, amelyeknek sok esetben nincsenek meg a szervezeti, tárgyi és nem utolsósorban személyi, kompetenciabeli feltételei, s amelyek lényegét sokszor sem a politika, sem a szakértői, kutató-fejlesztői szféra nem tudja pontosan meghatározni?

 

A kérdések kérdése, hogy milyen mértékben szabad, lehet, kell a politikának figyelembe vennie az érintett szereplők változásra való képességét, rugalmasságát vagy éppen rugalmatlanságát, változásokkal szembeni ellenállását, s mennyire kell, lehet kikényszeríteni az oktatás hatékonyabbá, eredményesebbé tételéhez szükséges változásokat. Másként fogalmazva: mennyire lehet türelmes a politika, és milyen mértékben alapozhat az organikus fejlődési folyamatokra, valamint mennyire kell kemény finanszírozási és kimeneti szabályozási eszközökkel viszonylag gyorsan kikényszeríteni a modernizációt?

 

Az elmúlt másfél évtized a lehetséges változtatási stratégiák mindegyikére kínált példákat. Ezek alapján úgy tűnik, hogy az oktatás, az iskola világában az úgynevezett felülről végrehajtott reformok időleges s főként látszólagos eredményekhez vezettek. Mint ahogy nem hoztak mélyreható változási folyamatokat az „egy kormányzati ciklushoz kötött” s így alapvetően türelmetlen reformok sem. Valószínűnek látszik, hogy csak azok a reformok lehetnek eredményesek, amelyek tanulórendszerként működnek, azaz a reformfolyamatban részt vevő szereplők együtt alakítják a kitűzött változási-változtatási célokhoz vezető utakat, eszközöket – így maguk is politikaformálókká válnak –, együtt tanulják az új működési logika szerinti cselekvés szabályait, s tudomásul veszik, hogy a rendszerben az egyes szereplők eltérő szinten alkalmazkodnak az új feltételekhez.

 

A változások persze csak akkor működhetnek tanulórendszerként, ha a politika akar és képes is tanulni saját lépéseinek társadalmi fogadtatásából, s tegyük hozzá kudarcaiból, ha nem akarja mindenáron sikertörténetté stilizálni azt, ami láthatóan nem eredményes.

 

Az oktatáspolitika megtépázott hitelének csak használhat, ha a szakmai nyilvánosságban vállalja saját bizonytalanságait, ha nem akar minden bölcsesség letéteményese lenni, és használhat az is, ha rávilágít a maradiság és az újító szándék ütközéseiből eredő konfliktusokra, ha az oktatásügy szereplőivel folytatott nyílt vitában teszi explicitté, hogy mi a maradiság következménye, s milyen időtávban, milyen eszközökkel tudja segíteni a kívánatos változásokat.

 

Akár a hazai oktatáspolitika vezetőinek is írhatta volna – e számunkban megjelenő tanulmányában – Michael Barber, az angol oktatásügy egyik vezető személyisége az alábbi sorokat: „A következő kormánynak célul kell kitűznie egy új szellemiség létrehozását. A kampánynak együttesen a vezető partnerek hatékony munkakapcsolatának megalapozására, valamint a magasabb színvonal elérésére kell irányulnia. A társadalmi fejlődés, amint azt Fukuyama megvilágítja, a bizalom kérdése. A nyolcvanas évek előtt az oktatásban rendelkeztünk bizonyos fokú bizalommal, de azáltal értük el, hogy a bonyolult kérdések megoldását folyton késleltettük és tologattuk a jövőbe. A menekülés még soha nem volt jó hosszú távú stratégia.”

 

Bízzunk benne, hogy a politikaformálók megfogadják Barber bölcs tanácsát, és szembenéznek mindazzal, ami változtatásra szorul.