Olvasási idő: 
42 perc
Author
Csányi
Tamás

Szemelvények az utóbbi tíz év iskolai testnevelés-oktatását szabályozó európai tantervi irányzatokból

Következtetések a mindennapos testnevelés tartalmi fejlesztése érdekében

BEVEZETÉS

A nemzetközi testnevelési tantervek összehasonlító bemutatása ritkán jelenik meg a magyar testnevelés szakirodalmában. A kevés elérhető információ nem mutat részletes és valódi képet a nemzetközi tantervfejlesztési trendekről (pl. Hamar, 1998; Csányi és Révész, 2015; Hamar és Karsai, 2017), különösen nem az elmúlt tíz évben történt változásokról. A téma ugyanakkor több szempontból is időszerű. Egyrészt a mindennapos testnevelés korszerű tartalommal és formával való megtöltése lényeges, másrészt az új Nemzeti alaptanterv testnevelési koncepciójának kialakításához elengedhetetlen lenne a nemzetközi irányelvek (pl. McLennan és Thomson, 2015) mellett az európai testnevelési tantervi megközelítések összevetése.

Magyarországon a mindennapos testnevelés jogszabályban rögzített bevezetésével[1]rendkívüli mértékben megnövekedtek az óraszámok, még ha a részvételre kötelező kivételek (a kiváltás opciója) lehetőséget is biztosítanak a tanulói és ebből következően az intézményi szintű óraszámcsökkentésre. A megnövekedett óraszámok jelentős infrastrukturális nehézségeket vontak magukkal, amelyek elsősorban a beltéri testnevelésórai helyszínek használatát korlátozták, a kültéri és alternatív helyszínlehetőségek átgondoltabb kihasználását pedig kikényszerítették (Vass és mtsai, 2015). A mindennapos testnevelés mennyiségi növekedést jelentett, melynek eredményeképpen a köznevelésben tanulók mintegy 2160 testneveléstanórán vehetnek részt az iskola 12 éve alatt, összesen 97200 percben. Ebben az időkeretben elvárható lenne, hogy az iskolai testnevelés betöltse küldetését, vagyis felépítse azt a kompetenciahálót, amellyel kialakul az élethosszig tartó, rendszeres testedzéshez és testmozgáshoz szükséges testkulturális műveltség. Ennek alapját az oktatási folyamat egészét meghatározó, korszerű tanuláselméletekre támaszkodó tantervi szabályozás kell, hogy adja.

A tantervelmélet egy speciális megközelítése a komparatív, összehasonlító tantervelmélet. Az oktatás, de különösen a testnevelés és sport területén viszonylag újszerű megközelítésről beszélünk (Vlček, 2016), annak ellenére, hogy már a hetvenes évek végén is átfogóan foglalkoztak a témával (Howell és mtsai, 1979). Az összehasonlító tantervelmélet az ISCEPS (Nemzetközi, Összehasonlító Testnevelés és Sport Társaság)[2]állásfoglalása szerint két vagy több tényező (pl. ország, kultúra, ideológia, régió, állam, rendszer, intézmény, populáció) összehasonlításán alapul, leggyakrabban geográfiai és ideológiai nézőpontból. Az összehasonlító tantervelmélet lényegében azt vizsgálja, hogy miért és hogyan különböznek az egyes tantervi modellek, illetve a testnevelés mikro- és makrokörnyezeti tényezői az egyes országokban, és ezek hogyan működnek a gyakorlatban (Hardman, 2000).

Magyarországon néhány kivételtől eltekintve (pl. Huszár, 2003; Révész és Csányi, 2015) a nemzetközi komparatív jellegű tantervi értekezés egyáltalán nem jellemző, célzott széleskörű kutatást pedig nem ismerünk. Sokkal részletesebb és átfogóbb elemzések olvashatók a hazai tantervi fejlődésről átfogóan (pl. Hamar, 2016; Morvay-Sey, Rétsági és Csányi, 2015), magáról a tanterv jelentőségéről, annak típusairól (pl. Rétsági, 2004; Bognár és Révész, 2009), egy-egy koncepció kifejtéséről (pl. Rétsági és Csányi, 2014), vagy egy-egy tartalmi terület kiemeléséről (pl. Révész és Bognár, 2005). Mindezek alapján hiányterületként azonosítható a nemzetközi testnevelés tantervi modelljeinek részletes bemutatása és összehasonlító elemzése a magyar nyelvű szakirodalomban.


A TANULMÁNY CÉLJA

Jelen tanulmány célja, hogy történeti jelleggel bemutassa az európai testnevelés fejlődési tendenciáit az 1960-as évektől kezdődően, továbbá néhány példán keresztül tárgyalja az iskolai testnevelés tanterveinek az európai kontinensen, az elmúlt tíz évben megvalósult fejlesztési irányait, strukturális felépítéseit és óraszámait. További cél, hogy a tantervek részben leíró, részben összehasonlító jellegű elemzése segítségével olyan általános és közös jellemzők fogalmazódjanak meg, amelyek hatást gyakorolhatnak a hazai tantervfejlesztési munkára a mindennapos testnevelés hatékony megvalósítása érdekében.


ALKALMAZOTT MÓDSZEREK

A célok elérése érdekében tett összehasonlító-leíró tantervi áttekintést az elmúlt tíz évben megjelent nemzeti alaptantervek dokumentumelemzése alapján az alábbi kérdések mentén mutatom be:

  •  Mi jellemzi a vizsgált ország testnevelési tantervének célrendszerét, milyen tantervi hangsúlyok ismerhetők fel?
  •  Milyen az adott tanterv fejlesztési feladatainak (tartalmi elemeinek) struktúrája?
  •  Milyen következtetések fogalmazhatók meg az adott tanterv újszerűsége, jellemzői alapján a hazai tantervfejlesztés lehetséges irányai szempontjából, a mindennapos testnevelés megvalósítását figyelembe véve?

A kvalitatív kutatás lépései során elsőként azokat az európai kontinensről származó testneveléstanterveket gyűjtöttem össze, amelyek az elmúlt tíz évben jelentek meg, és hiteles angol forrásfordításuk vagy angolul publikált bemutatásuk elérhető volt. Ehhez egyrészről a Google Tudós keresőfunkcióját, másrészt Vass (2016) metaelemzése nyomán a kézirathoz kapcsolódó tantervi mellékleteket dolgoztam föl.

Törekedtem arra, hogy angolszász, germán, szláv, skandináv, balti és dél-európai ország egyaránt bekerüljön a mintába, végül különböző okok miatt a végső minta az alábbi országok tanterveit tartalmazza: Szlovákia, Luxemburg, Görögország, Szlovénia, Skócia, Finnország.

Második lépésben áttekintettem az elmúlt tíz évben megjelent, az egyes országok testnevelési rendszereit összefoglaló nemzetközi elemzéseket, harmadik lépésben elemeztem a mintába bevont tantervek célrendszerét, tartalmi struktúráját – illetve tanulási eredményelvárásait (kimeneti követelmények), végül pedig az összehasonlító elemzés részeként kiemeltem a legfontosabb általános jellemzőket és megfogalmaztam következtetéseimet.


A TANULMÁNY LIMITÁCIÓI

A hozzáférhető dokumentumok minőségi és mennyiségi mutatói következtében az egyes országok jellemzői eltérő tartalmi mélységet mutatnak.

Terjedelmi okokból az egyes országok politikai-szakpolitikai jellemzői és azok hatása az elemzett tantervekre nem képezik a tanulmány részét, ugyanakkor fontos tudatában lenni annak, hogy az egyes tantervi elképzelések mögötti szakpolitikai döntések húzódnak meg.

A minta hat ország tantervét tartalmazza, amely nem tekinthető reprezentatívnak – a teljes minta (az elmúlt tíz évben megjelent testnevelési tantervekkel rendelkező országok száma mint feltétel) nem volt ismert. 


TESTNEVELÉSI IRÁNYZATOK A 20. SZÁZAD MÁSODIK FELÉTŐL A  KÉTEZRES ÉVEKIG EURÓPÁBAN

Az európai kontinens iskolai testnevelése országonként rendkívül eltérő tartalmi, formai és szemléletbeli jellemzőkkel rendelkezik. Ennek a sokszínűségnek alapvető kulturális beágyazottsága, tartalmi és pedagógiai relevanciája közismertnek mondható. Az európai testnevelés gyökerei a német, majd a svéd és a dán torna hatásai mellett az angol szabadtéri játékokra vezethetők vissza, egészen a 19. századig. A politikai és társadalmi igények, a változó életkörülmények állandó hatást gyakoroltak a testnevelés oktatásának tartalmi rendszereire.

Európában a 20. század második felétől jelentős elmozdulás volt tapasztalható a klasszikus, torna (gimnasztika) alapú testneveléstől. Történeti megközelítésből Naul (2003) hivatkozza Crum (1992, 1994) elemzéseit, aki öt alapvető testnevelési irányzatot különített el az európai térben:

1. a biológiai megközelítésű koncepciót („a test edzése”), amely a svédtorna irányzatra, annak keretében erőteljes anatómiai, élettani és fiziológiai célokra vezethető vissza;

2 a pedagógiai megközelítésű – gyakran „ausztriai testnevelési iskola” névre keresztelt koncepciót, melynek célja az általános személyiségfejlesztés volt;

3. a személyiségközpontú megközelítést, amely elsősorban a holland testnevelés jellemzője volt, s melynek céljai az egyén kompetens és rá jellemző mozgásvégrehajtásainak kialakítása köré szerveződtek;

4. a kritikai-konstruktív mozgásszocializációs koncepciót, amelyet Crum maga követendőként ajánl. Ennek céljai az egyén élethosszig tartó, mozgáskultúrában történő részvételéhez, továbbá a személyes és szociális elégedettséghez kívánatos technikai, szociális és reflektív kompetenciák kialakításával valósulnak meg;

5. a „konformista sportszocializációs” koncepció, amely a jól ismert sportági részvételhez szükséges fizikai fittségi, technikai és taktikai képességek fejlesztését célozta.

Naul (2003) az 1960-as években megvalósuló tradicionális testnevelés jellemzőiként az akkori nyugati (nem a keleti tömbbe tartozó) országok esetében is rámutat néhány olyan közös jellemzőre, amely meghatározta az akkori európai testnevelést – még úgy is, ha egyébként a nyelvi és kulturális különbségek természetszerűen az oktatásban is rendkívül jelentős eltéréseket determináltak.

A célok között konzekvensen megjelent a motoros képességek és mozgástechnikai készségek fejlesztésének igénye, a morális értékek és a pszichoszociális attitűdök kialakításának célja. A mozgásanyagban a sportok, a játékok, az úszás, a torna és a szabadtéri tevékenységek egyaránt közös metszetet jelentettek, jól felismerhető, jelentős hangsúlybeli különbségek mellett az egyes országok testkulturális gyökereitől függően.

Az 1960-as évek végétől elkezdődött az ún. „sportifikálódás” (Naul 2003, 7. o.)
folyamata a testnevelésben, amelynek eredményeképpen megtörtént a testneveléselmélet mint akadémiai tantárgy átnevezése sportpedagógiára, a testnevelés tantárgy átnevezése sportra, s jelenleg is több ország – pl. Németország, Svédország, Franciaország, Lettország – tantárgyi elnevezésében így szerepel (Onofre és mtsai, 2012), vagy éppen a sportiskolák és sportosztályok megjelenése Németország közoktatásában. Ekkoriban hazánkra és az egész keleti tömbre is nagymértékben hatott a sportorientáció megjelenése[3] s hatásai ma is meghatározók.

A sportorientált tantervek és a hagyományos testnevelési irányzat mellett más tantervi koncepciók is napvilágot láttak, amelyeket további két fő irányzatba lehetséges sorolni. Az első a skandinávoknál megerősödő egészségnevelési irányzat, a második a holland, az osztrák és részben a brit testnevelést meghatározó, abba beépülő mozgásnevelési irányzat (Naul, 2003).

A mozgásnevelési koncepció (angolul movement education) középpontjában az emberi test mozgáslehetőségeinek megismerése, a kreatív és egyéni mozgásalkotás lehetőségei állnak. Az irányzat ma már az egész világon ismert, és főleg a kisgyermekkori, illetve az általános iskolai testnevelésben fejti ki tartalomszervező hatását (Abels és Bridges, 2010). A megközelítés úgynevezett mozgás-ABC-t kíván a gyermekekben kialakítani, s ezt a testérzékelés, térérzékelés, kinesztetikus érzékelés fejlesztésével, az ahhoz kapcsolódó fogalmi rendszerek oktatásával, továbbá a test és a társ(ak), illetve a test és az eszköz(ök) viszonyainak megértésével kívánja megvalósítani (Boronyai és mtsai, 2015). A mozgásnevelési irányzat számos európai és nem európai ország (Szlovénia, Hollandia, Ausztria, Anglia, Írország, Magyarország [a Nat 2012-től kezdődően], illetve Kanada, az USA és Ausztrália) tantervébe épült be, főleg az óvodában és az alsó tagozatban.

Az egészségnevelési szempontokat hangsúlyozó irányzat (angolul: health education) Európában különösen az északi országok testnevelésére volt jellemző, amelyek közül Finnország 1994-ben az egészségnevelést ilyen elnevezésben tantárgyhoz kapcsolta (Yli-Piipari, 2014).

Az 1970-es évek végétől a sportorientáció fokozatos visszaszorulása figyelhető meg, amely egyfajta lassú átmenetet képezett az 1990-es években megjelent, a három irányzatot már különböző hangsúlyokkal integráló szaktantervekig (1. ábra).

A sportorientált tantervi irányból az 1994-es svéd tanterv az egészségorientáció irányába, egyes német tantervek (pl. Észak-Rajna-Vesztfália, 2000) pedig a mozgásnevelés orientáció irányába mozdultak el. A hagyományos testnevelési irányzatot továbbvivő országok (Olaszország, Belgium) mellett Ausztria 2001. évi tanterve a mozgásnevelési irányzat, míg Csehország 1996. évi tanterve az egészégorientáció irányába mozdult el (Naul, 2003).

Az NSZK-ban a sportorientációról történő átmenet kezdődött meg elsősorban Kurz (1977) munkásságának köszönhetően, aki a specifikus sportképességek helyett a természetesebb, általános mozgáskészségek (pl. futás, dobás, ugrás) fejlesztését hangsúlyozta. Ez a megközelítés jelentős hatást gyakorolt egyéb germán országok tanterveire (pl. Luxemburgban), illetve a német egyesülést követően teret hódított a kelet-német régióban is.

Az 1980-as években egyre markánsabban mutatkoztak meg a tanulóközpontú módszerek az oktatásban, ami a testnevelésre is nagy hatást gyakorolt. A teljesítményközpontú elképzelések helyett fokozatosan az alternatív, részvételközpontú, kevésbé versenyközpontú megközelítésekre helyeződött át a hangsúly. Ezzel párhuzamosan a sportorientált irányzat is egyre markánsabban jelenítette meg az általános pedagógiai célokat mint a sportnevelés közvetlen céljait. Ennek a folyamatnak az eredményei azok a tantervi modellek, amelyek ezidőtájt láttak napvilágot Európában. A sportot nem célként, a tevékenység végtermékeként, hanem az oktatás és személyiségfejlesztés eszközeként kezdték értelmezni. Ennek a törekvésnek egyik nagyszerű példája az angolszász TGFU (Teaching Games for Understanding,  játékalapú oktatási modell) (Bunker és Thorpe, 1982), amely a konstruktív pedagógiai felfogású testnevelés egyik, ma már világszerte alkalmazott megoldása. Jellemzője, hogy holisztikus megközelítésű, a diákok aktív tanulására épít, a kritikai és problémamegoldó gondolkodást mint a taktikai helyzetek megértésének alapját helyezi a középpontba, inkluzív és élményorientált tanulási feltételeket teremtve kívánja felépíteni az egyes sportjátékokhoz szükséges ismereteket, készségeket és attitűdöket (Griffin és Butler, 2005). Ez a megközelítés tekinthető az ún. játékalapú oktatás (angolul: games-based approach) egyik kiindulópontjának, amelynek azóta számos adaptációja, alternatívája alakult ki (Harvey és Jarett, 2014), s amely hazánkban is fejlesztést indukált (lásd: Boronyai, Kovács és Csányi, 2014).

E tantervi irányzat másik kiváló példája a sportnevelés egyik szakdidaktikai értelemben is kidolgozott megközelítése, amely Siedentop (1994) munkássága nyomán terjedt el a nemzetközi színtéren.
A tantervi modell jellemzője, hogy az egyes sportágakat azok teljes kontextusában (nem kizárólag a technikai és taktikai elemeikre tekintettel), a tanulók életkori jellemzőihez, fejlettségéhez igazítva oktatják. Legfontosabb oktatási céljaik között a pozitív mozgástapasztalat, az egyes sportágak technikai és taktikai tanulása, a vezetői készségek és a csapat mint közösség fejlesztése, a sportágakhoz kapcsolódó adminisztratív és funkcionális ismeretek elsajátítása (pl. játékvezetés, edzői szerep, felkészülés, versenyzés), továbbá a célspecifikus döntéshozatali készségek kialakítása szerepel (Siedentop, Hastie és Van der Mars, 2011).

1. ábra
A Naul-féle tantervi vektormodell
 


TESTNEVELÉS-TANTERVI MEGKÖZELÍTÉSEK AZ ELMÚLT TÍZ ÉVBŐL

2008-tól kezdődően Európában és az észak-amerikai kontinensen egyaránt folyamatos és dinamikus változás jellemezte az iskolai testneveléstanterveit és szakmódszertanát. Különösen intenzív időszakot éltünk meg az elmúlt esztendőkben. Az iskolarendszerek nemzeti fejlesztésében a tantervi átalakítások mindig is jelentős szerepet töltöttek be – habár önmagukban nem jelentenek elégséges feltételt az oktatás színvonalának emeléséhez. Az elmúlt tíz évben Magyarország (a 2012-es Nat) mellett – ismereteink szerint – Luxemburg, Anglia, Skócia, Franciaország, Görögország, Hollandia, Szlovákia, Szlovénia, Németország egyes tartományai, Finnország, Svédország, Dánia vezetett be tantervi reformokat. A kevés elkészült áttekintő nemzetközi tantervi elemzés alapján nagy vonalakban elmondható, hogy világviszony-
latban a legfontosabb tantervi témákként az 1. táblázatban megjelenő tartalmakra tekinthetünk. Megjegyezzük azonban, hogy a tartalom és a hangsúlyok az egyes országok oktatási berendezkedésétől függően rendkívüli módon eltérhetnek egymástól. A decentralizált oktatási rendszerek esetében pedig mindez magától értetődő. További szempont, hogy az általános iskolai tartalom tekintetében sokkal kiegyensúlyozottabb a fejlesztési területek rangsora.

1. táblázat
A leggyakrabban megjelenő tantervi témakörök (fejlesztési területek) a test-
nevelésben

Továbblépve a globális színtérről az európai színtérre, az európai országok 21. századi testnevelés-kultúrájáról átfogó képet rajzoló Eurydice Report 2013 által vizsgált EU-tagországok testnevelési tanterveiben közös, hogy a testnevelés értékteremtő és nevelő funkcióit a holisztikusan értelmezett testkulturális alapokon képzelik el, méghozzá integrálva a testi, személyes és szociális fejlődés lehetőségeit. Ezen belül az egyes területek hangsúlyai és fókuszpontjai – ahogy korábban is jeleztük – jelentős eltéréseket mutatnak. Lássuk részletesen a mintában szereplő egyes országokat.


Szlovákia

Északi szomszédunknál 2008-ba[4] kezdődött meg az iskolai testnevelés és sport megújult tantervének implementációja. Az új tanterv egészségorientált, „kompetenciaalapú sillabusz”, amelynek alapvető célja a mindennapi életben történő alkalmazás, szemben a korábbi, teljesítményközpontú elképzeléssel (Šimonek, Halmová és Kanásová, 2009). A tartalmi követelményrendszer kiemeli a tanulók motoros, kognitív, kommunikációs, személyközi és attitűdökhöz kapcsolódó kompetenciafejlesztését, egyben sokkal nagyobb szabadságot kínál a tartalomválasztásban a pedagógusok számára. Az általános iskola alsó évfolyamain három, felső évfolyamain és a középiskolában két órában valósul meg a testnevelés (és sport). Az új tanterv bevezetésekor megváltozott a tantárgy elnevezése. A korábbi testnevelés csak az általános iskola alsó évfolyamain maradt meg, a felső tagozattól kezdve a testnevelés és sport elnevezés van érvényben.

Szerkezetileg a tanterv tematikus blokkokra oszlik, amelyek az alábbiak:

  • Egészség és betegség;
  • Egészséges életmód;
  • Fizikai fittség és teljesítmény;
  • Mozgásalapú sporttevékenységek.

A program deklaráltan rugalmas: a pedagógusok nagymértékben igazíthatják a tartalmakat az adott iskola és tanulócsoport érdeklődéséhez, igényeihez (Antala, Seman és Smolenáková, 2015).


Luxemburg

2009-ben Luxemburg átfogó tantervi reformot vezetett be az intézményes testnevelés teljes rendszerében.[5] Mind az általános iskolai, mind a középiskolai tantervben érvényesítették a testnevelés fejlesztésének nemzetközi trendjeit, amely egy igencsak innovatív tantervi elképzelést eredményezett. A tantervi szabályozásuk centralizált, egyben kimenetközpontú, amely külön tárgyalja az általános iskolai és középiskolai időszakot, az óraszámokat tekintve pedig az általános iskolára három, a középiskolára két óra jellemző. A tantervi célokat Scheuer (2016) a következőképpen rangsorolta (2. táblázat).

A táblázatból kiemelendő, hogy az általános iskolai években első ranghelyen szereplő mozgástanulási cél a középiskolai években hátrasorolódott, ott ugyanis az aktív, egészséges életvezetés és a szociális tanulás és felelősségvállalás került az oktatási célok gyújtópontjába.

Az általános iskolai időszak tanterve hét kompetenciaterületre bontja a kimeneti követelményeket (3. táblázat).

A középiskolai időszak testnevelését a tantervkészítők a Kurz (2000) nevéhez fűződő, úgynevezett „multiperspektivikus”, sport általi nevelési koncepcióhoz illesztették. E koncepció német nyelvterületen rendkívül elterjedt. Három vezető pedagógiai alapelve: (1) multiperspektivitás, ami annyit tesz, hogy a mozgás, a játék és a sport didaktikailag megkülönböztetendő attól függően, hogy milyen pedagógiai perspektívából vizsgáljuk. (2) reflektivitás, amely lényegében egy adott testmozgáshoz vagy sporthoz illesztett képességszinttel összefüggő értékelési folyamatokat jelent, és (3) önirányított autonómia, amely szerint lehetővé kell tenni a tanuló számára látóköre kiterjesztését a sportaktivitásokkal kapcsolatban.

A tanterv három évfolyamciklus végére fogalmazza meg kimeneti követelményeit (9., 11., 13.). Tantárgyspecifikusan hat különböző kompetenciaterületet határoz meg, amelyek egyikéhez sem rendel specifikus témaköröket (sportágakat), így biztosítva általános jellegüket (4. táblázat).

 

2. táblázat
Tantervi célok hierarchiája a luxemburgi tantervben

3. táblázat
A testnevelés tantárgy saját kompetenciaterületei a luxemburgi tantervben (általános iskola)

4. táblázat
A testnevelés tantárgy saját kompetenciaterületei a luxemburgi tantervben (középiskola)

Görögország

A görög iskolai testnevelés fejlődése jól példázza a nemzetközi trendeket. Görögország az 1960-as évekig a svéd tornaalapokat képviselte. Innen indulva alakult át megközelítésük a „sportifikálódott” testnevelés irányába – hasonlóan az akkor vezető európai irányhoz. 1988-tól azonban felismerték e versenyközpontú, a maximális teljesítményt egy-két sportágban kiteljesítő tantervi megközelítés gyengeségeit (Salvara, Bognár és Biró, 2002). A sport-
oktatásra pedagógiai nézőpontból mint a kiegyensúlyozott és harmonikus testi-lelki és szellemi fejlődés lehetőségére kezdtek el tekinteni, ami lényegében azt jelenti, hogy a sportoktatást eszközként és nem célként definiálták[6] 2010-től tantervi reformot vezettek be az általános iskolában, amelynek alapját a kereszttantervi (cross-thematic) megközelítés adta.[7] Ez a tantárgyakon átívelő tantervi modell adja a görög központosított alaptantervet, amely két évfolyamos ciklusokban határozza meg a tartalmakat. A kereszttantervi tematikus tartalmak feldolgozására a testnevelőtanároknak a teljes óraszám 5–10%-át kell tervezniük. Fentiek nyolc alapvető területen érvényesülnek, amelyek kulcskifejezései: interakció, dimenzió, kommunikáció, változás, egyén és csoport, hasonlóság és különbség, kultúra, rendszer.

 legalapvetőbb cél ebben a tantervi irányzatban a „tanulók testi, affektív és kognitív fejlődésének támogatása és a könnyű és sikeres társadalmi integrációja, amely a tanulók motoros készségfejlesztésének prioritásával valósul meg” (Vass, 2015, 12. o.). 2015-ben elkészült a középiskolai verzió is, amely kiemelt kimeneti követelményekként fogalmazza meg az alábbiakat: „(1) A tanuló legyen képes olyan különböző sportági és egyéb motoros készségeket alkalmazni, amelyek felhasználhatók az élethosszig tartó egészségfejlesztő testmozgások és életminőség érdekében. (2) Értse és tudja használni azokat a tudományos ismereteket és fogalmakat, amelyek közrejátszanak az élethosszig tartó egészségfejlesztő testmozgásokban és életminőségben. (3) Legyen képes fejleszteni és fenntartani az egészséges fittségi állapotát rendszeres és változatos testmozgásokban való részvétellel. (4) Mutasson felelősségteljes szociális magatartást, tartsa tiszteletben a társadalmi sokszínűséget, és értse meg a másik nemet, továbbá fejlessze azon szociális és érzelmi készségeit, amelyek hozzájárulnak az élethosszig tartó egészségfejlesztő testmozgásokhoz és életminőséghez.[8]

A tanterv tartalmi szempontból az alábbi tematikai területeket ajánlja a különböző iskolafokokon (5. táblázat):

5. táblázat
A görög reformtanterv tartalmai az ajánlott óraszámok rangsorában

A görög tanterv megvalósítása az általános iskola alsó évfolyamain (iskolatípustól függően) kettő-négy órában, felsőbb évfolyamokon és középiskolában két órában zajlik. 

A görög tanterv tanulási kimenet-központúnak tekinthető, és a morális-etikai, valamint a közösségfejlesztő hatásrendszert kiemelten kezeli. A kereszttantervi tematikus megközelítés mellé dedikált óraszámarányt rendel, amelynek feldolgozását általánosan kötelezővé teszi. Emellett lényeges, hogy a tanterv mellé tanulói munkatankönyv és tanári kézikönyv is társul. A tantervfejlesztők további szándéka, hogy hangsúlyosabban jelenjenek meg az oktatásban az alternatív, élethosszig űzhető mozgásrendszerek, rekreációs sportok (pl. jóga, zumba, pilates, ütős játékok, küzdősportok és önvédelem, természetben űzhető és vizes sportok).


Szlovénia

Délnyugati szomszédunknál rendkívül intenzív fejlesztések zajlottak az elmúlt évtizedekben az iskolai testnevelés és sport területén. Ennek példája a SLOFit,[9]amely Európában egyedülálló módon több mint 30 éve működő fizikai fittségmérési rendszer az iskolarendszerben, illetve a 2014-ben bevezetett kerettantervek. Szlovénia tantervei központosítottak, a tantervi szabályozásban azonban nincs alaptantervi szint. Minden iskola számára egy, az alaptantervnél részletesebb szabályozás kötelező, amelynek alapján minden iskolában helyi tanterv készül. A tantárgy elnevezése sport (általános iskola – 3 éves ciklus) és sportoktatás (középiskola – 2 éves ciklus). Óraszáma az általános iskolában három, a későbbiekben iskolától függően kettő vagy három óra. A tantárgy segítségével rendszeres, professzionális és integratív módon kívánnak hatást gyakorolni a felnövekvő nemzedékre, formálni a sportolással összefüggő attitűdöket és népszerűsíteni az egészséges életmódot. Az egyének tiszteletben tartása mellett az iskolai sportban a szocializáció lehetőségét látják, amely segíti az egyének társadalomban betöltött szerepének megtalálását, növelve a szociális normák tiszteletben tartását és megvédve a fiatalokat a különböző típusú addikciós hatásoktól (Kovač, Jurak és Starc, 2016).

A tanterv négy operatív célt emel ki:
(1) adekvát fizikai hatékonyság (testi fejlődés, mozgás és funkcionális képességek); (2) az alapvető mozgáskészségek és sportkészségek tanulása, amelyek a biztonságos és felelősségteljes részvétel lehetőségét teremtik meg különböző sportaktivitásokban; (3) a testmozgás és sporttevékenység fontosságának megértése; (4) attitűdök, magatartásformák kialakítása és kedvező sporttapasztalatok biztosítása.

A tanterv nemzeti specifikumai között említhető a hegymászás, illetve a testmozgás-mennyiség és szomatikus fejlődés monitorozásának feladata. A tanterv maximálisan képviseli az életkori sajátosságokhoz való igazodás elvét, a sportágspecifikus tartalmak fokozatos bekapcsolódását a tantervi struktúrába. A középiskolai évekre számos alternatív, élethosszig űzhető sportmozgás tanulását irányozzák elő (pl. tenisz, asztalitenisz, küzdősportok, kerékpározás, rollerezés, korcsolyázás). Az úszás a 2. és a 3. évfolyamon, összesen húsz órában minden gyermek számára kötelező. A tanterv továbbfejlesztésének irányait Szlovéniában a sportági technikák hangsúlya helyett az egészséges életvezetéshez szükséges oktatási formák irányába történő elmozdulás jelenti.


Skócia

Nagy-Britannia oktatási rendszere tagországi fennhatóság alatt áll. Skócia, Wales, Észak-Írország és Anglia saját tantervekkel rendelkezik. Fentiek közül Skócia Tanterv a kiválóságért elnevezésű tantervi reformját 2014-től vezették be. Az új tanterv négy általános, mindenre kiterjedő oktatási-nevelési célt fogalmaz meg, amelyet kimenetközpontú, de egyedi módon felépített és rendszerezett tantervvel old meg. A célok: „(1) sikeres tanulók, (2) magabiztos egyének, (3) felelős polgárok, (4) hasznos közreműködők”[10] A fenti célok mellé négy tanulási kontextust rendel: (1) tantervi területek és tantárgyak, (2) interdiszciplináris tanulás, (3) az iskolai élet és ethosz, (4) a személyes teljesítmény lehetőségei.

A testnevelés tantárgyi tartalmai az úgynevezett Egészség és jóllét tantárgyban összpontosulnak, amely a nyolc tantárgy egyike a rendszerben. Minimális óraszáma heti kettő minden évfolyamon. Az újonnan konstruált tantárgy a legfontosabb három, közös felelősségen alapuló tárgy körébe került az általános műveltség és a számtan mellett. Összetevői az alábbi kontextusokban jelennek meg:

  • egészség (mentális, szociális, érzelmi és testi értelemben);
  • testnevelés, testmozgás és sport;
  • egészséges táplálkozás, biztonság és higiénia;
  • személyes biztonság;
  • drogok, alkohol és dohányzás;
  • társas kapcsolatok, szexuális egészség és szülői szerep;
  • tervezett választási lehetőségek az iskolában és azon túl.

A testnevelés és sport tehát integrált része az új tantárgynak, amely külön óraszámmal rendelkezik. A tantervi modell saját, úgynevezett „jelentős/kiemelt tanulási aspektusokat” határoz meg, ami lényegében a tantárgyi célrendszert is leképezi. Ezek az átívelő szempontok a következők:

a) mozgáskészségek, kompetenciák és fogalmak;

b) kooperáció és versenyzés;

c) értékelés és elfogadás.

A fentiekhez kapcsolódóan az egyes személyiségterületekre vonatkozóan részletesebb fejlesztési területeket is meghatároz:

  • mozgásos (testi) kompetenciák (kinesztetikus érzékelés; egyensúlyozás és kontrollálás; koordináció és folyamatosság; ritmus és időzítés; nagymotoros- és finommotoros mozgáskészségek);
  • fizikai fittség (állóképesség; gyorsaság; gerincstabilitás és erő; hajlékonyság);
  • kognitív készségek (problémamegoldás; fókusz és koncentráció; döntéshozatal; kreativitás);
  • személyes értékek (motiváció; énkép és önbizalom; meghatározottság és reziliencia; felelősségvállalás és vezetőkészség; tisztelet és tolerancia, kommunikáció.

A tanulási követelmények részletesen kidolgozottak, és az elvárt tanulási eredményeket nyelvtanilag a tanulók számára mint tapasztalatokat fogalmazták meg (pl. „Képes vagyok…”). Ezzel párhuzamosan a pedagógusok számára még részletesebb, az értékelést segítő viszonyítási alaprendszert (benchmarks) fejlesztettek ki. Összességében elmondható, hogy az új skót tanterv is a 21. század elejének kihívásaira kíván reagálni, méghozzá olyan „adaptív és rugalmas fiatalok[11] nevelésével, akik megfelelő tudás és készségek birtokában tudnak eligazodni a változó társadalmi és gazdasági környezetben. A tanterv érdekessége, hogy nem határoz meg sportági vagy nem sportági környezetet, a célok elérését és a rögzített tanulási tapasztalatok megszerzését a helyi lehetőségekre bízza.


Finnország

Finnországban a kötelező óraszám az általános és középiskolában minimum két óra, amelyhez minden iskolafokon további egy tanóra adható (általános iskola) vagy tanulói szinten (kurzusként) választható. Fontos megemlíteni, hogy a kötelező testnevelés mellett a finn iskolarendszer nagy hangsúlyt fektet a tanórán kívüli vagy közismereti órákon megvalósított mozgáslehetőségek kihasználására (Blom, Tammelin, Laine és Tolonen, 2018). A finn rendszer tantárgyi céljai között kiemelt szerepet kap az általános egészségorientáció, életvezetés, a pozitív élményekre épülő tapasztalatok, az önbizalom erősítése, amely már az 1994. évi tantervi koncepcióban is markánsan megjelent (Yli-Piipari, 2014).

A 2004-es és 2007-es tantervi felülvizsgálat során kiemelték a tantárgy általános, élethosszig tartó céljait a tanulók testi, lelki, szociális és etikai fejlődésében, jóllétében, valamint a fizikailag aktív életvezetésében. A jelenlegi, 2016-ban életbe lépett alaptanterv a testnevelés oktatásában is érvényesíti az iskolai kultúra és az integratív megközelítés hangsúlyait. Arra fókuszál, hogy a tanulók:

  • megértsék az összefüggéseket és kapcsolódásokat a különböző tanulási tartalmak között,
  • képessé váljanak az egyes tantárgyakban tanultak „értelmes egésszé formálásában”, valamint
  • a fenti tudás alkalmazására együttműködésre építő tanulás során[12]

Tartalmi szempontból hagyományosan viszonylag nagy szabadságot biztosít az intézményeknek, csak néhány alapvető elvárás fogalmazódik meg benne, úgymint futások és dobások sokféle formája, torna, zene-önkifejezés-tánc, labdajátékok, tájékozódás, téli sportok és úszás-életmentő készségek, továbbá külön jelennek meg a fizikai fittséget fejlesztő tevékenységek. Jelentős sajátosság az északi országokra jellemző sportok és mozgásformák megjelenése, úgymint síelés, korcsolyázás, úszás és egyéb szabadtéri sportok (6. táblázat).

6. táblázat
Az áttekintett tantervi megközelítések összefoglalása

 


ÁLTALÁNOS MEGÁLLAPÍTÁSOK ÉS FEJLESZTÉSI IRÁNYOK A MINDENNAPOS TESTNEVELÉS  TANTERVI TARTALOMFEJLESZTÉSE ÉRDEKÉBEN

Általános megállapítások

1. Történeti megközelítésből az 1960-as évekig domináns torna/gimnasztika jellegű testnevelést felváltotta a sportorientáció, amely az ún. sportifikálódási folyamat eredményeképpen rendkívül jelentős hatást gyakorolt az európai tantervekre. Ez a hatás az 1970-es években érte el a csúcsát, majd az 1980-as évektől ezt az orientációt új, tanulóközpontú, a sportági mozgásokat eszközként használó tantervi elképzelések váltották fel. Ezzel párhuzamosan az egészségnevelési irányzat és a mozgásnevelési irányzat is elterjedt, ami a tantervi irányzatok egyfajta összeolvadását, új, konstruktív pedagógiai alapú, holisztikus szemléletű curriculummodellek kifejlesztését eredményezte.

2. Az elmúlt évtizedben Európa számos országában jelentős tantervi reformok zajlottak le az iskolai testnevelés és sport területén, melyek több azonosítható közös jellemzővel bírnak. Elmondható, hogy a tantervi fejlesztések kvalitatív jellegűek, amelyek érvényesítik a legújabb tanulástudományi irányzatok pedagógiai gyakorlatba ültetését a célok, tanulási eredmények és fejlesztési feladatok vonatkozásában.

3. A fejlettségközpontú és az életkori jellemzőket kitüntetetten kezelő tantervi gondolkodás minden esetben alapelv volt az áttekintett dokumentumokban, ami az egyes életkori ciklusok közötti tartalmi irányokra is befolyást jelentett. Alsó évfolyamokon az alapvető mozgáskészségek változatos és játékorientált oktatása, felsőbb évfolyamokon a sportspecifikus tanulás, középiskolában az élethosszig tartóan űzhető, egyéni önkifejezést is jelentő rekreációs mozgásanyag került a középpontba.

4. Az európai színtéren a tantervek vezető céljai között a mozgástanulást/motoros készségfejlesztést, az élethosszig fizikailag aktív életvezetési készségek kialakítását, a személyes és szociális felelősségvállalás hangsúlyozását vehetjük észre. Emellett az is kijelenthető, hogy a kereszttantervi tartalomfeldolgozás, a jelenségek összefüggésrendszerének értelmezése nagyon markáns egészségorientáció mellett jelentkezett.

5. A fentiek érdekében a tartalmi irányvonalak a modern társadalom számára könnyen elérhető, természetben űzhető, alternatív (modern) mozgásrendszerek, sportok, fizikai aktivitási formák kiterjesztése irányába mutat, kismértékben csökkentve a hagyományos sportági tartalmak megjelenését.

6. A sportorientált tantervek esetében ugyancsak érvényesülni látszik a tartalom átfogó jellege, az egyes sportok életkorspecifikus verzióinak alkalmazása, továbbá a sporttevékenység közbeni nevelési hatásrendszer (kognitív, emocionális, szociális és morális értelemben egyaránt) hangsúlyozása.

7. A tantervi átalakítások a kimenetközpontú tantervi modell irányába mutatnak, de a legtöbb európai országban a tartalom és a tanulási eredmények rendszere még egyaránt a tanterv részei. A tartalmi részletezettség ugyanakkor sokszor nagyon általános, amivel biztosított az elérendő célok több irányból és az iskola geográfiai/infrastrukturális jellemzői figyelembevételével való elérésének lehetősége.

8. Az ismeretek, készségek, kompetenciák alkalmazásának és transzferálhatóságának igénye, a 21. század előre nem ismert elvárásaihoz történő igazodás számos tanterv alapvető mozgatórugója.

9. Egyetlen ország tantervében sem olvastunk a tantárgy tradicionális militarista mivoltára való utalást, ami egyben az ettől való teljes elszakadást is jelenti.


A hazai testnevelés tantervi fejlesztésének irányaira vonatkozó következtetések

Az elemzett országok sajátos kulturális és regionális jellemzőiknek megfelelően keresik azt az utat, mely az ideális és jövő bemutató tartalmi és formai rendszert fejleszti/építi fel a minőségelvű iskolai testnevelés keretein belül. Az egyéni különbségek a tartalmi területen markánsak, ugyanakkor hasonló irányvonalnak tűnik a célirányos testneveléstartalmak oktatása az egészségtudatos aktívitás, az élethosszon át tartó fizikai aktivitás és fittség, az életvezetés, valamint az ezekhez kapcsolódó értelmi, érzelmi és társas területek megerősítése tekintetében. Érdemes kiemelni, hogy a versenysport és a tehetséggondozás jellemzően alacsony szerepet kap mindenhol, míg a fejlődésközpontú, az egészségtudatos és kompetens személyiség kialakításának és megerősítésének szerepe egyre hangsúlyosabb. A mozgáskészségek (nem csupán a motoros képességfejlesztés) és a társas fejlesztés lényegesnek tűnik minden ország tantervi megújulásában. A népegészségügyi tényezők, az aktív életvezetés és életminőség tűnik a legfontosabb célnak és indoknak a tantervi változtatásokra, mely összetevők a magyar tantervi irányelveket is jellemzik.

Az összehasonlító elemzés eredményei arra utalnak, hogy a mindennapos testnevelés törvényerőre emelése Magyarországra jellemző egyéni út. Ebben a motoros tevékenység tanulási és személyiségfejlesztő sajátossága úgy mutatkozik meg, mint hatékony hatás- és eszközrendszer a komplex iskolai egészségfejlesztésben. A mindennapos testnevelés elvárt eredménye/eredményessége több oldalról közelíthető meg, melyben a fittség, a hozzáértő tudás, a pozitív hozzáállás, valamint a rendszeres és aktív tevékenység is erőteljesen jelenik meg.

A megemelt óraszám kiváló lehetőséget nyújt a tanítók és testnevelő tanárok számára a tanulók egyéni képességeit, jellemzőit, fejlettségét és szükségleteit maximálisan figyelembe venni a tananyag tervezése és elrendezése területein. Azt az idő dönti el, hogy a kötelező óraszám emelése milyen módon és eredményességgel segíti elérni a különböző központi dokumentumokban lefektetett tanulási célokat és elvárt kimeneti eredményeket.

Mindezek alapján az alábbi következtetéseket érdemes megfogalmazni.

1. A jelenlegi, 2012-ben született Nat tanulóközpontúságot hangsúlyozó elve továbbra is iránymutató, azonban az alapelvek/módszertani irányok és a tanulási eredmények mentén szükséges lenne rámutatni ennek tartalmilag is tetten érhető mivoltára. Olyan tanulási eredmények megfogalmazására van szükség, amelyekben érvényesül az egyéni tanulási utak, az önirányított tanulás lehetősége.

2. Az egészségtudatosság kialakításában betöltött szerep mellé adekvát és jelentőségteljes az önálló alkalmazást előmozdító tartalom. Javasolt kiemelten kezelni a mozgásos viselkedés, az ülő tevékenységrendszert illető problémák és a fittségoktatás területeit. A fittségoktatás területe (az egyéni mozgásprogramok tervezésének, monitorozásának, megvalósításának és értékelésének középpontba helyezésével) kiemelt pedagógiai hangsúlyának igényét megerősítik az elmúlt időszak kutatásaiból tükröződő kedvezőtlen fittségi mutatók az iskolások körében (pl. Welk, Saint-Maurice és Csányi, 2015; Csányi és Kaj, 2017; Szakály és mtsai, 2016; Szakály és mtsai, 2018). Az országos NETFIT®[13]mérések során a 2017/2018. tanévben az 5–12. évfolyamos diákok mindössze 39,7%-a tudott a kilencből legalább hét fittségi tesztben az egészségzónában teljesíteni (Király és mtsai, 2018), ami elkeserítő adat.[14]

3. Az életkori sajátosságok, fejlődési jellemzők és a tanulói érdeklődés egyaránt befolyásolja az egyes iskolafokokon elvárt tartalmakat. Javasolt általános tartalmak a következők: 1–4. évfolyamon az alapvető mozgáskészségek és azok különböző kontextusban történő alkalmazása, 5–8. évfolyamon az alapkészségekre épülő sportspecifikus tanulás lehetőségeinek megteremtése az egyre bővülő alternatív környezeti mozgáslehetőségekkel, 9–12. évfolyamon pedig az egészségorientált, egyéni érdeklődésnek is teret adó sportok, táncok és egyéb rekreatív tevékenységek hangsúlya.

4. A különböző játékok, játékos feladatok illeszkedése az egyes életkorok eltérő játéktípus-szükségletéhez ugyancsak lényeges elem, miközben a játékok és játékosság módszertanilag hatékony és oktatásközpontú jellegének képviselete mérvadó.

5. Az esélyegyenlőséget biztosító elv szerint az iskolai testnevelésnek és az ennek keretében megjelenő tanulási tartalmaknak minden Magyarországon tanuló gyermek számára magas színvonalon elérhetőséget kell biztosítani. Ehhez az adaptált testnevelési tartalmak megjelenése megkerülhetetlen fejlesztés, ami mellett javasolt újraértelmezni a gyógytestnevelés szerepét a minél szélesebb körben megvalósítandó inkluzivitás szemszögéből.

6. Erősítendő a perszonális és interperszonális személyiségszférára vonatkozó célrendszer. Különösen a felelősségteljes és autonóm, mindennapokba történő közvetlen(!) transzferálhatóság igénye vet fel új kérdésköröket, hoz magával oktatási tartalmakat.

7. A műveltségi terület kognitív tartalmi elvárásai továbbra is lényeges elemek, azonban tovább kell lépni azok lexikális jellegétől, és az alkalmazás, értelmezés és összefüggések szempontjából javasolt azokat az adott tanulócsoport kognitív fejlettségi szintjéhez igazítva megjeleníteni.

8. Az interdiszciplináris tanulási elemek (közismereti tantárgyi tartalom-
feldolgozás) új lehetőségeket nyitnak a mindennapos testnevelés tartalmi megvalósítása számára, különösen a jellemzően kedvezőtlen infrastrukturális feltételek figyelembevétele mentén.

9. A digitális technológia célspecifikus alkalmazása a mozgásos tevékenységrendszer kapcsán új kihívásokat támaszt, amelyet tantervi szinten is meg kell jeleníteni. A különböző mobilapplikációk, mozgásos viselkedést monitorozó eszközök, fittségi állapotot mérő eszközök felhasználását a testnevelésórákon javasolt megkezdeni.

10. Az átfogó, európai szintű tantervi ajánlások, mint például a Minőségi Testnevelés Európai Keretrendszere (EFQPE; Vass és mtsai. 2016) tartalmi és formai figyelembevétele ajánlott egy kimenetközpontú magyar tanterv elkészítéséhez.

Összefoglalva: az áttekintett országok testneveléstantervei – a jelentős nézőpontkülönbségek, tartalmi és szerkezeti sajátosságok ellenére – jól felismerhetően igyekeznek a társadalom dinamikusan változó igényeire, az iskolarendszerrel szemben megfogalmazódó elvárásokra a testnevelés eszközeivel reagálni.

A nemzetközi tantervek nyomon követése, az európai színtéren megvalósult fejlesztések komparatív elemzése hozzásegít a naprakész és előremutató szabályozási környezet kialakításához, az átgondolt és megalapozott tantervi fejlesztés megvalósításához.

Az egészségközpontúság és a holisztikus szemlélet együttes megjelenése, továbbá a konstruktivizmus térnyerése a testnevelés oktatásában remélhetően nem csupán az elvek szintjén, hanem a mozgásos feladatrendszer megvalósításának, feldolgozásának mindennapi gyakorlatában is elterjed.

Footnotes

  1. ^ 2011. évi CXC. törvény (Nkt.) 27. § (11)
  2. ^  http://iscpes.pt/portal/
  3. ^ Jelenleg a Nat 2012-ben megjelenő műveltségi terület elnevezése: Testnevelés és sport.
  4. ^ Szlovákia tanterve, 2008.
  5. ^  Luxemburg tanterve, 2009.
  6. ^ Görögország testnevelés-tanterve, 2016.
  7. ^ Presidential Degree F.12/879/88413/C1/2010. Official Gazette of the Greek Republic 1139/B/28-7-2010. “PE curricula in Daily and EAEP primary schools”. Athens.
  8. ^ Presidential Degree 8561/D2/2015. Official Gazette of the Greek Republic 197/B/23-1-2015. “PE Curricula for Upper Secondary Education”. Athens.
  9. ^ http://en.slofit.org/what-is-SLOfit 
  10. ^  Skócia tanterve, 2014.
  11. ^  https://www.education.gov.scot/scottish-education-system/Broad%20general... (Letöltés: 2018. 05. 10.)
  12. ^ Finnország magtanterva, 2016.
  13. ^ Nemzeti Egységes Tanulói Fittségi Teszt
  14. ^ A NETFIT® egészségközpontú értékelési rendszere egészségügyi szempontból minimális határértékek mentén sorolja be a diákokat egészségzónába vagy fejlesztési zónába.

2019/3-4

Tanulmányok
összehasonlító tantervelmélettantervfejlesztéstestnevelés-elméletalaptanterv
Olvasási idő: 
42 perc