A reformpedagógia nagy teoretikusainak művei figyelmeztettek talán először arra a rousseau-i alaptételre, hogy a gyermek nem kicsinyített felnőtt, ebből következően az iskola világát, az ott folyó munkát nem lehet a felnőttélet normái szerint szervezni. Többek között épp ezért ostorozták olyan kíméletlenül azt a tanulásszervezést, amelynek lényege a frontális óra, a tanári magyarázat, az új ismeretek passzív tanulói befogadása. A hagyományos pedagógiai felfogás, az erre épülő iskolakép a tanulás, a bevésés és rögzítés didaktikai fázisait nagyrészt a tanuló iskolán kívüli tevékenységébe, a délutáni, esti szilenciumba helyezte.
A reformpedagógia nemcsak azért akart szakítani ezzel az iskolai, tanulásfilozófiai, tanulásszervezési modellel, mert felismerte, hogy a passzív iskolai jelenlét nem kedvez a gyermeki személyiség fejlődésének, a képességek sokoldalú kibontakoztatásának, hanem azért is, mert hihetetlen mértékben megnöveli a tanulók munkaterheit. Mária Montessori - a napokban végre magyarul is megjelent - A gyermek felfedezése (Budapest, 2002, Cartaphilus Kiadó, 298.) című kötetében, a "Gyermekek házában" alkalmazott tanítási módszereket leíró tanulmányában fejti ki, hogy a pedagógusnak nem szabad arra építenie, hogy a gyerek majd otthon, esetleg tanulószobai tevékenysége során fogja megtanulni az iskolában délelőtt hallottakat. Orvosként lázadt fel a frontális óra, a tananyag prelegáló kifejtése, s az ezt követő, a pedagógus irányításán kívülre helyezett tanulási fázis ellen, mert tapasztalta, hogy milyen megterheléssel jár a biflázó tanulás. Ő és a 20. század első évtizedeiben született többi reformpedagógiai irányzat képviselői harcot indítottak a tanulói munkaterhek csökkentését is szolgáló módszerek iskolai meghonosítása mellett, melyek aktivizálják a tanulókat. Ezért dolgozták ki a különböző projektmódszereket.
A reformpedagógia képviselői a gyermeki lét pszichológiai, antropológiai sajátosságaihoz illeszkedő iskola és tanuláskép jegyében arra törekedtek, hogy az általuk elképzelt s megvalósított iskolában az iskolai tanulás és a tanórán kívüli tevékenység ne váljon el élesen. A mai értelemben vett szakköri tevékenység, a korrepetálás, a sokak számára nélkülözhetetlen felzárkóztatás megjelent a délelőtti tanórai keretben, már ha annak lehet nevezni a Freinet- és a Montessori-iskolák időkereteit. Ezekben az intézményekben ugyanis nem léteztek a szó hagyományos értelmében vett tanórai keretek, tantárgyak. A Montessori által vezetett Gyermekek házában tevékenységi körök léteztek természetesen jól körvonalazott, átgondolt tanítási célokkal, hozzájuk rendelt tevékenységek egész sorával, az ezek végzése közben megszerzendő ismeretek, kifejleszthető képességek pontos tervével. Ezeket összevetve a hagyományos tantervi követelményekkel, a Gyermekek háza vagy a Freinet-iskola sokkal többet tanított meg, mint a hagyományos iskola, s az ismeretszerzés hatékonysága is összehasonlíthatatlanul jobb volt ezekben az intézményekben. Sőt, ha idő tekintetében vizsgáljuk a reformpedagógiai szemlélettel szervezett iskolai munkát elvileg a gyerekek "munkaideje" hosszabb volt ezekben az intézményekben, ám az ilyen módon szervezett iskola és tanulás közel sem volt olyan megterhelő, mint a 45 perces frontális tanórák és az azt követő egyéni vagy csoportos tanulás. Hisz a gyerekek egész élettevékenységét átfogta az iskola, s elvileg ismeretszerzés, tanítás folyhatott késő délután az iskolai keretben végzett munka során éppúgy, mint a különböző sportfoglalkozásokon. Montessori ugyanis a mozgáskoordináció fejlesztését éppúgy a tanítás részének tekintette, mint a történelmi események megtanítását vagy a számolási képességek fejlesztését. A terhek azért nem tűntek a gyerekek számára elviselhetetlennek, fárasztónak, mert változatos tevékenységek követték egymást, más-más érzékszervet, gondolkodási területet aktivizálva, illetve pihentetve.
A tanulói munkaterhek ma nemcsak és nem is elsősorban azért elviselhetetlenek az iskolát, a tanulást komolyan vevő gyerekek számára, mert sok a tananyag, mert annak tényleges elsajátítása, gyakorlása sok időt vesz igénybe, hanem mert e tevékenység egyrészt alapvetően kívül helyeződik az iskolán, másrészt azért, mert a változatos tevékenységi keretekbe ágyazott tanulói munka az esetek döntő hányadában nem része a szűken vett tanóráknak.
A tanulói munkaterhek elemzése azt mutatja, hogy korántsem azok a tanulók teljesítenek jól, akik az iskolai munka mellett sokat tanulnak még otthon vagy az iskolai tanulószobában, felzárkóztató foglalkozásokon, hanem azok, akik délutánonként sokféle tevékenységet folytatnak, kórusba járnak, sportolnak, szakkörökben anyagokat formálnak, megpróbálják szóban, mozgásban, tárgyalkotásban kifejezni önmagukat. Vagyis színesen, gazdagon, felszabadultan élnek.
...t kell alakítani a tanulásról alkotott, évszázadok óta létező elképzeléseinket, a tanulás ugyanis korántsem a tankönyvek leckéinek órákon át tartó bevésése, hanem sokkal több ennél: az élet megannyi jelenségének megtapasztalása, a személyiség épségének megőrzéséhez szükséges sokféle képesség beépítése, újabb és újabb szituációk kezelése, az ezekben érvényes magatartás, normarendszer elsajátítása.
Egy ilyen színesen alakított élet örömmé teheti a tanulást, s gyötrelmes kalodából az öröm forrásává változtathatja az iskolát.
A 20. századot a reformpedagógus Ellen Key a gyermek évszázadaként hirdette meg. Néhány sikeres kísérlettől eltekintve nem sok valósult meg ebből a programból. A 21. század iskoláján, tanárain, tantervkészítőin a sor, hogy gyermeknek való iskola teremtődjön végre.