Szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata I.

Az összehasonlító tankönyvi vizsgálatok célja

Egy-egy összehasonlító vizsgálat a tankönyvszerzők és a pedagógusok munkájához többféle segítséget is adhat. Strukturált ismereteket közvetíthet a tankönyvek tanításban, tanulásban betöltött funkcióiról és minőségi kritériumairól. Felhívhatja a figyelmet azokra a tankönyvi jellemzőkre (idegen szavak aránya, mondatok hosszúsága, szövegek strukturáltsága, illusztrációk változatossága, feladatok típusai stb.), amelyek a leginkább befolyásolhatják a használhatóságot és a tanulás eredményességét. E tankönyvi jellemzők adatszerű feltárása és összehasonlítása szembesítheti a készítőket azokkal az erényekkel és hibákkal, amelyek addig még nem tudatosultak számukra. Az ilyen módon felismert és dokumentált hiányosságok konkrét és könnyen értelmezhető szempontokat adhatnak az átdolgozáshoz és a további fejlesztőmunka minőségi kritériumainak a meghatározásához. A pedagógusok számára ugyanezek az adatok és összehasonlítások a tankönyvek közötti választást tehetik könnyebbé és megalapozottabbá.

Egy-egy konkrét vizsgálatnak mindig lehetnek általánosítható tanulságai és a közvetlen gyakorlati munkát szolgáló eredményei egyaránt. Ezt a kettősséget érdemes a vizsgálatokat végzőknek is figyelembe venniük. Egyrészt tényszerű és informatív adatokat szolgáltatni a vizsgálatba bevont tankönyvekről, másrészt általánosítható ismereteket nyújtani arról, hogy a különféle tankönyvi jellemzőknek milyen és mekkora szerepük van a tankönyvek hatásmechanizmusában.

A tankönyv funkciói és a minőség összetevői

Ahhoz, hogy az új tankönyvek a korábbiaknál jobb minőségűek legyenek, elemzések és kutatások segítségével pontosan fel kell tárni a jelenlegi tankönyvek használhatóságával kapcsolatos problémák konkrét okait. Az eredményes tankönyvfejlesztés érdekében a kiadóknak is érdemes kidolgozniuk egy belső értékelési rendszert, amely képes objektív visszajelzést adni a készülő vagy frissen kiadásra került tankönyvek minőségéről és gyakorlati beválásáról.

A nemzetközi kutatásoknak köszönhetően ma már rendelkezésre állnak a komplex tankönyvi értékelésekhez szükséges kutatási módszerek és értékelési technikák.

A vizsgálati és értékelési rendszer kialakításakor egyrészt figyelembe kell venni az összes olyan funkciót, amely a mai tanulási környezetben elvileg elvárható a tankönyvtől. Másrészt érdemes konkretizálni, hogy az egyes funkciók szempontjából a tankönyvi minőség mely összetevőit kell elsősorban vizsgálni.^[1]

 

1. táblázat  A tankönyvi funkciók és a minőség összetevői

Funkciók	A minőség összetevői
Motiváció	Illusztráltság
	Érdekesség
	Problémák bemutatása
	Gondolkodásösztönző egyéb megoldások
Ismeretátadás	Érthetőség
	Életszerőség
	Tudományos pontosság
Rendszerezés	Strukturáltság
Koordináció	A többi tankönyvvel való összehangoltság
Differenciálás	Szintezett tananyag
Tanulásirányítás	A tanórai és az otthoni tanulás folyamatát befolyásoló eszközök
Tanulási stratégiák tanítása
Az önértékelés elősegítése	Az ismeretek alkalmazását gyakoroltató, illetve összefoglaló kérdések és feladatok
Értékekre nevelés	Érzelmi hatást keltő eszközök

A szakiskolai tankönyvek vizsgálatának kutatás-módszertani koncepciója

A magyar közoktatás legneuralgikusabb szektora a szakiskolai oktatás, azon belül is a közismereti tudást nyújtó 9. és 10. évfolyam. Évek óta tragikus adatok jelennek meg a bukott és lemorzsolódó tanulók növekvő számáról, amelyek alapján egyesek a közismereti képzés indokoltságát is megkérdőjelezik ebben a képzési típusban.^[2] A hazai és nemzetközi tudásmérések pedig nemcsak az ismeretek mennyisége, hanem a gondolkodási képességek és az iskolai ismeretek hétköznapi helyzetben történő alkalmazása terén is minőségi különbségeket regisztrálnak a szakiskolába járó 14–16 évesek és a hasonló korú gimnáziumi és szakközépiskolai fiatalok tudása között. Egy 2000-es vizsgálat szerint például a tanulási eredményeket leginkább befolyásoló induktív gondolkodás terén a gimnazisták kétszer olyan gyors ütemben fejlődnek, mint a szakmunkástanulók, s a szakközépiskolába járók fejlődése is jóval gyorsabb náluk.^[3] Így a kezdeti különbségek a középiskolás évek alatt tovább nőnek.

Az eredménytelenség okai összetettek. Fontos ezért a tanulási kudarcok minden lehetséges forrását külön-külön is megvizsgálni. Így érdemes elemzés tárgyává tenni a szakiskolások közismereti tankönyveit is. E tanulmány a Nemzeti Tankönyvkiadó, a Korona Kiadó és a Konsept-H Könyvkiadó nemrég megjelent magyar nyelv és irodalom, történelem és földrajz tankönyveivel foglalkozik.

2. táblázat  Az elemzésbe bevont tankönyvek és kiadóik

Korona Kiadó	Nemzeti Tankönyvkiadó	Konsept-H Könyvkiadó
Magyar nyelv és irodalom
Cserhalmi Zsuzsa: Magyar nyelv és irodalom 9. a szakiskolások számára (KoI)	Somos–Szakács: Irodalmi olvasókönyv 9. a szakiskolák számára (NI)	Fábián–Forgács–Pála: Irodalom a szakiskolák 9–10. osztálya számára (KHI)
	Rátz Judit: Nyelvi-kommunikációs tankönyv 9. a szakiskolások számára (NNy)	Józsefné–Szabóné: Magyar nyelv 9–10. a szakiskolák számára (KHNY)
Történelem és társadalomismeret
Balla Árpád: Történelem 9. a szakiskolák számára (KoT)	Závodszky Géza: Történelem és társadalomismeret a szakiskolák 9. évfolyama számára (NT)	Balázs–Jakab: Történelem 9. a szakiskolák számára (KHT)
Földünk és környezetünk
Krivács–Molnár: Földünk és környezetünk 9. a szakiskolák számára (KoF)	Bernek–Nemerkényi–Sárfalvi:Földrajz a szakiskolák számára (NF)	Kleininger Tamás: Földrajz a szakiskolák számára (KHF)

Elsősorban arra kerestem a választ, hogy e tankönyvek tartalma, szövegezése, illusztrációi és feladatrendszere megfelelő segítséget nyújtanak-e ahhoz, hogy a szakiskolai tanulók kellő érdeklődéssel és megértési nehézségek nélkül sajátíthassák el a három műveltségterület ismeretanyagát. Vizsgáltam tantervi követelményeknek való megfelelésüket. Kétféle vizsgálati módszer segítségével is összehasonlítottam a szövegezés komplikáltságát. A vizsgálat kiterjedt az illusztrációk számára, minőségére és tanulásban betöltött funkciójára. Végül összehasonlítottam a tankönyveket a bennük található kérdések, feladatok száma és típusa szerint is.

A vizsgálat során elsősorban a tankönyvanalízis módszerét alkalmaztam, vagyis a tankönyvek bizonyos jellemzőit statisztikus módszerrel, adatszerűen rögzítettem, és így grafikusan is összehasonlíthatóvá tettem. Ez a kutatási módszer olyan adatok rögzítését és sokoldalú elemzését teszi lehetővé, amelyek alapján következtetni lehet a tankönyv gyakorlati alkalmazhatóságára. Az így nyert számszerűsíthető adatok összevethetők más kutatások eredményeivel is. Korreláció koefficiensek kiszámítását teszik lehetővé a tankönyvet használó diákok tanulási eredményeivel, motiváltságának mutatóival, s így előre jelezhetik egy tankönyv beválásának esélyeit, még mielőtt a kész tankönyv az iskolába kerülne.^[4]

A kerettantervi követelményeknek való megfelelés

Az oktatáspolitikai célkitűzések és szándékok gyakorlati megvalósulását gyakran megakadályozza, vagy legalábbis hátráltatja, hogy a tankönyvek nem követik és nem tükrözik az új tantervi előírásokat. Egyes tankönyvekben éppen azok a pedagógiai célok és követelmények sikkadnak el, amelyek a korábbi gyakorlat megújítását szolgálnák. Ennek többféle oka lehet. Például, hogy a korábban bevált szerzők nem tudnak és nem is nagyon akarnak változtatni szemléletükön sem a műveltséganyag kiválasztása, sem pedig az ismeretközvetítés módszerei tekintetében. Piaci megfontolások is közrejátszhatnak az új követelmények érvényesítésének elmaradásában. Egyes kiadók ugyanis arra alapoznak, hogy a tanárok egy része csak formálisan akar megfelelni az új tartalmi követelményeknek, és ők továbbra is azokat a tankönyveket fogják választani, amelyek a napi munkában nem kényszerítik igazi változtatásokra őket.

A fentieket figyelembe véve fontosnak tartottam megvizsgálni, hogy a szakiskolai kerettantervek kiadása után készült új tankönyvek tartalma és feladatrendszere összhangban van-e az adott tantárgy kerettantervi célkitűzéseivel és követelményeivel. Leginkább azoknak a követelményeknek a megvalósulására voltam kíváncsi, amelyek a mindennapi életben is jól felhasználható ismeretek és képességek fejlesztését, illetve a tanulók érdeklődésének felkeltését szolgálják.

Magyar nyelv és irodalom

A Magyar nyelv és irodalom szakiskolai kerettantervének készítői szakítottak a hagyományos – irodalomtörténeti kronológián vagy műfajelméleti logikán alapuló – tematikákkal. Ez a döntésük összhangban van azzal a tantervi célkitűzéssel, hogy „Az irodalom, a művészet önismereti, az önmegértési és önmeghatározást elősegítő lehetőségeit kell tudatosítani. Az olvasmányok kiválasztása az olvasási kedv erősítését és a kommunikációs nevelést szolgálja”.^[5] A szakiskolai kerettanterv irodalmi tematikája tehát nem a hagyományos irodalomtanítási gyakorlatot tükrözi, hanem éppen ennek radikális átalakítására ösztönöz. Ezért az irodalom esetében érdemes már a tankönyvek tartalomjegyzékét összehasonlítani a kerettantervi tematikával.

Mint a 3. táblázatban látható, két tankönyvsorozat szinte teljes mértékben, illetve kis eltéréssel követte a kerettantervi tematikát. Ez legtöbb esetben a címek szó szerinti egyezését is jelenti. A szoros egyezésnek kétféle magyarázata is lehet. Egyfelől a kiadó ezzel is hangsúlyozni akarta a tanárok számára, hogy a tankönyv megfelel az új kerettantervi előírásoknak, másfelől, hogy a szerzők egyetértettek és azonosultak a változtatással. Ez utóbbi nagyon valószínű például a Konsept-H Kiadó tankönyveinek esetében, hiszen itt a belső tartalom és feladatrendszer is nagyon sok újszerű megoldást mutat. A tematika átalakulása a tankönyvekben a kerettantervek nyomán azért is fontos fejlemény, mert a nemzetközi kutatások egybehangzóan azt állítják, hogy a tankönyv, tananyag kiválasztása és elrendezése gyakorolja a legérzékelhetőbb közvetlen hatást a pedagógusok tervezőmunkájára és tanórai gyakorlatára.^[6]

3. táblázat  A szakiskolai irodalom kerettanterv és a szakiskolai irodalomtankönyvek tematikája

Kerettanterv	Somos–Szakács: Irodalmi olvasókönyv 9.és 10. a szakiskolákszámára (NemzetiTankönyvkiadó, 2001)	Cserhalmi Zsuzsa: Magyar nyelv ésirodalom 9. a szakiskolások számára(Korona Kiadó, 2002)	Fábián–Forgács–Pála: Irodalom a szakiskolák 9–10. osztálya számára (Konsept-H Könyvkiadó, 2002)
Csináljunk újságot hozott anyagból!	Iskolai történetek	Bevezetés	Mire jó az irodalom?
Indítékok és következmények	Munka és szabadidő	Történetek szóban, írásban és mozgóképen	Csináljunk újságot hozott anyagból!
Sikerek, kudarcok, életutak – történetek a képernyőn, az életben és az irodalomban	Sikerek és kudarcok	Indítékok és következmények	Indítékok és következmények
Kedvencek, különcök és kedvtelések	Indítékok és következmények	Mióta van magyar irodalom?	Sikerek, kudarcok, életutak
Beilleszkedés éskívülmaradás	Humor és irodalom	...és most mit tudsz?	Kedvencek, különcök és kedvtelések
Nevetés és irodalom	Újságok és riportok	Fogalmazási témaajánlatok	Beilleszkedés éskívülmaradás
Klasszikusok filmen			Nevetés és irodalom
			Klasszikusok filmen
A meggyőzés művészete	A meggyőzés művészete		Klasszikusok filmen
Szerelem	Szerelem		A meggyőzés művészete
Konfliktusok	Konfliktusok		Szerelem
Örökségünk	Az emberek titkai		Konfliktusok
Az emberek titkai	Örökségünk		Örökségünk
Erőszak és kiszolgáltatottság	Erőszak és kiszolgáltatottság		Az emberek titkai
Mire jó az irodalom?	Mire jó az irodalom?		Erőszak és kiszolgáltatottság

A kerettanterv alábbi célmeghatározása is hasznos útmutatóul szolgál a szakiskolai tankönyvek tartalma szempontjából:

• A szakiskolában a magyartanítás elsődleges célja a tág értelem vett olvasás-, írás- és beszédtanítás – s mindezeken keresztül a gondolkodástanítás. Ez a feladat elválaszthatatlan az önbizalom-erősítéstől és a sikerélmény-nyújtástól. E célok elérése érdekében a diákok saját, mindennapi és jobbára az elektronikus tömegkultúrából táplálkozó kultúráját is méltányolni kell, illetve kiindulási alapként szükséges bevonni az anyanyelvi és az irodalmi nevelésbe.^[7]
• célkitűzés azt a helyes pedagógiai felfogást tükrözi, mely szerint minden emberben szükségletként működik a művészi élmény iránti igény. Ha igényes közönséggé akarjuk nevelni a fiatalokat, először fel kell ismertetni velük, hogy miért tetszik nekik egy kalandregény vagy egy szappanopera (fordulatos, meglepő, humoros, hátborzongató, ismerős helyzetek és szereplők stb.). Ezek után könnyebb rávezetni őket arra, hogy ugyanezeket az elemeket miként találhatják meg az igényesebb művekben, és hogy felismerjék a kétféle élmény tartalmassága közötti különbségeket is.

Nézzük, milyen konkrét példákat tartalmaznak az új szakiskolai irodalomkönyvek minderre!

A Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyveiben nem találtam olyan szöveget vagy feladatot, amely a fiatalok körében divatos műfajokra vagy szórakoztató termékekre utalt volna. Cserhalmi Zsuzsa: Magyar nyelv és irodalom 9. a szakiskolások számára (Korona Kiadó, 2002) című tankönyvében csak két példát találtam erre. A testtartások és gesztusok kapcsán a tanulóknak kedvenc filmjeikből vett példákon keresztül kell bemutatni az arcjáték jelentését és jelentőségét. „Végre tanulás címén nyugodtan videózhatsz!” – írja a feladathoz kedvet csinálva a tankönyv szerzője (48. o.). Egy másik helyen pedig Petőfi: A természet vadvirágai című költeményével kapcsolatos feladat, hogy a tanulók összegyűjtsék azoknak a zenészeknek és együtteseknek a nevét, akik megzenésíthetnék ezt a verset (156. o.).

Az általam megvizsgált harmadik munka a Konsept-H Könyvkiadó 2002-ben megjelent Fábián–Forgács–Pála: Irodalom szakiskolák 9–10. osztálya számára című tankönyve volt. A tankönyv szerzői érezhetően nagy kedvvel és tehetséggel tettek eleget az újszerű követelménynek. Rendszeresen és szinte minden nagyobb témakör kapcsán felhasználták ezt a megoldást ahhoz, hogy a tömegkultúra egyes termékeinek ismerete a művészi befogadást segítő előzetes tapasztalatként jelenhessen meg a tanórákon. Lássuk a konkrét példákat!

Megállapíthatjuk tehát, hogy a három szakiskolai tankönyvcsalád egyike vette csak komolyan azt a tantervi előírást, hogy az elektronikus szórakoztatóiparból táplálkozó kultúrát szükséges bevonni az anyanyelvi és az irodalmi nevelésbe. Pedig ez a hagyományos irodalomtanítási gyakorlat felfrissítését és a szociokulturális sajátosságokhoz való tudatos alkalmazkodást jelentené a szakiskolások olvasókká nevelésében.

Földünk és környezetünk

E tantárgy játssza a főszerepet a szakiskolai tanulók környezeti nevelésében. Ezt a szakiskolai kerettanterv fejlesztési követelménye külön is nyomatékosítja:

• Értsék meg, hogy a természet egységes egész, a Föld egységes rendszer, amelyben az ember természeti és társadalmi lényként él. A földi rendszer működését károsan befolyásoló társadalmi és egyéni cselekedetek visszahatnak az ember életére, végső soron saját létét veszélyeztetik.^[8]

A tankönyvekből kigyűjtöttem minden olyan mondatot, amely összefüggésbe hozható a környezetvédelem ügyével. Ennek alapján listáztam mindazokat a témákat, amelyek bemutatásával a tankönyvek segítséget adnak e követelmény teljesítéséhez. A sorok számlálásával igyekeztem a mennyiségi arányokról is képet adni témánként és a tankönyv teljes ismeretanyagához viszonyítva egyaránt (4. táblázat).

Ez az összesítő táblázat a földrajztankönyvek környezeti neveléssel összefüggő belső tartalmáról is képet ad. A témák sokrétűsége és konkrétsága szempontjából egészen jó a helyzet. Nagyon hasonló a környezeti neveléssel közvetlenül összekapcsolható szövegek aránya a Konsept-H és a Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyveiben. A Korona Kiadó tankönyve azonban jóval kisebb teret szentel e témának.

Sokféle különbség érzékelhető a konkrét témák közötti belső arányok tekintetében is. Például a Konsept-H tankönyve a tengerek szennyeződésével, a Nemzeti Tankönyvkiadó könyve pedig az állat- és növényfajok kihalásának problémájával foglalkozik a másik könyvnél jóval kisebb mértékben. A Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyvének belső arányairól grafikus összehasonlítást is készítettem (1. ábra).

4. táblázat  A természeti környezetet romboló és óvó emberi tevékenységek a szakiskolai tankönyvekben

	Nemzeti Tankönyvkiadó kb. 75 betűhely/sor kb. 25 sor/oldal	Korona Kiadó kb. 45 betűhely/sor kb. 35 sor/oldal	Konsept-H kb. 80 betűhely/sor kb. 25 sor/oldal
Általános	304 sor	135 sor	286 sor
Az ember felszínformálása: erdőirtások, talajpusztulás,
bányászat
A gazdasági fejlődés környezetvédelmi szempontjai
Globális környezeti problémák
A túlnépesedés
Élelmezési gondok
Urbanizációs problémák
Éhező országok
Energia- és nyersanyagválság
Nemzetközi összefogás a környezeti válság ellen
Levegő	102 sor	10 sor	79 sor
A légkör jelentősége, károsodása és védelme a szennyeződésektől
A légkör felmelegedése
Ózonlyuk
A savas eső
A városi levegőszennyeződés és zaj
Víz	80 sor	67 sor	31 sor
A vízburok jelentősége, szennyeződése és védelme
A világtenger szennyezése
A felszíni vizek szennyezése
A bányászat és a karsztvizek szintjének csökkenése
A műtrágyázás, öntözés és a tavak pusztulása
Az édesvízkészlet csökkenése és szennyezése
A város környékének vízháztartása
Talaj	44 sor	23 sor	39 sor
Sivatagosodás
Túlöntözés, elszikesedés
Talajerózió
A termőtalaj vastagságának csökkenését okozó és megelőző földművelési eljárások
Növény- és állatvilág	32 sor	13 sor	80 sor
A természetes növénytakaró jelentősége
Erdőirtások
Túllegeltetés
A városok élővilága
A biológiai sokféleség csökkenése
Génerózió
A természetes állapot visszaállítása
Természetvédelem
Egyéb	65 sor	–	35 sor
A környezetszennyezés, a savas esők által elpusztított erdők és a növekedő ózonlyuk figyelése műholdakkal
Radioaktív szennyeződés
Környezeti válságterületek: Amazónia, a Száhel vidéke, folyami oázisok
Az Asszuáni-gát hatása
Pozitív példa: Az alaszkai kőolajvezeték
Az Érchegység környezetének helyreállítása
A Holt-tenger vízszintjének csökkenése
Az Aral-tó kiszáradása a gyapottermesztés következtében
Összesen	627 sor kb. 25 oldalnyi szöveg a 200-ból 12–13%	248 sor kb. 7 oldalnyi szöveg a180-ból 3–4%	550 sor kb. 22 oldalnyi szöveg a160-ból 13–14%

Tapasztalataim szerint az ilyen összesítések sokszor újdonságot jelentenek még a szerzőknek és a szerkesztőknek is. A vizsgálatok legfontosabb feladata éppen az, hogy a tankönyvek egyes jellemzőiről tényszerű adatokkal szembesítsék a készítőket és a használókat egyaránt. Az eredmények értékelését a készítőknek kell elvégezniük, hiszen ők tudják megítélni, hogy a számszerű adatokból kirajzolódó kép összhangban van-e az eredeti elképzelésekkel. Ebben az esetben például érdemes lehet végiggondolni a szerzőknek, hogy a növény- és állatvilág viszonylag alacsony reprezentáltsága véletlennek vagy tudatos szerkesztői döntésnek tekinthető.

A 12-14%-os arány egészen biztos, hogy növekedést jelent a korábbi időszak tankönyveihez képest. Egy következő elemzés témája az lehetne, hogy az ilyen jellegű részek problémaorientáltságában és szemléletességében milyen mértékű különbségek vannak a tankönyvek között. Mindhárom tankönyvre jellemző, hogy az utolsó nagy fejezet foglalkozik kifejezetten a globális problémákkal, köztük a környezetrombolással. A különböző problémák kialakulásának és megoldási lehetőségeinek összefüggéseit bemutató leckék nagyon jól szolgálhatják a környezettudatos magatartás kialakítását. Ugyanakkor fennáll a veszélye annak, hogy az időből kicsúszva éppen ezeknek a leckéknek a feldolgozása marad el nagyon sok helyen.

 

Történelem és állampolgári ismeretek

A történelemtankönyvek esetében a mindennapi életben is fontos ismeretszerző képességekre vonatkozó kerettantervi követelményeket választottam ki az összehasonlító vizsgálathoz.

• Tudjon ismereteket meríteni közérthető elsődleges forrásokból, egyszerű statisztikai táblázatokból, grafikonokból, diagramokból, törvényrészletekből és egyéb forrásokból.
• Értse meg, hogy több szempontból is nézhetjük a jelent és a múltat. Legyen képes a különböző ismeretforrásokból (újság, rádió, televízió stb.) származó információkat kritikusan szemlélni.^[9]

A modern Magyarország születése című témakört választottam ki a követelmények megvalósulásának ellenőrzéséhez. Úgy gondoltam, hogy ez a témakör nagyon jó feltételeket ad a tankönyvszerzőknek a különböző ismeretforrásokhoz kapcsolódó feladatok készítéséhez és az ellentmondásosan értékelhető események többoldalú megközelítésének bemutatásához.

5. táblázat  Az ismeretforrások száma és fajtái, valamint a hozzájuk kapcsolódó kérdések és feladatok száma a szakiskolai történelemtankönyvek A modern Magyarország születése című fejezetében

A feldolgoz-ható ismeret-források fajtái	Az ismeretforrások száma			A kérdések és feladatok száma
	Korona Kiadó 25 oldal	Nemzeti Tankönyvkiadó 19 oldal	Konsept-H 12 oldal	Korona Kiadó	Nemzeti Tankönyvkiadó	Konsept-H
Korabeli kép	12	14	18	–	–	3
Karikatúra	–	12	–	–	–	–
Fénykép	19	11	18	–	11	–
Forrás-részlet	12	21	14	14	11	1
Grafikon, diagram	11	11	12	–	13	–
Adatsor	16	12	11	19	12	1
Magyarázó ábra	11	11	–	13	–	–
Térkép	15	12	11	–	–	–
Összesen	46	54	34	16	17	5

Kedvező eredménynek tekinthető, hogy mindhárom tankönyv sok és sokféle történelmi ismeretforrást tartalmaz. Átlagban 2-3 képes vagy szöveges forrás jut egy-egy tankönyvi oldalra. Ez megteremti annak a feltételét, hogy a tanárok gyakoroltassák a diákokkal a különböző ismeretforrások használatát. Mindehhez azonban több ösztönzést kellene adnia a tankönyvi kérdéseknek és feladatoknak. Az 5. táblázat jól mutatja, hogy általában csak az írásos források és az adatokat tartalmazó források esetében érzik a szerzők szükségszerűnek feladatok adását. A korabeli képek és fényképek történelmi forrásként történő kezeléséhez és elemzéséhez nagyon ritkán nyújtanak segítséget a tankönyvi kérdések. Ez azért is sajnálatos, mert a vizuális jellegű források felhasználásával történő információszerzés kulcskompetenciának számít napjainkban.^[10] Ráadásul érdekes feladatokkal a tankönyvi képek motivációs hatása is növelhető lenne.

Sajnos az események, vélemények többoldalú, illetve kritikus vizsgálatára vonatkozó feladatok hiányoznak a tankönyvekből. A dualizmus témakörében Kossuth és Deák vitája az egyetlen, melynek kapcsán érzékelhető a halvány kísérlet egy ilyen szemléletű feldolgozásra. Valójában azonban itt is elsikkad a vélemények ütköztetése és a probléma többoldalú megközelítése.

Footnotes

1. ^ Mikk, Jan: Textbook: research and writing. Oxford, 2000, 23. o.
2. ^ Rossz eredmények a szakképző iskolákban. Sulinet szakképzés, 2002. 08. 30.
3. ^ Csapó Benő: A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Kézirat, 152. o.
4. ^ Mikk, Jan: Textbook: research and writing. Oxford, 2000, 77–108. o.
5. ^ A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei II. Bp., 2000, 206. o.
6. ^ Egil Borre Johnsen: Textbooks in the Kaleidoscope. Scandinavian University Press, 1993.
7. ^ A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei II. Budapest, 2000. 206. o.
8. ^ A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei II. Bp., 2000, 320.o.
9. ^ A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei II. Bp., 2000, 218., 219. o.
10. ^ Csapó Benő–Kárpáti Andrea: Az iskolai műveltség és az oktatás fejlesztésének feladatai. In. Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002. 337. o.