Sodrásban

1. Hosszú évek óta írjuk, mondjuk, ábrázoljuk publicisztikában, oktatásban, baráti beszélgetésekben. Tesszük ezt a tudomány, a művészet és a hétköznapok nyelvén: a kor, amelyben élünk, az értékválság, az értékrelativizmus, az értékvákuum kora - ki hogyan fogalmazza meg azt a valóságot, amelyben tudatosan vagy öntudatlanul tapogatózunk még használható és hiteles értékek után kutatva.

Sokan sokféleképpen elmélkedtek már az értékválság - relativizmus - vákuumszindrómájának kialakulásáról, okairól, a felvilágosodás óta zajló folyamatokról, a 19., majd a 20. század robbanásszerű változásairól, amelyek mind több emberi problémát vetettek fel. Sorra felszínre kerültek a válságjelenségek: a személyiség, a család, a közösségek, a kapcsolatok, a kommunikáció válsága. S most itt a 21. század, amely nagyon is valóságos robbanással, terrorizmussal köszöntött ránk újabb és újabb, alig megválaszolható kérdéseket vetve fel, s megint csak válaszokat keresve tapogatózunk, ráadásul félő, hogy még sokáig.

Elbizonytalanodásaink közepette a pedagógus számára vélhetőleg az a legfontosabb, hogy újra és újra számot vessen saját értékkészletével, szemléletével, hiszen nemcsak önmagáért felel, hanem mindazokért a tanulókért, akik hosszabb-rövidebb ideig, de valamilyen mélységben akár egy életre meghatározóan rábízattak.

Számot kell vetni azzal a belső, kognitív-mentális "szűrővel" is, amely tudatunkban működik, megrostálva a kívülről jövő impulzusokat: a híreket, történéseket, amelyeknek személyesen vagy csak állásfoglalásra késztetve részesei vagyunk. E "szűrőtől" vezéreltetve nyilvánulunk meg érzéseinkben, attitűdjeinkben, döntéseinkben, szavainkban, magatartásunkban, cselekedeteinkben - tanítványaink között is.

Hosszú évek óta hangsúlyozzuk azt is, milyen nagy szükség van antropológiai, kultúrantropológiai, etikai tanulmányokra, morális nevelésre. Oktatás- és nevelésügyi dokumentumainkban, ezerszer módosított oktatási törvényünkben, Nemzeti alaptantervünkben, kerettanterveinkben, pedagógiai programjainkban és jó esetben óravázlatainkban, kollégiumi, szakköri és egyéb szabadidős foglalkozásterveinkben is megjelenik mindez.

A pedagógusok persze mindig adtak tanítványaiknak erkölcsi tanítást, törekedtek a személyes példamutatásra, még ha ez olykor nem is sikerült. Munkálkodtak az egészséges életmód kialakításán, elláttak gyermek- és ifjúságvédelmi feladatokat, felzárkóztattak és "tehetséget gondoztak", hazafiságra és állampolgári felelősségre neveltek, és "biztosították a minőséget". Ennek részeként mértek, értékeltek, ellenőriztek. És tudták, hogy a méréshez mérték, az ellenőrzéshez mérce, az értékeléshez pedig érték kell.

Vajon mérjük, értékeljük, ellenőrizzük mostanában önmagunkat, és milyen mélységben akarjuk megismerni tanítványainkat? Vajon tudják, látják a pedagógusok, milyen fontos, hogy világosan feltárjuk a gyerekek, a fiatalok számára, mi az érték és mi nem az? Mit fogadnak el, illetve mit nem, mi ellen lázadnak? Mi az, ami közönyt vált ki, amit nem is értenek, s vajon mi mindenről nem is hallottak még sohasem?

Mindez érvényes önmagunkra is. Vajon mi maradt a régen belénk nevelt s általunk egykor valóban elfogadott értékekből, morális útjelzőkből, hitekből és reménységekből? Számunkra vajon érték-e még maga a gyerek, akármilyen is? A pedagógusok közül sokan indulatosak vagy elkeseredettek. A diákok szintúgy.

Kollégáktól idézek: "Egyre gyengébb képességűek, taníthatatlanok, fegyelmezhetetlenek, motivációhiányosak, agresszívek, közönyösek, cinikusak, jellemtelenek, kezelhetetlenek, megbízhatatlanok, önzőek, egoisták, törtetőek, dörzsöltek, igénytelenek, bunkók." Jobb esetben: "Arctalan, személytelen, kezelhetetlen tömeg." Sokszor a legjobb esetben: "kiszolgáltatott, magányos, útjelzők nélküli, sodródó nemzedék."

A diákok szerint pedig a legtöbb tanár hatalmaskodó, nagyképű, durva, agresszív, türelmetlen, nem megértő, igazságtalan, elzárkózó, öntörvényű, s aki nem ilyen, mondják, az úgyis elmegy vagy kirúgják, kiutálják.

"Egyetlen kor sem tudott az emberről olyan sokat és sokfélét, mint a mai... Eddig egyetlen kor sem tudta olyan gyorsan produkálni ezt a tudást, mint a mai. De egyetlen kor sem tudott kevesebbet arról, hogy mi az ember, mint a mai." Heidegger írta ezeket a sorokat - nem most, hanem 1951-ben.

Mit írna napjainkban?...

Ki kell mondanunk: pedagógusaink és diákjaink között mélyül a kapcsolati és kommunikációs válság, egyre kevésbé ismerjük és értjük egymást. A konfliktusokat mintha egyre kevésbé tudnánk kezelni, miközben rendre tanuljuk a konfliktuskezelést számos tanfolyamon, tréningen. Mentális állapotunk egyre rosszabb, miközben egyre népszerűbbek a különféle mentálhigiénés tanfolyamok. A gyerekek úgy érzik, nem kapnak elég segítséget pedagógusaiktól mindennapi problémáik megoldásához, jövőjük tervezéséhez és alakításához, miközben a pedagógusok meg vannak győződve arról, hogy több segítség részükről már nem is adható. S egyáltalán: mindabban, amit pedagógiai programjainkban átdolgozás előtt, közben és után megfogalmaztunk, deklaráltunk mint nevelésfilozófiát, hitvallást, célkitűzés- és tevékenységrendszert, mintha elsodródnánk egymás mellett, elsősorban tanárok és diákok, de szülők és kollégák is.

Jól tudom, ez lehet általánosítás. De ha csak egy kicsit is így van, már akkor is baj. A következő sorok egy kollégiumpedagógiai tanfolyam záródolgozatának a bevezetőjéből valók.

"Anikó egy isten háta mögötti tanyán él valahol, a három falu között. Gyönyörű, hosszú, szőke haja szelíden omlik a vállára, meghatározhatatlanul kék a szeme, sudár a termete, szép, fiatal lány. Tizenöt éves. Az édesapja szívbeteg, megtört ember, akit egyre kijjebb és kijjebb sodort könyörtelen világunk a ťkülső körŤ felé, ahonnét a társadalmi felemelkedés versenypályáján egyre nehezebb az esélyes köröket elérni. Tudja ezt, és boldogtalan. Vergődnek csak évről évre. Anikó szakmunkásképzőbe, így kollégiumba kerül. Odahagyja fogyatékos bátyját, szívbeteg édesapját, gyengécske szellemiekkel megáldott öccsét és rákos édesanyját. A napjai csak szorongásból állnak. Tanulni, teljesíteni kellene. Alig tud. Az édesanyja egyre betegebb, apja egyre elkeseredettebb, gyakran elfogja a kétségbeesés. Öccse egyre félénkebb, visszahúzódóbb, csak a bátyja éli a boldog öntudatlanság áldásos állapotát. Pénz nincs, csak félelem és nyomor. Kórház, infúzió, gyógyszerszag, a nővérek együtt érző tekintete. Anikó eltűnik a kórteremben. Az osztályos orvos felvilágosít: nem éri meg a reggelt, jó, hogy elhozta a kislányt, igazgatónő. Ha kívánja, megmondom neki, de inkább maga, ha lehet... mégis, talán közvetlenebb kapcsolatban vannak... Marika elment a hajnallal. A temetést is meg kell szervezni. Az édesapa rosszul van. A szíve... Anikó nem sír. A kollégium esti csendje betakar. Össze kell ezt-azt pakolni. Reggel indulunk a tanyára. Haza. De most még itt az este, a kollégium, a kis szoba, ahová beszélgetni bújnak azok, akik erre vágynak. Úgy hívják: Fészek. A gyerekek adták ezt a nevet, remélték, hogy azzá válik: fészekké, ahol mindenről lehet beszélni, ahol mindent meg lehet kérdezni, mindent meg lehet osztani. Miről is beszélgessünk? Egészség, betegség, szegénység, ápolás, szeretet, lelkiismeret, vétek és megbocsátás, halál és gyász, segítés, összetartás, felelősség... Megannyi erkölcsi kategória. Amit át kell beszélni, és meg kell élni. Anikónak szüksége van rá. Minden Anikónak. És nekünk is."

Meggyőződésem, hogy alap- és középfokon egyaránt szükség van az erkölcsi oktatásra, nevelésre és - horribile dictu! - az erkölcsi terápiás, korrekciós gondozásra is. Azonban az oktatásban nem az erkölcsfilozófián kell lennie a hangsúlynak, még középfokon sem, hanem az alapvető erkölcsi fogalmak, kategóriák és területek antropológiai megközelítésén, a lehető leggyakorlatiasabb módon, a legváltozatosabb módszerekkel, a legéletközelibben. És elsősorban az értékek világa mentén.

Sokéves pedagógiai tapasztalat az is, hogy a beilleszkedési, mentális és viselkedési zavarokkal küszködő gyerekek és fiatalok problémái mögött mindig meghúzódik az értékbázis kisebb vagy súlyosabb sérülése, hiánya, a moralitás mint életszervező erő diffúziója. Mindamellett az egészségesen fejlődő ifjú személyiség formálásának is nélkülözhetetlen területe az értékek interiorizációja, az azokkal való, identifikációra építő nevelőtevékenység.

Ezt azonban rendkívüli mértékben meghatározza a nevelő emberképe.

2. A "Kicsoda az ember?", "Ki vagyok én?", "Kicsoda a másik?" sokak számára megválaszolatlan vagy fel sem tett kérdés, s marad a néha kóros személyiségzavarokat, széttört emberi kapcsolatokat, különösen a serdülő korosztályokban súlyos tüneteket okozó, olykor devianciába taszító széttörtség.

Különösen nagy baj, ha az emberi életekkel, sorsokkal sáfárkodó, azokkal hivatásszerűen foglalkozó szakemberek emberképe sérül, vagy saját énképük válik zavarossá, önnön megítélésük vagy a rájuk bízottak megítélése torzul, akár szorító társadalmi körülmények folyamatosan fennálló hatására (lásd a pedagógustársadalom anyagi és erkölcsi elismerésének hiányát), akár hivatásukba való belefáradásuk-belefásulásuk, meghasonlásuk miatt.

A filozófiai emberképek rendszerint ismeretelméleti szinten fejtik ki az ember mibenlétére vonatkozó elképzeléseket, elvont módon adnak választ a "Kicsoda az ember?" kérdésre. Az egyén, a szubjektum számára az emberkép sohasem ezen az elvont szinten jelenik meg, a "Kicsoda az ember?" kérdéséhez mindig hozzátársul a "Ki vagyok én?" kérdése. A sokféle jellemzőből, tulajdonságból összetevődő konkrét én, az identitás mindig átszövi az emberképről való gondolkodást, amely mindig kiegészül az énünkről való gondolkodással. Megjelennek énünk problémái, személyiségünk viszonya másokhoz. Gondoljunk a társadalmi szerepeinkben vagy a nemiségünkben megélt identitásunk harmonikus vagy diszharmonikus átélésére. Mindezekhez szükség van a másokkal való személyközi kapcsolatokra, a "másik ember" sokféle visszajelzésére. Ezért természetes, hogy a "Kicsoda az ember?" kérdése szinte mindig felveti a "Kicsoda a másik ember?" kérdését is.

Kapcsolatainkban egyszerre hat énképünk és a másik emberről alkotott képünk, ezek tartalma határozza meg elvont emberképünket, amely persze a tapasztalatokon túl hosszú tanulási, nevelési folyamatban kristályosodik ki. Ugyanakkor az emberről alkotott felfogásunk, vissza is hat énképünkre és a másik emberről kialakított látásunkra.

Egy olyan mérhetetlenül fontos, az ember egész sorsát befolyásoló folyamatban, mint a nevelődés, alapvető fontosságú a nevelő emberképe, a másik emberről alkotott képe, aki itt a tanítvány, a gyermek. Különösen igaz ez olyan pedagógiai térben, mint a kollégiumi vagy a gyermekvédelmi nevelés, hiszen a bentlakásos intézményekben összehasonlíthatatlanul több lehetősége van a nevelőnek a strukturáltabb kapcsolatépítésre, mint az oktatáscentrikus iskolai szituációban.

Gyermekeink nagyobb hányada az iskolában találkozik a pedagógussal. Osztályfőnöke, egy-egy szaktanára, edzője, ideális helyzetben ifjúságvédelmi felelőse, szabadidő-szervezője és pszichológusa is segítséget nyújthat, tanítást, útmutatást adhat az értékek világában. Sok esetben nekik kell pótolniuk a családi nevelés ilyen tartalmú hiányait, sőt a korrekciós nevelés is rájuk hárul.

Az emberkép tartalma, immanens harmóniája vagy épp diszharmóniája tehát döntő az etikatanításban, a morális nevelésben, az értékorientációban s így a személyiségfejlesztésben. De legalább ilyen fontos tényező a felelős tudatosság is: milyen fogalmakban, milyen életterületeken kívánjuk megragadni a dolgok értéktartalmát; megteremteni, alakítani, formálni vagy reformálni, szilárdítani és kiteljesíteni a gyerekek, fiatalok értékszemléletét; segíteni az értékekkel való identifikációt.

3. A 2001-2002-es tanévre a Fővárosi Pedagógiai Intézetben egy 90 órás akkreditált tanfolyamothirdettünk Az értékorientáció a személyiségfejlesztésben címmel.

A továbbképzés célja az volt, hogy segítséget nyújtson a fiatalokkal foglalkozó humán szakembereknek, elsősorban természetesen a pedagógusoknak az induló etikaoktatás területén, az oktatási és (bentlakásos) nevelési intézményekben folyó prevenciós, korrekciós és reszocializációs pedagógiai és terápiás munkához.

Az első modul az etikai alapfogalmak köré rendeződött, s az abban megjelenő értékek megragadásával azoknak az egyéni és társadalmi élet "szervezéséhez", konstruktív megéléséhez s döntően a mindennapok élethelyzeteihez való adaptálhatóságához kívánt segítséget nyújtani.

A feldolgozandó fogalmak természetesen sok más továbbképzési stúdium és intézményi szintű program vagy tanári, nevelői egyéni tanmenet, munkaterv, egyéni fejlesztési terv részei is, hiszen az oktatási-nevelési tevékenységnek eddig is érintenie kellett ezeket.

Az erkölcsi kategóriák, etikai alapfogalmak nap mint nap jelen vannak az óvodai nevelésben, az alsó és felső tagozat legkülönfélébb szoktatási-oktatási-nevelési szituációiban. A felső tagozat kiskamasz, kamasz korosztályai számára különösen hangsúlyossá válnak, hiszen jól tudjuk: ebben a fejlődés-lélektani és szocializációs szakaszban gyermekeink különösen problémaérzékenyek, ugyanakkor lázadók és befogadók, zárkózottak és nyitottak. Már ekkor lehetnek magányosak, nélkülözhetik a segítő kapcsolatokat. Az osztályfőnöki órák, a szaktárgyak tudományos, művészeti-esztétikai kérdései számtalanszor vetnek fel etikai kérdéseket, kínálnak boncolgatni való erkölcsi problémákat, amelyeket a felelős pedagógus nem hagyhat feldolgozatlanul. Nem is beszélve a gyerekek saját sorsában, a mindennapok történéseiben felmerülő, sokszor nagyon súlyos kérdésekről - gondoljunk csak az idézett esetre, Anikóra -, amelyek jó esetben szintén felszínre jönnek a bensőséges tanár-diák kapcsolatban. A gyermekotthoni nevelésben mindez hatványozottan érvényes, a pedagógusi felelősséggel egyetemben.

Középfokon erősödik a kérdés intellektuális oldala, a szakképzésben, különösen a belépő kilencedik évfolyamon pedig az egész problémakör speciálisan jelenik meg. Az itt tanító kollégák egybehangzó állítása szerint egyre nehezebben kezelhetőek ezek a fiatalok, ám "kezelhetőségük" és oktathatóságuk érdekében elengedhetetlen, hogy megismerjük értékszemléletüket azért, hogy megközelíthessük és előkészíthessük az erkölcsi alapfogalmak tartalmának interiorizálását. Ha pedig a fiatalok szemléletében - életgyakorlatában - pozitív tartalommal találkozunk, ezt meg kell erősítenünk.

A kollégiumi nevelés és oktatás során szintén hangsúlyozottan vetődnek fel etikai kérdések. A bentlakásos intézmény az erkölcsi nevelésnek egészen speciális tere s ennek alapjaként, részeként az értékorientációnak is. Az esti, esetleg hétvégi beszélgetések, az együtt megélt programok során kialakuló kommunikációs helyzetek a feltárás, az orientáció, a formálás, az elmélyítés, a megerősítés számtalan lehetőségét adják.

Az érték mint alapfogalom pozitív és negatív tartalma függ a pedagógus értékrendjétől, világlátásától, szemléletétől, hitvallásától. A kérdés az, hogy létezik-e "értéksemlegesség"; az értékek változnak-e az időben, a tárgyakban, az eszmékben, vagy továbbélnek a szokás- és hagyományőrző értékrendszerek. Mindezek a továbbképzés bevezető alkalmainak is feldolgozandó kérdései voltak.

Az etikai-antropológiai alapfogalmak köréből pedig a következők tartoznak ide: az emberi lényeg, a szabadság, az emberi méltóság, az igazság, igazságosság, a törvény, a jó és a rossz, a vétek és a megbocsátás, a szeretet, a rosszul szeretés és szeretethiány, a közösség, a társadalom, a nemzet fogalma és az istenfogalmak.

Az egyes fogalmak feldolgozásához metodikai ajánlás és hallgatói csoportfeldolgozás társult.

A következő téma az ember saját intim és kisközösségi életének területeit és azok értéktartalmát foglalta magában.

Az élet fogalmát, dimenzióit vizsgáljuk: mit mond a biológus, a teológus, a művész, a pszichológus, a filozófus, hogyan látjuk, mit vallunk erről mi. Az élet fogalmának, értékének tárgyalása során az egészséges élet lényegét is meg kell ragadni. A mentálhigiénés alapfogalmak mentén ez kiválóan megtehető.

Ugyanilyen fontos témakör a betegség is, hiszen nincs olyan gyermek, fiatal, akinek családi vagy személyes életében ne lenne ez próbatétel. Egyre több a súlyos, krónikus betegségekkel küszködő család is, ezt a diákok körében végzett különféle felmérések sajnos alátámasztják. E témakörnél elsősorban a súlyos beteg körüli teendők, az ápolás, a beteggel való viselkedés etikája és felelőssége a kiemelendő. Célunk az is, hogy a gyerekek, a fiatalok megtanulják elviselni a betegséget, ne taszító, elutasító, agresszív attitűddel viseltessenek a beteg családtaggal szemben - még ha ez néha nagyon nehéz is -, hanem életkori sajátosságaiknak megfelelő mértékben és mélységben segítőtársként legyenek jelen a beteg családtag, barát életében.

Személyes érintettség nélkül is fontos terület a kórház világa, hiszen sajnos előbb vagy utóbb úgyis találkoznak vele. E témakörnél a gyógyászatban, az orvos-beteg-család kapcsolatában felmerülő etikai kérdéseket tartottuk kiemelendőnek.

Foglalkozni kell a fogyatékosság kérdéseivel: típusai, a társadalom megítélése, attitűdjei, a szolidaritás hiánya, illetve meglétének pozitív következményei - olyan kérdések, amelyekkel a másságot ma is nehezen toleráló társadalmunkban szembe kell néznünk.

Ugyanígy az időskérdéssel. Demográfiai mutatóink egyre rosszabbak, a jövő elég riasztó, és mire a mai gyerekek felnőnek, a kérdés még súlyosabbá válik. A generációk szétszakadásával, az együttélés megszűntével megváltozott a fiatalok viszonyulása az idősebb generációkhoz . Ha a demográfiai jövendölések valóra válnak, félő, hogy a ma gyerek, holnap aktív dolgozó felnőttekben - szembesülve az anyagi-megélhetési nehézségekkel - a ma sokszor tapasztalható közöny ellenséges attitűddé, magatartássá fajul. Ha ugyanis gazdasági életünk irányító tényezőinek akár önhibájukból, akár azon kívül nem sikerül a gazdasági stabilizáció, a megfelelő ütemű gazdasági növekedés megteremtése, amelyre építve majd nem okoz gondot az elöregedő népesség eltartása, a kérdés komoly társadalmi feszültségekhez vezethet. Beszélni kell róla, fel kell készíteni gyermekeinket, életközelbe kell hozni az egész időskérdést azok számára is, akik nem kötődnek, nem kötődhetnek szeretetre méltó nagyszülőkhöz, valamiért nem lehetetett természetes számukra a talán már "hazafelé" ballagó dédikékkel való meghitt kapcsolat. S talán unottan, fáradtságot színlelve vagy gesztusaikkal kifejezésre juttatva bámulnak ki a vonatok, villamosok, buszok ablakán, ha valami jelez belül: át kellene adniuk a helyüket. Vagy talán már eszükbe sem jut, hogy így kellene tenniük (nem az ő hibájukból), nem is értik, miért korholják őket a szintén álló, ám idősebb utastársak.

És itt a halál kérdése. A mindenféle halálé: a betegség végén ott leselkedő, ám mégis természetes halálé, a meghívott halálé (l. öngyilkosság), a megrendelt halálé (l. abortusz), a szankciós halálé (l. halálbüntetés), az ambivalens halálé (l. AIDS-es halál), az érthetetlen, felfoghatatlan halálé (l. bűncselekmények, terrorizmus okozta halál). És ott a nagy kérdés, az eutanázia újra és újra fölerősödő problémahalmaza.

Fontos témakörök ezek, amelyeket értékszempontból szükséges elemezni, különben nem sikerül gyermekeinkben kialakítani a pozitív, életet igenlő, az embert tisztelő, önmagát is elfogadó, karitatív szemléletre és életgyakorlatra is "alkalmas" és kész Embert.

Ugyanilyen fontos terület a család témaköre.

A családi életre neveléssel számtalan területen foglalkozunk, kiemelten fontos panelje pedagógiai programjainknak, munkaterveinknek s reménység szerint pedagógiai praxisunknak is. Amit eddig tettünk, teszünk, úgy tűnik, mégis kevés. Tanításaink gyakran túl didaktikusak, némely irányban túl merevek, és sokszor igen messze állnak a gyerekek által megélt valóságtól, így elvont, életidegen, néha "szenteskedő" tanítássá lesznek csupán számukra. Vagy még azzá sem. Erre nézve szintén készültek felmérések.

A továbbképzésnek ebben a blokkjában a családtípusok, családmodellek áttekintése során részletesen elemezni kell az egyes típusok, esetek specialitásait, a legproblémásabban is megtalálva azt az akár egyetlen pozitív értéktartalmat hordozó elemet, amelyet tudatosíthatunk, s ezáltal a legnehezebb sorsú gyereket is erősíthetjük, életszemléletét formálhatjuk, kondicionálhatjuk pszichés terhelhetőségét, kudarctűrő, probléma- és konfliktusmegoldó képességét és készségét.

Itt kap helyet Maslow szükségletpiramisának és az egyes fejlődéslélektani szakaszokra vonatkoztatható és a családi életre felkészítő kérdéseknek, területeknek a tárgyalása is.

Szintén e témablokk része a házasság, a szexualitás, a nemi identitás, a házasságon belüli szexualitás nagyon kevéssé tárgyalt kérdésköre; a családtervezés, amely többet kell hogy jelentsen a fogamzásgátlásnál; a gyermeknevelés ezernyi problémaköre, az intézményes gyermeknevelést is beleértve.

A következő a válás és a "leválás", a természetes és nem természetes, konfliktusok, krízisek szülte családi köldökzsinór-lazulások és szakadások elemzése - az eddigiekhez hasonló céllal. Kiemelendő a szülőkért való felelősség, s itt nem az öregekre, hanem a még "teherhordó", nagyon is aktív szülőkre gondolunk, akiknek segítségére nagymértékben rászorulnak fiatalok, ám akik iránt felelősséggel is tartoznának. Ennek a felelősségnek, a szülőkkel való kapcsolatnak a különböző életkorokra, szakaszokra jellemző tartalma - természetesen itt is elsősorban értékszempontból megközelítve - a témakör fontos része. Sok gyerek, fiatal nélkülözi az aktív kommunikációra épülő, harmonikus szülő-gyermek kapcsolatot, amelynek hiányától sokszor mindkét fél szenved. A kapcsolat súlyos, gyakran éveken át húzódó torzulását és annak következményeit pedig évtizedek múltán is a személyiségbe rögzülten hordozzák (l. dr. Susan Forward Mérgező szülők c. könyvének esetei).

A családdal, a gyermekneveléssel, társas viszonyokkal, öregséggel kapcsolatos problémáknak, illetve az azokkal foglalkozó intézményhálózatnak az áttekintésével zárul ez a modul.

A következő modul szintén fontos területet, a tulajdon, az anyagiak és a munka világát dolgozza fel.

Sorra vesszük a tulajdon alapfogalmait az "enyém"-től az "emberiségé"-ig, a felelősséget önmagunkért, másokért (a "Mégis, kinek az élete?" kérdést boncolgatva, továbbgondolva) elemezzük az élet és a javak értékét, a szenvedélybetegségek élet- és értékromboló hatását és a tulajdonjog különböző értelmezési lehetőségeit.

Fontos áttekinteni a tulajdonviszonyok sérüléseit az egyszerű iskolai, kollégiumi, bolti lopásoktól a fegyveres rablásig, sőt még az adócsalást vagy a tömegközlekedési bliccelést is idesorolva. Áttekintjük a különféle bűncselekményeket, a kriminalizálódás folyamatát, a bűnözői karriert, a bűnmegelőzés alapkérdéseit, lehetőségeit. Igyekszünk bepillantani a büntetés-végrehajtásba, a reszocializáció lehetőségeit boncolgatva, beleértve az állami, civil és karitatív szolgálatok szerepét, különösen a gyermek- és fiatalkorú bűnelkövetők esetében.

Sajnos, a tanulmányozásra bőven akad példa.

A munka fogalma, történetisége, világa és értéke szintén alapkérdés. Tárgyalásakor szükséges számba venni a személyes megítélést befolyásoló szociokulturális tényezőket és hatásukat. Szólni kell a munka felborult rendjéről és következményeiről, ahogyan a családi, rokoni, baráti, általában az emberi kapcsolatokat folyamatosan átrendezik a munkához kapcsolódó új és új attitűdök, magatartások, motivációk. Vajon beszélhetünk-e még a munka méltóságáról? Nyomorúságáról és hiányáról, a munkanélküliségről, a nyomában járó szegénységről mindenképpen. Fontos, hogy a munka szükségességéről, öröméről, szépségéről is hangsúlyozottan essék szó. Ide tartozik a pályaválasztás ésjövőtervezés kérdése: mit jelent ma a "pálya", a "választás", a "jövő" és a "tervezés". Sorra kell venni a szakmák, hivatások etikáját, tisztázandó a hivatástudat fogalma, szükséges a fiatalokat felkészíteni a munkahelyi szerepekre.

Az utolsó modul talán a legnehezebb kérdéseket boncolja: a társadalmi együttélést, a tágabb interperszonális kapcsolatokban rejlő értékeket és azok sérüléseit. Érdemes újra átgondolni az egyén, a család, a közösség, a társadalom fogalmát és a hozzáfűződő személyes kapcsolatunkat, hogy újakat társíthassuk hozzájuk, mint a réteg, réteghelyzet, rétegtudat, a tradíciók és változások, a mobilitás lehetőségei a mai magyar társadalomban.

Talán sosem volt annyira aktuális az együttélés alapját adó tolerancia és az empátia fogalmának, értékének, megélésének kérdése, mint napjainkban. S ezek ellentétei, a stigmatizáció, az előítélet, az ezekből fakadó sérülések. Naponta megéljük őket, sebeket osztva és kapva, megalázva és megalázódva a legkülönfélébb iskolai és iskolán kívüli szituációkban.

Beszélni kell az együttélés harmóniáját próbára tevő társadalmi jelenségekről a homoszexualitástól a drogfüggőségig, a társadalom perifériájára szorult és az antiszociális csoportok szubkultúráitól a hajléktalanjelenségig.

Szintén egyre elszomorítóbban aktuálisak az együttélést nehezítő tudati jelenségek, a nacionalizmus, a rasszizmus, antiszemitizmus és idegengyűlölet, illetve a belőlük táplálkozó cselekedetek, megnyilvánulások. A fiatalok ezek között a jelenségek között élnek, s félő, hogy eligazítás, feldolgozás nélkül ragad valami ebből a tudatukba, táptalajt adva a sztereotípiáknak, az előítéleteknek s így akár a fanatizmusnak is.

Végül, de nem utolsósorban: soha nem volt ilyen szomorú aktualitása a nemzetközi konfliktusok megvitatásának, a diplomáciai konfliktusoktól a háborúkig, a terrorizmusig, mint egy most induló továbbképzés idején, túl 2001. szeptember 11-én. Nem igaz, hogy fiatalok nem gondolkodnak, hogy közönyösek lennének. Szeptember 12-én és a rá következő napokban magam is fültanúja lehettem a kora reggeli, fővárosba tartó "diákvonatokon" olyan fiatalok egymás közti beszélgetésének, akikről az osztályteremben talán nem feltételeznénk, hogy "gondolkodnak". Napilapokat forgattak, hírműsorokat idéztek sokszor pontatlanul, de nagy átéléssel, s többen kutattak gyér ismereteik mélységeiben, foszlányokat keresve az amerikai történelemből, valami "pőrhábőrt" emlegetve, úgy a függetlenségi háború tájékán... De keresték, izgatta őket a kérdés, s előjött a jövő, a háborútól való félelem, az élet, a család értéke. Kétségtelen, elröpült jó néhány "kötőszó", és elnyomtak jó néhány cigarettát.

Továbbképzésünk kitűzött indítási napján felhívott az egyik szakképző iskola gyermek- és ifjúságvédelmi felelőse. Segítséget kért, mert - mint elmondta - iskolájuk ebben a tanévben először fogadott szakiskolásokat. Egyosztálynyi tanulót, akikkel legjobb szándékuk ellenére sem tudnak mit kezdeni a kollégák, egyre zaklatottabban, elkeseredettebben és egyre több kétség közt vergődve jönnek ki az órákról.

Kialakult tehát az a válság, amiről már szóltam: nem tudunk egymással mit kezdeni, mert nem értjük és nem ismerjük egymást, mert mást kínálunk, mint amire a tanulóknak szükségük van. Mert nem azzal "etetjük" őket, amiben "alultápláltak". Nem a finnugor nyelvrokonság vagy a halmazelmélet helyett, de mellette és hangsúlyosabban szükség van azoknak az életkérdéseknek az értékközpontú konzultációjára, dramatizálására, megélt esetek és filmek, regények és újságcikkek, tévés hírek és pletykák, a vonaton, metrón, iskola folyosóján, a szerelmesük karjaiban, a kórház folyosóján vagy a műtőben megélt történések, valamint az ezekből fölvetődő kérdések megbeszélésére, amelyek között élnek. Hogy mindezt értsék, az ő nyelvükön kell tenni, s ennek a nyelvnek nagyon gazdagnak és nagyon szeretetteljesnek kell lennie. Ez szilárd meggyőződésem.

Ha ezt nem tudjuk vagy nem akarjuk megadni, fiatalok tömegei mellett sodródunk el. E sodrásban el is veszítjük őket, és végül nem tudjuk, miért.

A továbbképzés pedig kellő számú jelentkező hiányában elmaradt.