Jó másfél évtizede találkoztam először a gyógypedagógiai integráció fogalmával. Egy holland alternatív iskola programjában olvastam arról, milyen fontosnak tartja az intézmény a személyiség-központú, humanisztikus nevelési célok jegyében, hogy a tanulócsoportokban legyenek speciális nevelési szükségletű, sérült gyerekek. Az iskola programjában alternatív tantervek szerepeltek, amelyek valójában az egyes gyerekek eltérő sajátosságaihoz illeszkedő fejlesztőprogramként működtek. Lehetőséget adtak a lassan haladó gyerekek személyiségének, értelmi képességeinek megfelelő módszerek alkalmazására, az átlagostól eltérő tartalom közvetítésére. Ezzel a differenciálással a többi gyerek számára érzékelhetővé vált, hogy társaik másfajta bánásmódot igényelnek, nehezebb úton, több gyakorlással jutnak el ugyanahhoz a tudáshoz, mint ők.
A program fontos eleme volt az, hogy az épek észrevétlenül tanuljanak meg segíteni a rászorulóknak. Olyan egyszerű feladatok szerepeltek, mint például annak megtanulása, hogy milyen helyzetekben kell segíteni a földre került ceruza felvételében vagy a lépcsőn járásban s mikor nem kell, vagy hogyan kell beszélgetni a gyengén halló társsal, s miként kell megszervezni egy kirándulást úgy, hogy a mozgássérült osztálytárs számára is élmény legyen egy idegen város megtekintése.
A speciális igényűek integrációjában az iskola s ezen keresztül a társadalom humanizálásának, a toleranciára, a másság elfogadására nevelésnek egyik lehetőségét láttam. Ezért is örültem annak, hogy a kilencvenes évek elejétől egyre több - elsősorban alternatív pedagógiai programok alapján működő - intézmény vállalkozott az integrált nevelésre ugyanazoktól az értékektől vezettetve, mint a nyugat-európai alternatív iskolamozgalmak.
Érdekes korszak volt ez: az iskolázást fontosnak tekintő szülők - közöttük nagyon sok értelmiségi - anyagi áldozatokat is vállalva, olyan alternatív pedagógiát érvényesítő intézményekbe íratták gyermekeiket, amelyek a közpedagógiától eltérő, elsősorban gyermekközpontú, személyiségfejlesztésre orientált, s kevésbé a teljesítményekre koncentráló szemléletet érvényesítettek. Éppen ezért váltak ezek az intézmények a speciális szükségletű gyerekek jó részének együttnevelésére alkalmas pedagógiai közegévé. A megengedő légkörű, az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő, a nagyfokú differenciálásnak teret adó iskolákban valóban jó lehetőség kínálkozott egy-egy túlmozgásos, érzékszervi fogyatékos, részképesség-zavarokkal küzdő vagy éppen értelmi fejlődésében késleltetett gyerek fejlesztésére. A liberális értékeket valló, gyerekeiket is ebben a szellemben nevelő szülők számára egy jó ideig külön értéket jelentett az együttnevelés. Ugyanis világossá vált számukra, hogy gyerekeik a tananyagban szereplő ismereteknél még fontosabb képességeket, attitűdöket, beállítódásokat sajátítanak el hátrányokkal küzdő társaikkal való bonyolult interakcióikban.
Ez volt az a korszak, amikor egy jellegzetes, liberális értékeket valló szülői réteg többek között gyerekei alternatív iskolába járatásával is kifejezte kritikáját a köziskoláról, illetve a teljesítményorientált versenyről. Az igazsághoz persze az is hozzátartozik, hogy az integrációra vállalkozó intézmények jó részében korlátozottan voltak meg az ehhez szükséges nagyon is összetett feltételek. A legfontosabb, a türelem és az egyéni foglalkozás lehetősége azonban többnyire adott volt.
Aztán közben sokat változott az alternatív iskolavilág. Azokat a szülőket, akik a gyerekeiket ilyen megengedő légkörben akarták neveltetni, a kisiskolás kor végén egyre jobban kezdte érdekelni gyerekeik jövője. A teljesítménykényszert ellenző egykori szülők rádöbbentek arra, hogy gyerekeik karrierjét biztosabban megalapozzák a kemény, teljesítményt követelő, versenyelvű elit intézmények. Fokozatosan átrendeződött a költségesebbé váló alternatív iskolákat megfizetni képes szülők társadalmi összetétele. Ma egyre több olyan szülő viszi gyerekét az alternatív iskolákba, akinek alig van kapcsolódása az alapítók által képviselt norma- és értékrendszerhez. Elvárásuk a versenyképes tudást adó, teljesítményorientált iskola. A piaci kényszer és a fizetőképes rétegek igényeihez való alkalmazkodás lassan átalakítja az alternatív iskolavilágot, s ezzel háttérbe szorul alapvető értékük, a sokféle másságot befogadni és kezelni tudó humanisztikus, személyiség-központú szemlélet.
Pedig a speciális szükségletű gyerekek szülei befogadó iskolák után, befogadó pedagógiai szemlélet iránt kutatnak. Olyan iskolát keresnek, amely nemcsak elfogadja a speciális pedagógiai ellátást igénylő gyerekeket, hanem minden eszközzel, differenciált pedagógiai fejlesztéssel, akár egyéni tanterv alapján folyó tanítással és szabadidős programokkal is segíti a hátránykompenzációt, a teljes értékűvé válást.
A teljesítményorientált iskolai szemlélet nehezen vagy egyáltalán nem fér meg a befogadó pedagógia szemléletével. Pedig a befogadó pedagógia szellemisége nemcsak a hátrányban lévők, hanem az épek esélyeit is növeli. Az ilyen szellemiségű iskolában felnövő gyerekek esélyt kaphatnak egy humanisztikusabb s egyben élhetőbb világ megteremtésére, amelyben az emberek képesek összeegyeztetni a verseny és a szolidaritás ma még oly sokszor egymásnak feszülő értékrendjét.