Szerkesztés közben

1989/1990 fordulóján az akkor éppen zászlaikat bontogató pártok és a gombamód szaporodó civilszervezetek oktatáspolitikai elképzeléseiről készítettem interjúsorozatot. A megszólalók sokszínűen képzelték az oktatás, az iskola jövőjét. Néhány dolog azonban szinte azonos tartalommal jelent meg a beszélgetésekben. A politika minden lehetséges szereplője egyetértett például abban, hogy az iskolák tulajdonlását a helyi társadalom képviselőiből létrejövő szervezetekre, iskolaszékekre kell bízni. Minden pártprogram nyomatékosan hangsúlyozta, hogy az iskolák arculatának, konkrét helyi tantervének alakításába be kell vonni az iskolahasználók, a helyi gazdaság, a civilszféra képviselőit, mert a helyi igények csak így épülhetnek be az iskolák pedagógiai programjaiba. A rendszerváltás bársonyos forradalmának idején minden megnyilvánulás azt erősítette a közvéleményben, hogy Magyarországon – és persze a többi rendszerváltó közép-kelet-európai országban – komoly esély van a demokrácia megteremtésére, a pártállami képződmények gyors lebontására, így az iskola etatista irányításának, uniformizáltságának megszüntetésére s egy olyan sokszínű iskolavilág létrehozására, amely képes megfelelni a helyi társadalom sokféle elvárásának.

Ugyanebben az időben innovatív iskolák pedagógusaival is készítettem interjúkat, s megkérdeztem őket az iskola tulajdonlására vonatkozó elképzeléseikről. Nem tudtam, hogy darázsfészekbe nyúlok, pedig magam is részese voltam az 1985-ös oktatási törvénnyel elindított folyamatnak, amely soha nem látott méretű önállóságot adott az iskolák tantestületeinek. A nyolcvanas évek második felének egyik leggyakrabban hangoztatott jelmondata volt: „az iskola a pedagógusokéö. Ez volt az az időszak, amikor a tantestületek választották meg az iskolaigazgatókat. Az iskolai önállóság szempontjából legalább ilyen jelentős az is, hogy az 1985-ös törvényt követően iskolakísérletek sora indult el, amelyekben innovatív pedagógusközösségek és oktatáskutatók közös munkával izgalmas, modern tantervek, oktatási programok, sőt új iskolamodellek egész sorát dolgozták ki. A magyar közoktatásban ezek a kísérletek jelenítették meg a helyi fejlesztés gondolatát. Azért nyúltam darázsfészekbe az iskolák feletti helyi társadalmi kontrollra vonatkozó gondolatok felvetésével, mert az iskolájukat szakmai és politikai értelemben birtokló pedagógusok veszélyben érezték kivívott szabadságjogaikat. Úgy vélték, hogy a korábbi tanácsi és pártirányítás helyébe a laikusokból álló iskolaszékek és az önkormányzatok oktatási bizottságai lépnek majd. Leginkább attól féltek, hogy a laikus testületekben ülők szakértelem nélkül fognak beleszólni komoly szakmai kérdésekbe. Máig a fülemben cseng, amint egy kisvárosi általános iskola tanárnője, aki egy integrált természettudományi tantárgyblokk fejlesztésén dolgozott, azt mondta: mi lesz, ha majd a politikába keveredett hentesek és asztalosok fogják megmondani, milyen legyen az iskola? Interjúalanyaim közül sokan adtak hangot ilyen jellegű félelmeiknek, sokan jelezték, hogy a demokrácia ürügyén nem szabad hagyni, hogy veszélybe kerüljön az iskola szakmaisága. Hasonló vélemények fogalmazódtak meg a szülők programkészítésbe történő bevonásáról is. Sokan nevetségesnek tartották, hogy a pedagógiai programok, helyi tantervek készítésekor ki kell kérni a szülők képviselőinek a véleményét is.

Azóta is vitatéma, hogy a képviseleti demokrácia kapcsán a laikus testületeknek szabad-e olyan tulajdonosi jogosítványokat adni, amelyek birtokában számos területen – többek között az oktatás terén is – szakmai felkészültséget, speciális ismereteket igénylő döntések sorát kell meghozniuk.

Nézőpont kérdése, hogy a pedagógusok félelmei mennyire voltak jogosak. Ha a képviseleten alapuló demokráciát tanuló rendszerként értelmezzük, akkor indokolatlanok voltak a félelmek. Egyrészt ugyanis a települési önkormányzatok képviselő-testületeinek és oktatási bizottságainak tagjai egy sajátos tanulási folyamat részeseiként olyan tudás és készség birtokába jutottak, amelynek révén döntéseik mögött egyre több a szakmai megfontolás, másrészt az önkormányzati oktatási bizottságokba épp a szakszerűségi szempontok érvényesülése érdekében több külső, az iskola világát jól ismerő, többnyire diplomás szakértőt delegáltak a pártok, illetve a képviselőket állító civilszerveződések, ami szintén a helyi oktatáspolitikai döntések szakmai racionalitását növelte. A rendszerváltás óta eltelt másfél évtized alatt lassan kialakult egy önkormányzati szakértői réteg, amelynek ugyan nem minden tagja oktatási szakember, de személyes tudásában számos olyan kompetencia létezik, amely segíti abban, hogy megértse a helyi oktatási intézményhálózat működését, az abban rejlő bonyolult problémavilágot, s ami a legfontosabb, hogy valódi tulajdonosként tudjon gondolkodni a helyi oktatásügy fejlesztéséről.

A rendszerváltás idején sokféle illúzió élt arról, hogy az iskola olyan közügy lesz, amely leginkább aktivizálja majd a helyi társadalmat. A jövőt tervező politológusok azt feltételezték, hogy a szülők nemcsak az önkormányzatok választott képviselőin keresztül, hanem közvetlenül is részeseivé válnak az iskola alakításának, és igazi megrendelőként, ha kell, tényleges nyomásgyakorlóként vesznek részt az iskola programjainak, arculatának kialakításában. Ezek az elképzelések nem igazán teljesültek. S ez annak ellenére igaz, hogy a hazai szülőszervezetek az elmúlt másfél évtizedben az iskola világával kapcsolatos tartalmi kérdésekben többször is hallatták hangjukat. A hazai szülőtársadalom nagyobb része azonban – mint ahogy a társadalom általában – lassan halad előre abban a tanulási folyamatban, amelynek során megszerezhetők azok a kompetenciák, amelyek feltétlenül szükségesek az iskolai történések megértéséhez, még inkább befolyásolásához.

Jó lenne meggyorsítani valamiképpen ezt a tanulási folyamatot. Bár lehet, hogy ezzel is úgy vagyunk, mint az angol gyepről és a demokrácia kialakulásához szükséges időről szóló metaforikus anekdotával.