Szerkesztés közben

A nyolcvanas évek közepén a hazai oktatáskutatók tanulmányok sorát írták arról, hogy az oktatás tartalmi fejlesztésében a cezurális reformok, az újabb és újabb tantervek bevezetése helyett a folyamatos fejlesztés logikáját kellene érvényesíteni. A Gazsó Ferenc nevével fémjelzett 1985-ös törvény vitájának időszakában az oktatáskutatók és az oktatáspolitika viszonylag szűk köre egyet is értett abban, hogy fel kell számolni a tanterv mindenre kiterjedő szabályozó funkcióját, le kell számolni a „tanterv=törvény” akkor éppen másfél évszázados dogmájával.

Az 1985-ös törvény megszületése előtti és utáni idők a magyar közoktatás reményteli pillanatai voltak. Esély mutatkozott a változásokra. Gazsó és a körülötte lévő oktatáskutatói elit rendre arról írt a szaksajtóban, beszélt a különböző továbbképzéseken, konferenciákon, hogy az iskola világától távol lévő tantervfejlesztő lobbi életidegen tanterveit fel kell váltani az iskolákban élő, a gyerekek igényeit, terhelhetőségét sokkal jobban ismerő pedagógusok által készített helyi programokkal. A nyolcvanas évek második felében iskolakísérletek indultak, amelyben iskolai tantervfejlesztő műhelyek lehetőséget kaptak, hogy kidolgozzák saját képzési rendszerüket, tananyagstruktúrájukat, tantervi programjaikat.

Egy-egy korszak folyamatairól sokat elárul a szakmai közbeszédben gyakorta használt fogalmak tartalma. Megnéztem a „régi” Pedagógiai Szemle és a Köznevelés nyolcvanas évek második felében megjelent számait. A korszak kulcsfogalmai: önfejlesztő iskola, helyi innováció, a pedagógus által készített saját tanterv.

Furcsa helyzet volt akkoriban. Miközben Gazsó és csapata a sokkal nagyobb tantervi szabadságról, a helyi innovációra alapozott folyamatos tartalmi fejlesztésről beszélt és írt, aközben az iskolák döntő hányada az 1978-ban bevezetett tantervek némiképp módosított változata szerint tanított, s igazán nem is értette, mit jelentenek a nyilvánosságban röpködő, fentebb idézett kulcsfogalmak. Kétségtelen, volt 10-15 innovatív iskola, amely a mai KOMA elődjének tekinthető „6-os főirány Programiroda” akkoriban jelentős összegű támogatásából – rendszerint néhány nyughatatlan innovátor igazgató vagy tanár kolléga ösztönzésére – jelentős iskolafejlesztést hajtott végre. Azért is különös idők voltak ezek, mert az innovátorok és az oktatáskutatók végre találkoztak. Szinte minden kísérlet mögött ott volt egy-egy, akkor már jelentős kutatói múlttal rendelkező személyiség, aki a hazai és még inkább a nemzetközi szakmai szintéren is képes volt kommunikálni az inkább tanításhoz, mint szakmai fejlesztéshez, nemzetközi tudományos kapcsolatokhoz szokott pedagógusok helyett a munka első tapasztalatait. Ha végsőkig leegyszerűsítjük a helyzetet: egyfelől létezett egy viszonylag szűk innovatív csoport, amely szét akarta törni a pedagógia „tervutasításos” rendszerét, másfelől pedig volt a magyar közoktatás intézményrendszere, amely a maga tehetetlenségi nyomatékai következtében ennek a sokat ostorozott, ámde valahogy mégiscsak működő logika szerint élte mindennapjait.

Az évszázados beidegződéseket gyorsan változtatni akaró innovátorok csoportja érdekes módon nem volt voluntarista, nem hitt abban, hogy máról holnapra „megforgatható” a világ. Meghirdette a szigetszerű megújulás programját. Gyakorta írták, mondták az önfejlesztés, a helyi innováció „gurujai”, hogy nem kell erőltetni, felülről kicsikarni az innovációt. Olyan szabályozási és támogatási környezetre, ösztönző rendszerre van szükség, amely teret enged a szigetszerű innovációnak, az egy-egy intézményen belül megvalósuló új gyakorlatnak, az új tartalmakat is hordozó programok tanításba ágyazott fejlesztésének. S majd ezek az innovatív szigetek lassan megtermékenyítik a körülöttük lévő intézményi környezetet, el kezdik terjeszteni a programokat, és követő iskolák hálózatát teremtik meg.

Nem is lett volna semmi baj ezzel a folyamatosan megvalósuló, szigetszerű innovációkra épülő tartalmi fejlesztési rendszerrel, már csak azért sem, mert végre nem volt benne semmi felülről oktrojált kényszer. Mindez lehetőségként jelent meg az erre képes, erre vállalkozó iskolák, pedagógusok számára. Akkor történt némi úttévesztés, amikor a rendszerváltás körüli, illúzióktól terhes időkben olyan teóriák fogalmazódtak meg, melyek szerint a tartalmi fejlesztés igazi letéteményese az iskola, a pedagógus, amikor egyesek azt sugallták, hogy a több mint ötezer oktatási intézmény mindegyikéből tantervfejlesztő műhelyt kell létrehozni. Ez volt az az időszak, amikor egynémely oktatáspolitikus úgy gondolta, hogy minden iskola képes a maga önálló helyi tantervének létrehozására, önálló pedagógiai arculatának megfogalmazására.

Az eredmény ismert, az intézmények jelentős része formálisan – vagy még úgysem – tett eleget a pedagógiai programok, helyi tantervek készítésére vonatkozó kötelezettségének. S ebben nem a normaszegés, a törvény be nem tartása volt a legnagyobb baj, hanem a megújulás, az innováció értékének lejáratása, äaz okosok fent már megint kitaláltak valamit, de mi itt lent ezt is túléljük” típusú reagálási mód – negyvenéves gyakorlatának – továbbélése, újraéledése.

Mi is volt a baj? Az oktatáspolitika kommunikációjában a hangsúly nem arra helyeződött, hogy meggyőzzék az iskolaigazgatókat, a tantestületeket arról, hogy az innovatív szigetek, a jó fejlesztő műhelyek által létrehozott, kipróbált új tartalmak adaptálása, belsővé tétele, beépítése az iskola működésébe ugyanúgy megújulás, ha úgy tetszik önfejlesztés, innováció, mint a programalkotás.

A pedagógusok döntő hányada ugyanis ebben tud mester lenni, ebben tud alkotó értelmiségévi válni. Egy valóban megújulást akaró oktatáspolitikának ezt a fajta innovációt kell támogatnia, mivel ez teheti élhetőbbé és hatékonyabbá az iskolát.

Érdemes hát mindenkinek végiggondolnia ennek a nyolcvanas évek óta eltelt két évtizednek a történetét, s olyan szerepet adni a pedagógusnak, amelyben valóban sikeres tud lenni. Persze azoknak, akik képesek a fejlesztésre ugyanúgy meg kell adni minden támogatást, mint akkor, abban a kegyelmi pillanatnak tűnő hőskorban.