Olvasási idő: 
6 perc

Szerkesztés közben

Lassan egy évtizede már, hogy a hazai pedagógiai közbeszédben is meghonosodott az élethosszig tartó tanulás fogalma. A life long learning szinte minden olyan tanulmány, program, elemzés szinte kötelező toposzává vált, amely valamilyen módon az oktatás és a munkaerőpiac kapcsolatával, az egyén gazdasági, technológiai változásokhoz történő alkalmazkodásának kérdéseivel foglalkozik. A fogalom értelmezésében azonban még mindig nem történt meg az a frontáttörés, amely az élethosszig tartó tanulást nemcsak a felnőttoktatás, a felnőttkori tanulás szinonimájaként, hanem az oktatás egészét átható szemléletként értelmezi, vagyis olyan közvetítendő értéknek, kompetenciarendszernek, élet és munka iránti attitűdnek tekinti, amely valóban az egyéni életút alakításának egyik kulcsa.

Mindez egy nemrégiben megtartott nemzetközi szeminárium egyik szekciójának vitája kapcsán ötlött fel bennem, ahol gyakorló pedagógusok és programfejlesztők arról beszélgettek, hogy a fejlesztő/formatív értékelés miként segítheti azt, hogy már az alapiskolázás szintjén megkezdődjék a felnövő generációk felkészítése az élethosszig tartó tanulásra. Immár sokadszor kellett érzékelnem, hogy a pedagógusok jelentős hányada egyrészt nincs tisztában e sokat emlegetett fogalom valódi tartalmával, másrészt nem látja, hogy az iskola – itt és most – miként tud hozzájárulni az élethosszig tartó tanulás egyfajta attitűddé, életvezetési filozófiává válásához.

Pedig ennek szükségességét mindennél jobban bizonyítják a magyarországi aktív népesség tanulás iránti érdeklődésére, motiváltságára vonatkozó adatok, amelyek azt mutatják, hogy az OECD-országokhoz képest a magyar felnőttek lényegesen kisebb hányada tartja fontosnak a folyamatos tanulást. Amíg a fejlett gazdasággal rendelkező társadalmakban a 24–59 éves korosztály ötven-hatvan százaléka vesz részt valamilyen felnőttképzésben, nálunk alig több tizenöt százaléka. Még szembetűnőbb különbségek tapasztalhatók a tanulás iránti attitűdök tekintetében. Csupán a magyar felnőttek húsz százaléka érzi fontosnak saját sorsának további alakítása szempontjából azt, hogy a munkája mellett tanuljon valamit, míg a nyugat-európai fejlett gazdaságok munkaképes polgárai közül több mint háromszor annyian mutatnak pozitív tanulási attitűdöt.

Ráadásul a tanuláshoz való viszony kialakulása terén is erőteljesen hat az egyenlőtlenségek sajátos csapdája, a sokat emlegetett Máté-effektus, az „akinek van, annak adatik, akinek nincs, attól elvétetik” elve. Minél magasabb valakinek az iskolai végzettsége, annál fontosabb számára a tanulás. Legkevésbé azok a társadalmi csoportok vonhatók be a tanulásba, amelyek alacsony képzettségük miatt a legrosszabb munkaerő-piaci esélyekkel rendelkeznek, és iskolai, tanulási kudarcaik miatt rossz emlékeket őriznek a tanulás világáról.

Az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges motivációk kutatása során mind a hazai, mind a más országokban végzett vizsgálatokból kiderült, hogy a tanuló társadalom megteremtődésének két legfontosabb feltétele a tanulásra ösztönző munkakörnyezet és a tanuláshoz szükséges kompetenciák elsajátítása, a tanulni tudás megtanítása. Az élethosszig tartó tanulás minden bizonnyal akkor válik realitássá, ha a gazdasági mikrokörnyezetből folyamatosan érkeznek a tanulásra késztető impulzusok, inspirációk, ha a munkatevékenységben alkalmazott technológia kezelése valóban folyamatos tanulást igényel.

De az is egyre nyilvánvalóbb, hogy a gazdaságból, a mindennapi munkából érkező kihívások mellett nagyon fontosak az iskolai tanulásról bevésődött emlékek. Tanulási motivációval foglalkozó kutatások egész sora bizonyítja, hogy szoros kapcsolat van az iskolai kezdőszakaszban, illetve az azt követő pedagógiai ciklusokban a tanulásról kialakult benyomások, emlékek érzelmi színezete és a tanulásról való felnőttkori gondolkodás között. A sorozatos bukások, a hátsó padba szorítottság megrázó élményei ott munkálnak azokban, akik ehhez hasonló tapasztalatok sokaságát élték meg iskolázásuk során.

A tanuló társadalom, a tudás alapú gazdaság mindaddig nem teljesedhet ki, amíg a magyar gyerekek 25-30 százaléka iskolai kudarcok sokaságát szenvedi el, és olyan hiányos tudást szerez, mint amilyet a hazai és főleg a nemzetközi mérések visszajeleznek. S ha felmerül a kérdés, hogy az iskolázás mivel készíthet fel az életút egészét végigkísérő tanulásra, az eddigiekből egyértelmű a válasz. Mindenekelőtt minimalizálni kell az iskolai kudarcok lehetőségét, a tanulási sikertelenség miatti iskolai címkézést, a kibukást, a hátsó padba szorítottságot. Ahogy a híressé vált Clinton-program jelszava hirdeti: egyetlen gyereket sem szabad elveszíteni, mindenki számára olyan iskolai feltételeket, egyedi fejlesztési programot kell biztosítani, hogy a tanulást, az iskola első néhány évét sikerként élje meg. Ehhez az is szükséges, hogy a hagyományos értelemben vett tanulás mellett az ismeretek felfedezése, a kompetenciák fejlesztése érdekes, vonzó tevékenységekbe ágyazottan történjék. Csak ebben a tanulási környezetben alakulhat ki olyan attitűd, emberi nyitottság, melynek révén szinte minden szituációt egyfajta tanulási helyzetként élhet meg az ember.

Az egész életet átszövő tanulás egyik fontos jellemzője, hogy a formális és nem formális tanulási helyzetek nem különülnek el élesen egymástól. A folytonos tanulásra tehát csak olyan iskola képes szocializálni, amelyben nemcsak az órán, hanem számtalan iskolai és iskolán kívüli színtéren történhet tanulás, s amelyben ugyanolyan értéket képviselnek a nem formális úton szerzett tudások és a nem formális helyzetekben fejlődött, fejlesztett képességek.

Sokak számára ez a fajta iskola ma még a „nem iskola”, az iskolátlanított iskola rémképét hívja elő. Pedig az iskola mai válságából aligha van más kiút. A hagyományos iskola puszta reformjával az oktatás nemigen tud a társadalom, a gazdaság által igényelt mértékben hozzájárulni ahhoz, hogy létrejöjjön a tanuló társadalom, és a tudásgazdaságban való részvétel kiáltó egyenlőtlenségei érezhető mértékben mérséklődjenek.