Szerkesztés közben

A hatvanas évek második felében egyetemistaként részt vettem a korszak egyik fontos, azóta feledésbe merült mozgalmában, amely a hátrányos helyzetű diákok egyetemre jutását kívánta elősegíteni. A Studium Generale keretében a pesti bölcsészkar szűk szemináriumi szobáiban próbáltuk szombatonként tanítani a zömében vidéki, hátrányos helyzetű, de tanáraik által tehetségesnek ítélt középiskolásokat. Kicsit visszaforgattuk az idő kerekét, és a NÉKOSZ-időkbe képzeltük magunkat, megidéztük a két évtizeddel korábbi népi kollégiumi világot. Nemcsak magyar irodalmat, történelmet, pszichológiát tanítottunk az értelmes, ám sokféle kulturális és nyelvi hátránnyal küzdő, a város világában idegenül mozgó, hétről hétre a fővárosba vonatozó gyerekeknek, hanem segítettünk nekik eligazodni a világban, igyekeztünk megéreztetni velük az értelmiségi lét lényegét, az autonóm gondolkodás, az önálló véleményformálás sokféle összetevőjét. A bölcsészkar akkori vezetése, sőt a pártközpont sem nézte jó szemmel a Studium Generale-mozgalmat, különösen azért, mert a résztvevők a hátrányos helyzetű gyerekekkel való közös munka révén tapasztalatokat szerezhettek a szociokulturális hátrányok természetéről. Ugyanis a kívánatosnál sokkal többet beszéltünk az esélyegyenlőtlenségekről és csökkentésük korlátairól egy olyan korszakban, amikor a politika nem tagadta ugyan az egyenlőtlenségek létezését, de voluntarista módon azt hirdette, hogy jó iskolával, jó szociálpolitikával a hátrányok rövid idő alatt felszámolhatók.

 

Sokunk számára komoly tanulási folyamatot jelentettek ezek a szombatok. Megismertünk egy alapvetően eltérő szocializációs utat, és megértettük, milyen nehéz egy falusi gyereknek befogadni, elsajátítani azt a nyelvet, gondolkodásmódot, amelynek hiányában szinte lehetetlen birtokba venni a kultúrát. Világossá vált számunkra, hogy csupán az iskolától, a neveléstől nem várható az egyenlőtlenségek felszámolása, radikális csökkentése. Nem véletlenül érdekelt bennünket akkoriban a NÉKOSZ „igazi” története, és nem véletlen, hogy az akkor feléledő Eötvös-klubban sok estét töltöttünk a népi kollégiumok egykori tanáraival, diákjaival a „valóság pedagógiájáról” faggatva őket. Azóta tudom, hogy egy tagolt társadalomban – bármennyire is sérti szociális igazságérzetünket – együtt kell élni a társadalmi egyenlőtlenségekkel, s persze azóta vésődött belém, hogy ebbe nem lehet, nem szabad belenyugodni.

 

Mai napig sem tudom, hogy egyetemistaként mennyit tudtunk segíteni ezeknek gyerekeknek. Nem tudom, készített-e valaki statisztikát arról, hogy közülük hányan jutottak be egyetemre, főiskolára. Csak azt tudom, hogy köszönettel tartozom nekik valóságképem formálásáért és az egyenlőtlenségek iránti érzékenységem felébresztéséért. Pedig akkor még vajmi keveset tudtam a cigánytelepeken élő gyerekek iskolai pályafutásának mélységes kudarcairól, a tanyasi iskolák körzetesítési problémáiról.

 

A Studium Generale története azért ötlött fel bennem, mert ezt az egyetemi mozgalmat végigkísérte egy vita, amely a közben eltelt közel négy évtized során újra és újra megjelent a hazai szakmai nyilvánosságban. A vita tárgya, hogy mi segíti jobban az egyenlőtlenségek csökkentését az oktatásban: a szegregált vagy az integrált fejlesztés. Évtizedek óta megválaszolatlan az a kérdés, hogy a hátránnyal küzdőket – a tehetségeseket és a fejlődésben elmaradtakat, a leszakadókat egyaránt – hogyan célszerű fejleszteni: a maguk megszokott közegében a többiekkel együtt, vagy kiemelve, izolálva. Annak idején a Studium Generale-t azért bírálták, mert – több más ilyen jellegű kezdeményezéshez hasonlóan – a hátrányban lévőket többletjuttatásban, úgymond pozitív diszkriminációban részesítette, hogy így tegye versenyképesebbé őket. Sokan azért tartották rossznak a közoktatás intézményrendszerén kívüli fejlesztő akciókat, mert egyrészt nagyon kevés arra érdemes gyerek számára nyújtottak segítséget, másrészt nem igazán ösztönözték a közoktatást a tehetségesek felzárkóztatására, a bennük rejlő lehetőségek kibontakoztatását segítő módszerek, pedagógiai technikák befogadására, fejlesztésére.

 

Ez a dilemma némileg más formában évtizedek óta jelen van a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésében is. Mindmáig nincs igazán eldöntve, hogy a sajátos szubkultúrából érkező, a kedvezőtlen családi, környezeti feltételek miatt fejlődésükben elmaradt, sokféle hátránnyal küzdő roma gyerekek felzárkóztatását mi segíti jobban. Az, ha iskoláztatásuk első szakaszában elkülönítetten fejlesztik őket, vagy ha normál iskolai feltételek között, az adott településre jellemző kulturális normákat, iskolai követelményeket érvényesítő oktatási intézményben integráltan segítik beilleszkedésüket az iskola, a tanulás világába? Valószínűleg a kérdés nem dönthető el oly módon, hogy az egyik megoldást egyértelműen rossznak, a másikat pedig feltétel nélkül üdvözítőnek tartjuk. Ha a szegregáció célja nem a pozitív diszkrimináció, hanem az etnikai izoláció, akkor minden eszközzel fel kell lépni ellene, mivel az egyenlőtlenségek növelését, az etnikai feszültségek kiéleződését okozza. De a sokat emlegetett integráció is csak akkor segíti a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztését, ha az átlagosnál sokkal jobb személyi és tárgyi feltételek biztosításával, a halmozottan hátrányos rétegek szubkultúrájához alkalmazkodni képes pedagógiai szakértelemmel párosul. De talán még ennél is fontosabb az, hogy egy előítéletektől mentes, elfogadó, a másságot toleráló társadalom teremtődjön. Ugyanis csak ilyen közegben van esély arra, hogy a hátrányban lévők élhető életet éljenek, és hogy ők maguk is tudjanak, akarjanak tenni ezért.