Szerkesztés közben

Már középiskolás koromban gondot okozott számomra, hogy a sok kötelező olvasmány miatt nem tudtam annyi kortárs irodalmat olvasni, mint amennyire igényem volt. Ugyanis erre az időre esett az első hazai szellemi nyitás: Sartre, Simone de Beauvoir, Szolzsenyicin, Camus, Semprun és persze sok más izgalmas szerző jelent meg magyarul. Egyetemista éveimben aztán még nehezebb volt elfojtani a kortárs kultúra iránti egyre erősödő érdeklődésemet, mert magyar szakos lévén végig kellett olvasnom két-háromezer év irodalmának legfontosabb alkotásait a Gilgames eposztól, a görög tragédiákon át a 19. századi realistákig, az Ómagyar Mária-siralomtól a Marssal társalkodó Murányi Venuson (Gyöngyösi István) és A karthauzin (Eötvös József) át Gyulai Pál és Péterfy Jenő esztétikai írásaiig. Bevallom, akkoriban úgy éreztem, hogy a könyvtárak félhomályában töltött évek inkább távolabbra vittek az irodalomtól, mintsem elmélyítették volna bennem az irodalom – gyerekkorom óta meglévő s kamasz éveimben még csak fokozódó – szeretetét. Miért is akarok én irodalmár, esetleg irodalomtanár lenni? – kérdeztem gyakorta magamtól akkoriban.

Aztán mégis megtörtént a csoda, irodalmi tanulmányaimban eljutottam a 20. századi magyar és világirodalom nagy alakjaihoz, végre a Gólyakalifa Tábori Elemérének személyiségéről írhattam, és frissen szerzett személyiség- és művészetpszichológiai ismereteimet, az éppen akkoriban olvasott Sigmund Freud-könyvből (Út előadás a pszichoanalízisről) megértett összefüggéseket boncolgathattam. Hasonló élményeket éltem át a Doktor Faustus vagy Kosztolányi Édes Annájának elemzése kapcsán. Végre elérkeztem a jelenhez, a 20. század izgalmas kérdéseihez, s Szabolcsi Miklós tanár úrtól hallgathattam József Attiláról olyan órákat, amelyeken egyszerre volt szó a strukturalizmusról, a szemiotikáról, Freud mellett Jungról, a szimbólumrendszerek emberi létben betöltött szerepéről és Lukács György irracionalizmust tagadó, Freuddal élesen szembehelyezkedő szemléletének ideológiai gyökereiről.

Évtizedekkel később szintén Szabolcsi tanár úrtól – egy vele készült interjú keretében – hallottam először arról, hogy az irodalomtanításban és a történelemtanításban is, sőt általában a pedagógiában nagy kérdés, hogy a tananyag meghatározása során kell-e, érdemes-e olyan erősen ragaszkodni a történetileg kialakult irodalmi, históriai kánonhoz, a természettudományokban kialakult diszciplínaspecifikus rendszerezéshez. Az 1990-es évek elején, a Nemzeti alaptanterv első változatának készítése körüli időben erősödött fel először a gondolat, hogy bizonyos mértékig szakítani kell azzal a nagyon régi – hivatalosan 1849, az Entwurf óta élő – gyakorlattal, amely szerint a tananyag elrendezésének egyik legfőbb szempontja a történetiség s az arra épülő műveltségi kánon. A kánon megőrzésének vagy fellazításának problémája azóta hol rejtetten, hol nyíltan megjelenik a tantervi és ezzel összefüggésben a műveltségképről folyó vitákban. A tantervek ismeret-központúságának, a tananyag túlméretezettségének egyik legfőbb okát sokan a kánonokhoz való görcsös ragaszkodásban látják. Ugyancsak erre vezethető vissza, hogy a mai magyar iskola a szükségesnél és a lehetségesnél még mindig sokkal kevesebb időt szán a jelenben való eligazodást segítő ismeretek átadására, az ehhez szükséges készségek fejlesztésére. Az irodalmi kánon a történetiség elvének követéséből eredően a magyar és a világirodalom számos alkotását olyan életkorban tárja a tanulók elé, amikor e művek befogadásának, igazi élvezetének még nem adottak a személyiségfejlődésbeli feltételei. A mainál sokkal kevesebb, jól kiválasztott irodalmi mű mélyebb befogadása közelebb vihetne az igazi műélvezet elsajátításához, az irodalom, az olvasás belső szükségletté válásához.

Ugyanakkor sokan féltik a magyar iskolát a nemzeti irodalmi kánon – akár részleges – feladásától is, mivel ezzel úgymond tovább szűkül az iskola nemzeti identitást, erkölcsiséget megalapozó funkciója, s végképp teret nyer a kommerciális, globalizált tömegkultúra. A tantervi viták örve alatt valójában hol rejtett, hol nyílt kultúrharc folyik liberális és konzervatív szekértáborok között, miközben az iskola mindennapjaiban döntések egész sorát hozzák meg a mai kor gyermekei, akik egyre nagyobb arányban utasítják el a számukra elavultnak tűnő, érdeklődésüktől távol eső művek szélesedő körét. Ugyanis felmérések adatai igazolják, hogy folyamatosan szűkül azoknak a köre, akik – a korábbi nemzedékekhez hasonlóan, ha fogcsikorgatva is, de – elfogadják a hagyományos kánont, akik már az általános, még inkább a középiskolában átrágják magukat a majdnem tisztán kronologikus irodalomtörténeti alapon kiválogatott művek sokaságán, és a politikatörténeti szemléletű kronologikus történelemtanítási módszer szerint sajátítják el a történelmi ismereteket.

Pedig sikeres kísérletek sora igazolja, hogy a hagyományos kánonok fellazításával, az életkorilag nem releváns művek tanításának mellőzésével, a múltban született, ám a mai kor számára viszonylag közvetlenebbül dekódolható üzeneteket hordozó művek előtérbe helyezésével, a természettudomány diszciplináris logikájának oldásával és a gyermekközpontú, a gyermekkori kognitív folyamatok fejlődési logikáját is figyelembe vevő pedagógiai transzformációval van esély a társadalmilag releváns tudást közvetíteni képes, a problémamegoldás fejlesztésére is időt hagyó iskola megteremtésére.

Akkor gyermekközpontú igazán az iskola, ha nem a kényszerek kalodájába fűzve ösztönöz a figyelemre, a tanulásra, hanem mindenki úgy tanulhat, hogy örömét leli és hasznát is látja a tanultaknak.

Régóta tudjuk, hogy mindez csak akkor lehetséges, ha nem kizárólag elvont kultúraeszmények, hajdani kánonok, hanem a mindennapok értékvilága is ott munkál az iskolamesterek valószínűleg mindig nemeset és jót akaró fejében. Tehát nem szétrombolni kell a kánonok rendszerét, csak kalodájuk ma még merev vasait kell valamelyest oldani. Milyen bölcsen és szépen írt erről Ady: “Ha élet zengi be az iskolát, / Az élet is derűs iskola lesz.”