Szerkesztés közben

A globalizáció fogalmával a nyolcvanas évek közepén találkoztam először, amikor elolvastam Aurelio Pecceinek a Róma Klub jelentéséről írott könyvét, Kezünkben a jövő címmel. A jeles olasz akadémikus ebben a könyvében összefoglalta azokat a ma már jól ismert veszélyeket, amelyek akkoriban is fenyegették a világ egészét. A globalizácó fogalmához bennem mégis a nyitás, a nyitottság fogalma társult. Úgy éreztem, hogy a globalizációval végképp értelmét veszti a kettéosztott világ, értelmetlenné válnak a "mi társadalmi rendünket elkerülik a nyugati világot fenyegető veszélyek" jellegű, a keleti tömb zártságát indokló ostoba érvek. A globális problémákról gondolkodni, beszélni, tanítani, tananyagot írni egyet jelentett a világra történő nyitással, a felelős állampolgári magatartással, a valóság problémáival való szembesítésre, a megoldások keresésére ösztönző pedagógiai szemlélettel. Különös jelentősége volt ennek a szemléletnek egy olyan korban, amikor az iskola problémáktól mentes, idillikus világ képét tárta a gyerekek elé. Amikor a tantervi utasítások között vastag betűvel jelent meg az a követelmény, hogy a tananyag csak lezárt, biztos ismereteket tartalmazhat. Amikor a "jó" igazgatók rendre felhívták a tanárok figyelmét arra, hogy a tudományokban, az életben jelentkező dilemmákról nem érdemes a gyerekek előtt beszélni, mert az csak megzavarja a gondolkodásukat.

A globális problémák súlyának, a globalizálódás veszélyeinek felismerése még jó néhány évet váratott magára, de a téma és a mögötte rejlő problémavilág beépülése a pedagógiai gondolkodásba, a tananyagba, az iskola mindennapjaiba hihetetlen sokat segített abban, hogy meginduljon a közvetített tudás szerkezetében, funkciójában szükséges paradigmaváltás. Többek között a globális problémák tanítása jelenítette meg az iskolában a valóságos társadalmi aktivitáshoz, az érdekérvényesítéshez szükséges készségek fejlesztésének igényét. A globális kérdésekre adandó válaszok keresése mutatta meg a gyerekek számára azt, hogy a felmerülő problémákra egyre kevésbé lehet kész, egyértelmű válaszokat megfogalmazni. Ezeknek a problémáknak a kapcsán szembesülhettek a tanárok és a diákok azzal, hogy döntéseink során a lehetséges következmények előnyeit és hátrányait egyaránt mérlegelni kell, hogy nincsenek "jó" vagy "rossz" megoldások. Rá kellett döbbennünk, hogy a világ fontos kérdéseit taglaló iskolai tananyagok nem kezelhetőek úgy, mint a matematikai vagy fizikai példatárak, amelyek végén ott találhatóak az egyértelműen jó megoldások. Világossá vált, hogy ezekben a feladatokban nem a végső, jó megoldás megtalálása a teljesítmény, hanem a problémák iránti érzékenység kialakulása, a megoldáskeresés igénye, a megoldási alternatívák hatásainak mérlegelése.

A globális nevelés azonban korántsem csak a világproblémák - a környezet, a szegénység, a túlnépesedés, a gazdasági növekedés - iránti affinitás növelésében játszott fontos szerepet, hanem a másutt élő gyerekek, fiatalok megismerésében, a különböző módon élő, gondolkodó emberek iránti tolerancia megtanulásában is. Jól emlékszem arra, hogy mit jelentett a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején az, amikor egy globális kommunikációval foglalkozó kísérlet keretében középiskolások először cseréltek híreket holland, dán vagy éppen új zélandi társaikkal faxon, majd később e-mailen. Az egymás életéről, országáról szóló beszámolók olyan új tudásokat, fontos, új képességeket mobilizáltak a magyar gyerekekben, amelyek akkor már természetesebbek voltak a telefonvonal vagy a számítógép-hálózat másik végpontján lévők számára. Ebben a kísérletben nemcsak és nem is elsősorban a jó angol tudás, az általánosan használt nyelvi fordulatok elsajátítása, gyakorlása volt a lényeg, hanem a nemzetközi érintkezés, az abban érvényesülő sajátos protokollok megtanulása, annak átélése, hogy a világ különböző pontjain élő kortársakkal történő érintkezés az élet természetes része.

A salgótarjáni vagy győri gimnazisták által a magyar rendszerváltásról írott és az antwerpeni vagy bolzánoi testvériskolába elküldött beszámoló túlmutatott önmagán. A magyar iskolában akkor kezdődött meg az információs társadalomra történő felkészülés, s nem akkor, amikor az adott intézményt bekötötték a Sulinet-hálózatba. Az információk sokoldalú cseréjével indult el az iskola globalizációja, s kiteljesedése most van folyamatban. Egyre több olyan tananyag kerül be az oktatásba, amelyet Helsinkitől Athénig, Los Angelestől Tokióig nagyjából ugyanúgy tanítanak. A vállalkozásról, a nemzetközi érintkezésről, a kommunikációs kultúráról egyre gyakrabban tanítanak globális vagy legalábbis regionális tankönyvekből.

Az iskola s az általa közvetített tudás globalizálódása valószínűleg visszafordíthatatlan folyamat, mint ahogy maga a globalizáció is. Ez akkor is igaz, ha 2001. szeptember 11-én kísérlet történt a globális világ megfélemlítésére.

Nem hiszem, hogy a globalizációval leírt világtrend megállítható, megtorpanásra kényszeríthető.

2001. szeptember 12-én a CNN egyik riportja bemutatta, hogyan próbálták egy New York-i iskolában oldani a gyerekek terrortámadás utáni félelmét, s ugyanaznap este az MTV híradójában hasonló témában láthattunk riportot. Egy osztályfőnöki órán a terrorról, az attól való félelmeikről beszélgetett a megnyugtató arcú fiatal tanárnő a kissé riadt tekintetű kisdiákokkal.

Mára mindannyian a globális világfalú lakói vagyunk. De vajon a globalizáció hatásaként alakuló világ foglyai vagy szabad polgárai? Talán még nem dőlt el végérvényesen a sorsunk.

Ha a New York-i és a budapesti gyerekek arcáról eltűnik a félelem, még van esély a reményre.