Olvasási idő: 
6 perc

Szerkesztés közben

Kezdő tanárként nagyon szerettem tanítani. Legjobban azt élveztem, amikor kiállhattam a katedrára, és végigbeszélhettem a feleltetést követő harminc-negyven percet, előadhattam az előző délután és este akkurátusan kidolgozott óravázlataim tartalmát, szemelvényeket olvashattam fel kedvenc könyveimből. Diákként jó középiskolába jártam, ahol volt néhány mintaként szolgáló tanárom, akiknek igényességét, tanítási stílusát próbáltam követni saját tanári munkámban. A tanítás varázslatos szépségét persze sok minden beárnyékolta, leginkább az, hogy gondosan megformált előadásaimból szinte semmi nem jött át a külvárosi gimnázium zömében hátrányos helyzetű diákjainak feleleteiben, dolgozataiban. A tanulók gyenge teljesítményeit hátrányos szociokulturális hátterük problémáival, no meg érdektelenségükkel próbáltam magyarázni, s nem igazán ismertem fel, hogy nekem kellene gyökeresen másképp tanítanom.

Mint annyiszor az életben, a véletlenek sora döbbentett rá arra, hogy alapos felkészülésem ellenére milyen rossz tanár vagyok valójában. Az iskolában kísérletként kezdődött a nevelési alapismeretek tárgy tanítása, amelyet pedagógia szakosként rám osztottak. E kísérleti tárgyhoz nem készült a szó klasszikus értelmében vett tanterv, még követelményeket sem dolgoztak ki. Ezt a feladatot a kísérletben részt vevő tanárokra bízta az akkori OPI és a minisztérium. Hamar rá kellett döbbennem, hogy ezt a valósághoz kötött tárgyat nem lehet hagyományos, frontális módon tanítani, nem lehet hosszú előadásokat tartani a nevelés bonyolult problematikájáról. Egyetemistaként elég sok unalmas, értelmetlen neveléselmélet- és didaktikaórát ültem végig a bölcsészkaron ahhoz, hogy ezt a csapdát elkerüljem. A hetvenes évek középiskolai pedagógiai kísérleti programjának leírása sem ígért sokkal jobb programot, így hát fiókba dobva az OPI hivatalos anyagait, elintéztem, hogy a nevelési alapismeretet tanuló gyerekek csoportokba szerveződve órákat látogassanak a gimnáziummal közös telken lévő, két műszakban tanító általános iskola délutános osztályaiban, napközis foglalkozásain, szakköreiben. Sőt időnként odáig is elmerészkedtünk, hogy tanítványaim saját tanáraik óráin is hospitálási naplókat írjanak, s ezeket csoportmunkában értékeljék. Vagyis a kényszer felfedeztette velem a projektmódszert, a csoportmunkát, leginkább azt, hogy ahol csak lehet, kerüljem a szépen kifejtett magyarázatokra épülő, ám a gyerekek számára szinte semmilyen aktivitási lehetőséget nem nyújtó óravezetést.

E felismerést követően irodalomóráimon is le kellett mondanom saját magyarázataim nárcisztikus élvezetéről, s egyre gyakrabban adtam át a terepet diákjaimnak, egyre többször került sor arra, hogy az órán egy-egy író, költő személyiségéről beszélgessenek csoportmunkában, és drámarészleteket játszanak el. A tűrhető íráskészséggel rendelkező diákok néha rövid esszét, sőt versutánzatot, parafrázist is írtak a kiválasztott író modorában. Mindezt ugyanabban a kültelki, hátrányos helyzetű gyerekek sokaságát oktató gimnáziumban lehetett megtenni, ahol tökéletesen előkészítettnek tűnő óráim korábban rendre sikertelennek bizonyultak. Valójában akkor kezdtem sikeres tanárrá válni, amikor képes voltam visszafogni magam, amikor a kudarcaimból rádöbbentem arra, hogy az óra, általában a tanítás középpontjában nem a tanárnak, hanem a gyereknek kell állnia. Tanítványaim közül kétségtelenül kevesen jelentkeztek a bölcsészkarra, egyáltalán a felsőoktatásba – bár tanítóképzőbe többen bejutottak közülük, ha máshogyan nem, hát néhány évnyi képesítés nélküli pedagógiai munka után –, de számos előnyük származott abból, hogy csoportokban dolgoztak, megfigyeléseket végeztek, együtt kezdtek el verseket, drámákat olvasni. Mindenekelőtt megtanultak együttműködni, kommunikációs készségük fejlődött, tűrhető vitakultúrájuk lett, mindennapi gondolkodásukban tematizálódott az általuk elolvasott szépirodalom, sőt az őket tanító tanárok stílusa, kérdéskultúrája is. De ugyanígy tudatossá vált bennük az is, hogy milyen fontos a másik ember sajátosságainak figyelembevétele, az empátia, a saját személyiségükre történő reflektálás, az önismeret, s sorolhatnám tovább azokat az értékeket, amelyeket a magam botcsinálta pedagógiai innovációi jelenítettek meg számukra.

Mindez annak kapcsán idéződött fel bennem, hogy a tantárgyak helyzetéről készült elemzések szerint a tanárok szinte minden tantárgy tanításában még mindig igen nagy arányban alkalmazzák a frontális óravezetést, kevéssé élnek a csoportmunka lehetőségeivel, és nagyon ritkán kerül sor projekt alapú tanításra. Ugyanis a pedagógusok zöme azt gondolja, hogy az alapvetően tanári magyarázatra épülő frontális tanítási módszerrel lehet legbiztosabban közvetíteni a tantervben rögzített tananyagot, ez garantálja a tananyag maradéktalan "elvégzését". Ez az érvelés olyan pedagógiai paradigmára alapozódik, amelynek középpontjában az ismeretek elsajátítása, a tananyag órai átadása áll. Ha azonban az iskolai oktatás alapvető célja az élethosszig tartó tanulás és a gyorsan változó munkaerő-piaci követelményekhez való alkalmazkodás képességének a fejlesztése, akkor égető szükség van arra, hogy a tanítási-tanulási folyamatban sokkal nagyobb arányban szerepeljenek olyan munkaformák, amelyek lehetőséget teremtenek ezeknek a nem kifejezetten kognitív kompetenciáknak a kialakítására is.

Több nemzetközi összehasonlító vizsgálat adatai is arra utalnak, hogy a magyar gyerekek kevésbé képesek olyan feladatokat megoldani, amelyek magas szintű kooperációt, egymás iránti bizalmat, folyamatos kommunikációt és önálló ismeretszerzést igényelnek, pedig ezek a kulcskompetenciák nélkülözhetetlenek a modern munkaszervezetekben, a változó feladatokhoz történő alkalmazkodásban. Az említett kutatások szoros összefüggést tártak fel az említett kompetenciák fejlettségi szintje és a tanításban alkalmazott módszerek repertoárjának gazdagsága között. Szükség lenne hát e kompetenciák fejlesztését hatékonyan segítő módszerek, iskolai munkaformák alkalmazására.

Minderre persze akkor van esély, ha az iskola, a tanár nem lezárt tananyagot kíván tanítani, hanem ahogy az emlékezetes Delors-jelentés kifejtette: élni, tanulni és dolgozni akar megtanítani.