Projekttér

1991-ben jelent meg Hortobágyi Katalin Projekt kézikönyv című munkája, frissen reagálva a pedagógiai gondolkodásban és a napi gyakorlatban is jelentkező változásokra, amelyekhez az 1985-ös közoktatási törvénymódosítás már jogi alapot is teremtett, és amelyekhez a rendszerváltozással még szélesebb lehetőségek nyíltak meg. Hortobágyi Katalin könyve egy olyan sorozat - ALTERN füzetek - első darabja volt, amely arra vállalkozott, hogy egyrészt módszereket és koncepciókat mutasson be a külföldi és a hazai pedagógiai folyamatból, segítse itthon az iskolák és az óvodák tájékozódását. Másrészről fogódzót kívánt nyújtani a szülőknek is, hogy ismerjék meg - és előbb-utóbb igényeljék - azokat a pedagógiai megközelítéseket, amelyek a gyermeket állítják a középpontba. Ebben az a szándék is jelen volt, hogy a szülők ne csak az iskolaválasztás jogával, hanem valóságos lehetőségével is rendelkezzenek.

A pedagógusok módszertani szabadságának - már említett - törvényi rögzítése jelentős lépés volt ahhoz, hogy az alternatív pedagógiai irányzatok teret nyerjenek a hazai nevelési intézményekben. A nyolcvanas évek vége, a kilencvenes évek eleje nagy pezsgést hozott az iskolák és az óvodák életébe. Ez akkor is elmondható, ha az érdeklődés, a kíváncsiság jóval nagyobbnak bizonyult az "új" iránt, mint amennyi ezekből az eljárásokból az iskolák gyakorlatába átkerült, illetve megőrződött. Az új gondolatok sem voltak teljesen újak, hiszen egyaránt idesorolódtak a 20. század eleji reformpedagógiai irányzatok, Montessori, Steiner, Freinet pedagógiai nézetei, miként a nyitott iskola teóriája vagy Rogers és Gordon munkássága. A reformpedagógiának az 1970-es évektől kibontakozó reneszánsza Nyugat-Európában a projektmódszert is előtérbe állította.

A Projekt kézikönyv megjelenése óta sok mindent történt projektügyben Magyarországon. Sokkal tájékozottabb a pedagógustársadalom ebben a kérdésben, többen alkalmazzák a napi gyakorlatban a projektmódszert, cikkek, kiadványok láttak napvilágot, társaság alakult, amely rendezvényeivel ezt a módszert kívánja népszerűsíteni. A projekt, a projektmódszer már korántsem cseng idegenül az iskolahasználók körében, amely természetesen nem csak Hortobágyi érdeme, de az övé is.

Miért érdekes felidézni egy könyvet, amely több mint egy évtizede jelent meg? (A történeti hűség kedvéért jegyzem meg, hogy az első leírás, William H. Kilpatrick A projekt módszer című könyve 85 évvel ezelőtt látott napvilágot.)

Először is maga a téma, a projekt nagyon fontos szerepet tölt(het) be az iskolaügyben, akár a cselekvés pedagógiája, akár a konstruktivista pedagógia szemléleti keretében értelmezzük a tanítás-tanulás folyamatát. Másodszor: annak ellenére, hogy sikerült ismertté tenni a projektmódszert, nem mondhatjuk, hogy a jelentőségének megfelelő teret nyert volna iskolai gyakorlatunkban. Korántsem állíthatjuk, hogy a projektmunkában rejlő lehetőségeket kiaknáztuk volna, mint például az együttműködés és a döntés, az önállóság és a kreativitás készségének, kompetenciájának kialakítását, fejlesztését szolgáló előnyeit, hogy most mást ne említsünk. Márpedig a 21. századi iskolával szemben erőteljes elvárás, hogy a diákok számára tegye lehetővé megfelelő kompetenciák elsajátítását, amelyek közvetítésében a projektnek kiemelt szerep jut. Harmadszor: ez a könyv segít értelmezni a projektpedagógia terén bekövetkezett változásokat, részletesen kifejti a pedagógiai projekt fogalmát. Negyedszer: ez a munka kiválóan alkalmas a projektmódszer további, még szélesebb körben történő elterjesztésére. Mély meggyőződésem, hogy a pedagógiai projekt meghonosítása, előnyeinek jobb kihasználása - az óvodától a felsőoktatásig, különös tekintettel a pedagógusképzésre és -továbbképzésre - hatékonyabbá teheti iskoláinkat.

Az elmondottak már magyarázzák, hogy nem csupán felidézni érdemes azt a bizonyos könyvet, hanem bővített formában újból megjelentetni is.

Már az első kiadás is erőteljesen hangsúlyozta a projekt komplexitását, végtelen és egyedi mivoltát, a megközelítés sokféleségét, amelyben az "eltérő képességstruktúrák egyenértékű szerephez juthatnak", ellensúlyozva az iskoláinkra jellemző túlzott verbalizmust. Az 1991-es változatban is bőven találhattak az érdeklődők projektleírásokat, "mindannak a korrekt közvetítését", ami a projektek megvalósítása során történt.

A mostani kiadás megőrizte a kézikönyv korábbi erényeit, miközben mind az elméleti, mind a gyakorlati részt bővítette a szerző. Az elméleti áttekintés szakszerű tájékoztatást nyújt a pedagógiai projekt mibenlétéről. Hortobágyi Katalin a pedagógiai projekt ismérveit öt pontban fejti ki. Elsőként azt emeli ki, hogy "a pedagógiai projekt komplex, alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység". Olyan folyamat, amelynek - mivel a "valóságos élettevékenységek rendezik maguk köré az ismereteket" - nemcsak pedagógiai eredménye van, hanem valóságos (tárgyi vagy szellemi) produktumok jönnek létre. A projekt valóságos mivoltát és komplexitását mint ismérveket külön-külön is értelmezi. A negyedik és ötödik ismérvként a kooperációt és a differenciálást említi a szerző. Az előbbinél a tanár és a diák demokratikus, partneri együttműködésének lehetőségére hívja fel a figyelmet, az utóbbinál pedig arra, hogy a projekt egyéni, személyre szabott feladatválasztást kínál minden résztvevőnek.

A projektek fajtáinak bemutatása után a projektszervezés folyamatáról szól néhány gyakorlati kérdés felvetésével, majd pontokba szedve mutatja be a kivitelezés lépéseit, érthetővé és átláthatóvá téve azok számára is, akik még e téren kezdők. A kötet végén található irodalomjegyzék kellőképpen eligazítja a téma iránt érdeklődőket.

Az előző kiadáshoz képest jelentősen gazdagodott a projektleírások sora is, megőrizve a bemutatás korábbi szerkezeti formáját: a projektbemutatásokat a projekthét mint a projektmódszer speciális alkalmazása követi, majd a projektvázlatok, témaötletek zárják ezt a blokkot. Ezek a leírások dokumentálni hivatottak az adott projekt eseményeit, és a szerző reményei szerint valamit a hangulatából is átadnak. Valamit igen, de ha valaki már részt vett projektben, ha már csinálta, akkor érzi a különbséget. Nem véletlen, hogy a projekt a cselekvés pedagógiájának bázisán született, amelynek meghatározó szemlélete, hogy biciklizni legjobban biciklizve lehet megtanulni. Tehát leginkább azoktól várhatjuk, hogy a projektmódszer hívévé váljanak, akik maguk is megtapasztalták, milyen is: egyszerre kaland, vállalkozás, alkotómunka, jó buli. Akik átélték, hogy az ötletek könnyed felvetéséből komoly terv lesz, hogy egy-egy mellékesnek tetsző részterület milyen mélységekig vezethet el, azok szívesen vállalkoznak egy újabb projektre.

Külön figyelmet érdemel, hogy a pedagógusképzésben mennyire van jelen a projekt, mennyire szereznek erről közvetlen tapasztalatot a leendő tanárok. Azt bátran elmondhatjuk, hogy a hallgatók jobban ismerik, mint egy évtizede, de egyáltalán nem állíthatjuk, hogy gyakran találkoznak projektekkel a felsőoktatásban eltöltött évek alatt. Sajnos kevesebb eredményes projektről hallani, mint azokról a tényezőkről, amelyek - úgymond - gátolják ennek az eljárásnak az alkalmazását. Sokféle gond merül fel: a pénztelenség, az állandó csoportok hiánya (a kreditrendszerből adódóan), az oktatói leterheltség stb. Pedig nem olyan nagy ördöngösség végigvinni egy projektet, hiszen több forrás is rendelkezésre áll, közöttük ez a jól használható kézikönyv.

Talán nem kell hosszasan bizonyítani, hogy az aktívabb módszerek jelenlétére a felsőoktatásban is nagy szükség van, miképp arra is, hogy a hallgatók tapasztalatokat szerezzenek valóságos problémák megoldásában élet(szerű) helyzetekben. A munkaerőpiac igénye is az, hogy az oda belépők alkalmazni tudják a tudásukat.

Mindehhez a projektmódszer kiválóan alkalmas.

Projekt kézikönyv. Összeállította: Hortobágyi Katalin. ALTERN füzetek 10. Iskolafejlesztési Alapítvány, 2002, 200 o.