Pedagógusok mentálhigiénés állapota

^[1]A tanulmány az Országos Közoktatási Intézetben folytatott kutatás eredményeit mutatja be, amely a pedagógusok mentális állapotának a tanár-diák viszonyok szempontjából kulcsfontosságú – a problémamegoldással, illetve az életben való eligazodással, értékállapotokkal kapcsolatos – aspektusait vizsgálta. Az eredmények azt mutatták, hogy a pedagógustársadalom mentális jellemzői a felnőtt népesség átlagához, illetve a pedagógustársadalomhoz hasonló demográfiai és kulturális státusú társadalmi csoportok átlagértékéhez képest kedvezőek. Ugyanakkor a mentális állapot tekintetében nem beszélhetünk a pedagógustársadalomról mint homogén sokaságról. A kedvező átlagértékek jelentős különbségeket takarnak, s ezek elsősorban az iskola belső világával, a tantestületben uralkodó légkörrel mutatnak kapcsolatot.

A kutatás célja, tartalmi előzményei

A kutatás a tanári szakma professzionalizálódásának mentális aspektusát, ezen belül elsősorban a tanár-diák viszony szempontjából kulcsfontosságú, problémamegoldással, illetve az életben való eligazodással, értékállapotokkal kapcsolatos aspektusokat vizsgálja.

Egy 2001 tavaszán – több mint 100 000 középiskolás diák körében – végzett felmérés (Paksi 2001) adatai szerint a diákok problémáik, kérdéseik megbeszélése céljából általában nehezen nyitnak az intézményesített, professzionális segítők felé, s nem tüntetik ki őket a bizalmukkal. E vonatkozásban ugyancsak nem tekintik kommunikációs partnernek az iskolai színtér – különböző szerepekben (osztályfőnök, illetve más tanár) velük kapcsolatba kerülő – képviselőit sem.

Egy másik, az értékek, értékorientációk vizsgálatára irányuló – budapesti középiskolások körében végzett – kutatás (Balázs–Paksi 2002) szintén az iskola mint szocializációs közeg relatív szerepvesztésére mutatott rá. A vizsgálat adatai alapján a fő szocializációs közegek (család, iskola, kortárscsoport) értékközvetítő szerepének érzékelésében meghatározott hierarchia bontakozott ki. Ebben az iskola értékközvetítő funkciójával szemben a diákok fenntartásai fogalmazódtak meg, arra utalva, hogy a magyar iskolarendszerben az értékátadó, értékközvetítő működésmód alacsony hatékonyságú, és/vagy az iskola értékátadó szerepéhez alacsony hatékonyságot társító képzetek tapadnak.

Az iskola-tanuló, illetve a tanár-diák viszonyban jelentkező szerepvesztési problémák soktényezős jelenséget rejtenek. Kutatásunkban az iskolának mint nevelési, értékátadó és segítő szintérnek, illetve a pedagógus személyes szerepvesztésének problémáit a pedagógustársadalom lelki egészsége oldaláról próbáltuk megragadni, különös tekintettel az iskolai értékátadást, egészségfejlesztést és problémakezelést befolyásoló dimenziókra.

A kutatás módszere

A kutatás két részből tevődött össze, egy survey-módszerrel végzett kvantitatív adatfelvételből, továbbá egy – a kvantitatív adatfelvétel során összegyűjtött adatok árnyalására szolgáló – fókuszcsoportos beszélgetésekre épülő (Kreuger 1988) kvalitatív vizsgálatból.

A kvantitatív adatfelvétel kérdezőbiztosok bevonásával, iskolai színtéren történő személyes megkereséssel, kombinált kérdezési technikával zajlott 2004. március 10. és április 23. között. A vizsgálat végső célpopulációját a magyarországi középfokú képzéssel (is) foglalkozó oktatási intézmények, illetve az ezekben az intézményekben tanító főállású pedagógusok köre képezte. A kvantitatív adatfelvétel mintájának kiválasztása kétlépcsős, rétegzett véletlen mintavétellel történt. Első lépcsőben az intézményi mintát az iskola székhelye, programtípusa, illetve a szervezet mérete alapján rétegeztük, majd a kiválasztott intézményekben – a pedagógusok vizsgálatával foglalkozó szakirodalomban fontos szerepet betöltő kiégés (burnout) kritikus időpontjának figyelembevételével^[2] – véletlen módszerrel választottuk ki a megkérdezendő pedagógusokat. Az adatfelvétel 126 középfokú oktatási intézmény, illetve az ott tanító pedagógusok nettó 614 fős reprezentatív mintáján készült. Ez a mintanagyság az egyéni szintű kvantitatív adatokban 95,5%-os megbízhatósági szinten ą4%-ban maximálja a standard hibát.

A kvantitatív adatfelvétel során alkalmazott kérdőív a következő kérdésköröket tartalmazta.

1. Általános mentális állapottal, problémamegoldással, kiégettséggel, egészségmagatartással kapcsolatos skálák^[3]
2. 
   a) Center for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D) (Radloff 1977);
   b) Önértékelési skála (Rosenberg 1965);
   c) Ways of coping – röviditett változat (Lazarus–Folkman 1984; Kopp–Skrabski 1995);
   d) Health Locus of Control Scale (Wallston–Wallston–Kaplan–Maides 1976);
   e) Maslach Burnout Inventory (Maslach–Jackson 1981, 1981a);
   f) Self-efficacy (Schwarzer 1992; Becker 1974; Brown–DiClemente–Reynolds 1991; Hochbaum 1970);
3. Kompetenciaérzettel kapcsolatos változók.
4. Értékorientációkkal, anómiával, orientációhiánnyal, elidegenedéssel kapcsolatos változók. 1/a); b).
5. Egyéni szocioökonómiai változók (beleértve a szervezeti funkciókkal, a képzettségi státussal kapcsolatos változókat is).
6. Szervezetszociológiai változók
7. 
   a) a szervezeti bizalom kérdésköre (Sass 2005),
   b) tantestületi légkörrel kapcsolatos kérdések,
   c) a szervezeti nyitottság kérdésköre (Czakó–Szántó 2002),
   d) az iskola társadalmi megítélésével, elhelyezkedésével kapcsolatos változók,
   e) a tanári kar összetételével kapcsolatos változók (csak az igazgatói kérdőívben).
8. Az iskola prevenciós/egészségfejlesztési tevékenységével kapcsolatos változók.

A kvalitatív adatfelvételbe bevont személyek kiválasztása a kvantitatív adatfelvétel során megkérdezett személyek közül történt. A kvalitatív vizsgálat mintakeretének összeállítása során a vizsgálatba bevont intézményeket fő programtípus-csoportok, valamint a célváltozó egyik összevont alakja (végzett-e az intézmény prevenciós/egészségfejlesztő tevékenységet az elmúlt tanévben, vagy nem) mentén rétegeztük. Ezen vizsgálati elem keretében 2004. június 9. és 11. között 10 fókuszcsoportban összesen 87 fővel készült interjú.

Eredmények

Az alábbiakban a teljesség igénye nélkül mutatjuk be a kutatás néhány emblematikus, illetve általunk továbbgondolásra érdemesnek vélt eredményét.^[4] Távolról sem szeretnénk a „megmondó ember” szerepébe kerülni, mindössze olyan adatokat, összefüggéseket kívánunk bemutatni, amelyek az iskola szerepvesztésével kapcsolatos jelenségek átgondolásához adhatnak támpontokat az iskola világában jártas szakembereknek, illetve további összefüggések felszínre hozását, hipotézisek kialakítását segíthetik.

 

Az általános mentális állapottal kapcsolatos eredmények

Önértékelés

A Rosenberg-féle önértékelési skála (Rosenberg 1965) az általános (globális) önértékelést önelfogadásra és önmagunk értékességére vonatkozó itemek segítségével méri. A válaszadás négyfokozatú skálán történik, ahol az 1-es a „nagyon egyetértek”, a 4-es pedig a „nagyon nem értek egyet” választ jelöli.

A középfokú oktatási intézményekben dolgozó pedagógusok körében a skála átlagértéke 1,86 volt, ami normálpopulációs kontextusba helyezve azt jelzi, hogy a pedagógustársadalom e tekintetben összességében nem rendelkezik deficittel. A 23–54 éves^[5] lakosság reprezentatív mintáján mért normálpopulációs átlagérték 1,98, pedagógusok esetében az ugyanerre a korcsoportra számított 1,838 volt. Tekintettel arra, hogy az önértékelési pontszám összességében fordított mutató, a pedagógusok körében kapott érték kifejezetten kedvezőnek mondható. A pedagógustársadalomhoz képzettségében, illetve beosztásában hasonló értelmiségi alpopulációk a normál lakossági mintában is az országos átlagnál kedvezőbb önértékelési értékeket mutattak. Az egyetemi végzettséggel rendelkezők (1,85), illetve a „beosztott diplomás szellemi” munkakörben dolgozók esetében (1,835) a populációs átlaghoz képest szignifikánsan (p0,001) kedvezőbb, a jelenlegi pedagógusmintához hasonló önértékelés mutatkozott. Összességében tehát azt mondhatjuk, hogy a pedagógustársadalom önértékelése az átlagnépességnél kedvezőbb, a pedagógusokhoz hasonló társadalmi-kulturális státusú társadalmi csoportokénak megfelelő.

Az önértékelés átlagos pontszámában a pedagógusok demográfiai jellemzői – neme, életkora – mentén nem mutatkozott szignifikáns eltérés. Hasonlóképpen többnyire nem mutatkozott kapcsolat a tanárok képzettségi, társadalmi vagy családi státusát jelző indikátorokkal sem.^[6]( p = 0,1) – individuális háttérváltozók a következők voltak: nem, életkor, családi állapot, háztartás mérete, házastárs iskolai végzettsége, milyen szakon végzett, mikor végzett, van-e tudományos fokozata, a pályán eltöltött évek száma, a jelenlegi iskolában eltöltött évek száma, milyen programtípusban tanít, milyen tárgyat tanít.> Az egyéni háttérváltozók között e tekintetben gyakorlatilag csak a munkához köthető egyéni változók némelyike jelentett kivételt (hányféle tárgyat tanít: Pearson-féle korrelációs koefficiens 0,118 p = 0,001; az iskolában betöltött funkció: iskolaigazgatók esetében p = 0,023).

Az önértékelésben differenciáló egyéni háttérváltozók munkához, munkahelyhez kapcsolódása átvezet minket az iskola intézményének világába, ahol azonban már a vizsgált szervezeti jellemzők túlnyomó többsége mentén szignifikáns korrelációkat mértünk. Átlagosan szignifikánsan kedvezőbb önértékelés mutatkozott a vidéki (p0,001), illetve tendenciájában a kisebb pedagóguslétszámmal működő középiskolák (Pearson R=0,078 PD0,061) tanárai körében. Leginkább szisztematikusan jelentkező összefüggéseket azonban az iskola kevéssé formális, inkább annak légkörére, hangulatára, az iskolán belüli viszonyokra utaló indikátorok esetében tapasztaltunk.

Azokban az iskolákban, ahol a tantestületben a hangulat inkább ösztönző, mint visszahúzó, a pedagógusok körében kedvezőbb önértékelési átlagértéket mértünk. A magasabb érték a szervezeti bizalom különböző dimenzióiban is egyértelműen a célváltozó kedvezőbb átlagértékével járt együtt, a bizalmatlanságra utaló dimenziók mentén pedig – várakozásainknak megfelelően – fordított összefüggés mutatkozott. Azokban az iskolákban tehát, ahol a szervezeti tagok azt érzékelik, hogy az intézmény vezetésében a beosztottakat bevonó, az egyéni beleszólást lehetővé tevő, személyes célokat is respektáló, igazságos bánásmód inkább jellemző, ott a pedagógusok önértékelése kedvezőbb. Hasonlóképpen az átlagosnál magasabb önértékeléssel rendelkeznek a tanárok azokban az iskolákban, ahol a szervezet működésére a kiszámíthatóság jellemző, a tanárok által is elfogadott szabályok mentén. Kedvezőbb értékek mutatkoztak a kutatás célváltozóiban az olyan intézményekben tanító pedagógusok esetében is, ahol a tanárok között inkább jellemzőek az önzetlen, segítő, egymásra odafigyelő, felelősségteljes, a negatív szándékoktól (kihasználástól) mentes munkakapcsolatok, ahol a munkatársak munkavégzéssel kapcsolatos megbízhatósága kevésbé kérdőjeleződik meg, ahol a szervezeti tagok számíthatnak a másik segítségére a munkában. S végül jótékony hatással vannak a pedagógusok önértékelésére a szervezet szakmaisággal kapcsolatos jellemzői: az iskola mennyire ad teret a pedagógusok szakmai fejlődéssel, önkiteljesítéssel kapcsolatos ambícióinak (1. táblázat).

1. táblázat • A szervezeti bizalom egyes dimenzióinak kapcsolata a pedagógusok önértékelésével

A szervezeti bizalom dimenziói	Pearson-korreláció	Szig.
* p>0,1
Igazságos, a beosztottakat bevonó vezető	–0,103	0,013
Integritás a szervezet működésében	–0,180	p<0,000
Szakmai kompetenciaorientáltság	–0,168	p<0,000
Kölcsönös munkatársi törődés	–0,116	0,005
Kontroll eredményezte kiszámíthatóság	–0,110	0,008
Munkatársi visszaélés hiánya	–0,112	0,007
Önfeltárás akadályoztatottsága	–0,153	p<0,001
Munkatársi morál kétsége	nsz*
Merev szabálybetartás	nsz*

 

Depressziós tünetek

Az érzelmi negativitás vizsgálatára számos mérőeszköz áll rendelkezésre. Kutatásunkban – a normálpopulációs kontextuálás (ADE 2004) (Elekes–Paksi 2004) lehetősége miatt – a Center for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D) (Radloff 1977) mérőeszközt alkalmaztuk. Nemzetközi és hazai vizsgálatok egyaránt azt mutatják, hogy a skála a depressziós tünetek, a pszichés distressz mérésére nem klinikai populációkon is alkalmas. A CES-D magyar normál populációra nem validált skála, a különböző súlyosságú depressziós állapotok incidenciájának mérésére egyelőre tehát nem alkalmazható, az átlagérték a depressziós tünetegyüttes intenzitását kifejező mutató.^[7] A középfokú oktatási intézményekben dolgozó pedagógusok körében a 20 itemes CES-D skála átlagértéke 1,64. A normálpopulációs átlagérték (1,86), illetve a pedagógusmintára kor és nem szerint standardizált normálpopulációs érték (1,8755) is szignifikánsan (p0,001) meghaladja a pedagógusmintán kapott értéket. Összességében tehát azt mondhatjuk, hogy a középiskolai pedagógusok körében a depressziós tünetek intenzitása nemcsak a felnőtt népesség átlagához képest, de más, a pedagógustársadalomhoz hasonló demográfiai és kulturális státusú társadalmi csoportokhoz képest is alacsonyabb.

A depressziós tünetegyüttes szokásos demográfiai mintázata (pl. Kopp–Skrabski 1992; Kopp–Szednák–Lőke–Skrabski 1997) a pedagógusok mintájában nem mutatkozik meg. A pedagógusok körében csak tendenciajelleggel figyelhető meg a nők nagyobb kitettsége (p=0,088), az életkor szerinti szokásos mintázat, az idősebb korcsoportok magasabb érintettsége pedig – sem a tercilisekben, sem a főbb korcsoport-besorolások szerint, sem a folytonos életkor változó mentén – egyáltalán nem jelenik meg. Nem mutatkozik kapcsolat más, életkorhoz is köthető változók (pályán eltöltött évek szám, utolsó felsőfokú végzettség megszerzésének éve) mentén sem. Ugyanakkor a vizsgált intézményi és szervezeti jellemzők túlnyomó többsége – az iskolai légkörre, hangulatra, az iskolán belüli bizalmi viszonyokra utaló indikátorok – esetében szignifikáns korrelációkat mértünk (2. táblázat).

2. táblázat • A depresszióskála (CES-D) átlagértékének kapcsolata a különbözo intézményi változókkal

Intézményi háttérváltozók	Szignifikancia
* Kétváltozós korreláció: Pearson-féle korrelációs koefficiens/szignifikancia. ** Chi-négyzet próbához tartozó szignifikancia-szint.
A szervezeti légkör jellemzői
Oldottság*	–0,074/0,080
Haladó szellem*	–0,095/0,024
Nagyvonalúság*	–0,083/0,051
Rugalmasság*	–0,143/0,001
Ösztönző légkör*	–0,165/<0,001
A szervezeti bizalom különböző dimenziói
Igazságos, beosztottakat bevonó vezető*	–0,180/<0,001
Integritás a szervezet működésében*	–0,189/<0,001
Szakmai kompetenciaorientáltság*	–0,132/0,002
Kölcsönös munkatársi törődés*	–0,171/<0,001
Kontroll eredményezte kiszámíthatóság*	–0,118/0,005
Munkatársi visszaélés hiánya*	–0,202/<0,001
Önfeltárás akadályoztatottsága*	0,182/<0,001
Munkatársi morál kétsége*	0,094/0,026
Egyéb intézményi háttérváltozók
Az intézményben milyen oktatási típusok/programtípusok vannak?
Van általános iskolai képzés	0,023
Van-e érettségit adó képzés	nsz
Van-e szakképzés	0,087
Hol helyezkedik el az iskola (területileg)?	nsz
A tantestület mérete*	0,083/0,049
A tantestület elnőiesedése	nsz
A tantestület elöregedése	nsz
Az iskola jó híre	nsz
Év végi tanulmányi eredmények	nsz
Továbbtanulási arányok	nsz
A tanulók egyéb viselkedési jellemzői: hiányzás, lógás, fegyelmezetlenség, rongálás, dohányzás, alkoholfogyasztás, drogfogyasztás, lopás, fizikai bántalmazás, magatartási zavarok	nsz

 

Kiégés

A burnout (kiégés) jelenségének vizsgálata minden olyan hivatás esetén fontos szerepet kap, amelyben az emberekkel való közvetlen érintkezés, a kommunikáció jelentős szerepet tölt be (Freudenberger 1974). Kutatásunkban a kérdéskör vizsgálatára a Maslach Burnout Inventory-kérdőívet alkalmaztuk (Maslach–Jackson 1981, 1981a).

Az életkor szokásszerű mintázatának (Antonion és mtsai 2000; Ónodi 2001) enyhe megjelenésén túlmenően a pedagógusok egyéb individuális jellemzői mentén nem mutatkozott szignifikáns mintázat a kiégési skála átlagértékeiben.

Ugyanakkor több nemzetközi vizsgálat bizonyította, hogy a szervezetszociológiai háttérváltozók és a burnout-skála értékei között szoros kapcsolat figyelhető meg (Szicsek 2004). Az iskola intézményének különböző jellemzőivel, ezen belül is főként a szervezet belső világával kapcsolatos változók mentén az általunk vizsgált pedagógus populáción is rendre szignifikáns eltérések mutatkoznak a kiégettség átlagértékeiben (3. táblázat).

3. táblázat • Az összesített burnout-skála és az egyes alskálák átlagértékének kapcsolata a különbözo intézményi változókkal

Intézményi változók	Összesített érték	Érzelmi kimerültség	Deperszona-lizáció	Személyes jellemzők
* Kétváltozós korreláció: Pearson-féle korrelációs koefficiens/szignifikancia. ** Chi-négyzet próbához tartozó szignifikancia-szint.
A szervezeti légkör jellemzői*
Oldottság	–0,105/0,013	–0,097/0,020	nsz	–0,072/0,083
Haladó szellem	–0,130/0,002	–0,077/0,066	nsz	–0,170/<0,001
Nagyvonalúság	–0,131/0,002	–0,092/0,028	nsz	–0,135/0,001
Rugalmasság	–0,168/<0,001	–0,123/0,003	nsz	–0,191/<0,001
Ösztönző légkör	–0,159/<0,001	–0,121/0,004	nsz	–0,145/<0,001
A szervezeti bizalom különböző dimenziói*
Igazságos, beosztottakat bevonó vezető	–0,206/<0,001	–0,155/<0,001	–0,096/0,19	–0,177/<0,001
Integritás a szervezet működésében	–0,220/<0,001	–0,160/<0,001	–0,129/0,002	–0,161/<0,001
Szakmai kompetencia-orientáltság	–0,192/<0,001	–0,103/0,013	–0,135/0,001	–0,179/<0,001
Kölcsönös munkatársi törődés	–0,187/<0,001	–0,134/0,001	–0,097/0,018	–0,149/<0,001
Kontroll eredményezte kiszámíthatóság	–0,133/0,002	–0,070/0,093	–0,133/0,001	–0,077/0,065
Munkatársi visszaélés hiánya	–0,184/<0,001	–0,131/0,002	–0,107/0,009	–0,144/0,001
Önfeltárás akadályoztatott-sága	0,218/<0,001	0,154/<0,001	0,121/0,003	0,169/<0,001
Munkatársi morál kétsége	0,102/0,016	0,110/0,008	nsz	nsz
Merev szabálybetartás	–0,112/0,008	nsz	–0,104/0,011	–0,083/0,046
Egyéb intézményi háttérváltozók
Az intézményben milyen programtípusok vannak?**	nsz	p<0,1	p<0,05	nsz
A tantestület mérete*	0,127/0,003	0,134/0,001	nsz	nsz
Hol helyezkedik el az iskola?**	0,002	0,089	nsz	0,002
Az iskola jó híre*	–0,146/0,001	–0,080/0,057	–0,143/0,001	–0,108/0,009
A tantestület elnőiesedése*	nsz	nsz	–0,083/0,044	nsz
A tantestület elöregedése*	nsz	nsz	nsz	nsz
Tanulmányi eredmények*	nsz		–0,091/0,027	nsz
Továbbtanulási arányok*	nsz	0,082/0,049	nsz	nsz
A tanulók viselkedési jellemzői*
Órai fegyelmezetlen-ség	nsz	nsz	0,108/0,008	nsz
Rongálás		0,079/0,059	0,094/0,022	nsz
Fizikai bántalmazás	0,088/0,037	0,089/0,033	0,096/0,20	nsz
Alkoholfogyasz-tás	nsz	nsz	0,116/0,005	nsz
Drogfogyasztás	nsz	nsz	0,085/0,038	nsz
A tanulók családi háttere*
Szülők iskolai végzettsége	0,084/0,048	0,088/0,035	nsz	nsz
Szülők iskolai aktivitása	–0,083/0,051	nsz	–0,077/0,063	–0,096/0,021
Munkanélküli apák aránya	–0,078/0,065	–0,088/0,035	nsz	nsz

Összességében azt mondhatjuk, hogy a középiskolai pedagógusok – általunk vizsgált – mentális jellemzői a felnőtt népesség átlagához, illetve a pedagógustársadalomhoz hasonló demográfiai és kulturális státusú társadalmi csoportok átlagértékéhez képest és/vagy a skálák mérési tartományát tekintve abszolút értelemben kedvezőek. A mentális állapot tekintetében azonban nem beszélhetünk a pedagógustársadalomról mint homogén sokaságról. A kedvező átlagértékek jelentős különbségeket takarnak. (A pedagógustársadalom relatív társadalmi homogenitása ellenére az egyes mentális skálák átlagainak szórása eléri, illetve meghaladja a normálpopulációban jellemző értékeket.) Amennyiben a különbségek mögött az egyéni és intézményi tényezőket próbáljuk azonosítani, többnyire azt tapasztaljuk, hogy a mentális állapot különböző jellemzőinek – esetenként más és más – szokásos demográfiai mintázata a pedagógusok mintájában nem mutatkozik meg. Elmarad például a nem és az életkor szerinti szokásos mintázat, hasonlóképpen többnyire nem mutatkozott kapcsolat a tanárok képzettségi, társadalmi vagy családi státusát jelző indikátorokkal sem. Ugyanakkor az iskolai szervezet belső világának milyenségére, az iskola légkörére, hangulatára, az iskolán belüli viszonyokra utaló jellemzők túlnyomó többsége esetében szignifikáns különbségeket mértünk a pedagógusok mentális jellemzőiben.

 

Az oktatáson túlmutató feladatok felvállalása

Az iskola intézményének és a pedagógus személyes szerepvesztési problémáinak közvetlen indikátoraként a pedagógusok szerepfelfogásának és szerepgyakorlásának tudásátadáson túlmutató szegmenseit vettük nagyító alá. Egyrészt megvizsgáltuk, hogy a középfokú oktatási intézményekben tanító pedagógusok mennyire tekintik – általános elvi szinten – a pedagógusi szerep részének az olyan tudásátadáson túlmutató feladatok ellátását, mint a diákok döntéshozási, érzelemfeldolgozási készségeinek fejlesztése, jövőképének alakítása, másrészt, hogy e tevékenységek mennyire vannak jelen a pedagógusi gyakorlatban.

Kvantitatív eredményeink azt mutatják, hogy a tudásátadáshoz nem közvetlenül kapcsolódó, inkább nevelési jellegű feladatok jelen vannak a pedagógusokra vonatkozó szerepelvárások között a szakma gondolkodásában, a tudásátadáshoz kapcsolódó feladatokhoz képest azonban ezek az elvárások kevésbé hangsúlyosak, egyértelműek. Ezt a kvalitatív vizsgálat adatai is jelezték: egyetértés mutatkozott a szakmai munka, az ismeretátadás elsődlegességében. A pedagógusok számára az iskola nevelési és oktatási feladata egyértelműen szétválik. A megfogalmazások rendkívül informatívak, a megkérdezettek szavaiból ugyanis kitűnik, hogy a nevelési feladatok, az elemi kulturális technikák átadása nem minősül szakmai munkának. A tudásátadáson túlmutató feladatok relatív háttérbe szorulása a pedagógusi szerepelvárásokban fokozottan jelenik meg a szerepek gyakorlása során, azaz a tényleges pedagógusi munkában. A kvalitatív adatok is azt érzékeltetik, hogy a szakmai tudásátadás és az azon kívüli feladatok megvalósítását a pedagógusok csak egymás kárárára tartják kivitelezhetőnek, szinte utalás sem található arra vonatkozóan, hogy a nevelési tevékenység sajátos oktatási potenciált is hordoz(hat). A tudásátadáson túlmutató feladatok negatív kontextusban, mintegy „szükséges rosszként”, többletteherként jelennek meg (1. ábra).

1. ábra • A tudásátadáshoz közvetlenül kapcsolódó (szürkével jelölt) és az azon túlmutató (fekete) tevékenységek aránya a tanári munkában (a kérdésre válaszolók százalékában)

A tudásátadáson túlmutató tevékenységek relatíve kevésbé hangsúlyos jellegének egyik lehetséges magyarázata az ismertátadáson túlmutató feladatok hárításának hátterében meghúzódó képzettségi kompetencia hiánya és/vagy a pedagógustársadalom ilyen irányú hiányérzetei. Ez az érvelés a kvalitatív kutatásban is megjelent: nem érzik magukat a pedagógusok felkészültnek e feladatok ellátására, és megítélésük szerint gyakran még a szükségletek (értsd: problématerületek) felismeréséhez szükséges elemi ismeretek is hiányoznak repertoárjukból. A kutatás adatai azonban azt jelzik, hogy a középfokú oktatásban dolgozó pedagógusok közül azok sem terjesztik ki tevékenységüket az átlagnál nagyobb arányban a diákok jövőképének alakításával, készségeik fejlesztésével kapcsolatos feladatok ellátására, akik rendelkeznek az oktatói munkán túlmutató nevelési dimenziókra fókuszáló valamilyen speciális képzettséggel (p>0,1) (lásd még Paksi–Felvinczi–Schmidt 2005). Úgy tűnik tehát, hogy a nevelési dimenziókra fókuszáló képzések/továbbképzések révén nem válnak motiváltabbá és/vagy alkalmasabbá a résztvevők e feladatok felvállalására.

Ugyanakkor nem elhanyagolható a pedagógusi szerephez kötődő egyéni elképzelések/elvárások tényleges tevékenységstruktúrát befolyásoló funkciója. Azaz, hogy egy pedagógus a különböző iskolai feladatok milyen széles körét tudja beiktatni a tevékenységébe, erős összefüggést mutat azzal, hogy milyen mértékben érzi az egyes tevékenységtípusokat általában a pedagógus feladat-, vagy kompetenciakörébe tartozónak (2. ábra).

2. ábra • A diákok jövőképének alakítására vonatkozó szerepelvárások összefüggése azzal, hogy ténylegesen mennyire terjed ki erre a pedagógusok tevékenysége

Az intézményi légkör fontossága e tekintetben is megmutatkozott. Azokban az iskolákban, ahol a tantestületi légkörre inkább jellemző az oldottság és/vagy a nyitottság és/vagy a nagyvonalúság és/vagy a rugalmasság, ahol a hangulat inkább ösztönző, mint visszahúzó, ott a pedagógusok szignifikánsan (minden esetben p0,001) nagyobb arányban terjesztik ki tevékenységüket az oktatáson kívüli feladatokra.

Hasonlóképpen az ismeretátadáson túlmutató tevékenységek nagyobb mértékű jelenlétét mutatták a kvantitatív adatok a szervezeti bizalom kedvezőbb értékei mentén is (minden esetben p0,05 szinten szignifikáns a kapcsolat). Ahol a szervezeti tagok percepciójában, az intézmény vezetésében a beosztottakat bevonó, az egyéni beleszólást lehetővé tevő, személyes célokat is respektáló, igazságos bánásmód inkább a jellemző, a pedagógusok munkájában nagyobb prioritást kapnak az ismeretátadáson túlmutató feladatok. Inkább jellemző e tevékenységkörök jelenléte azokban az iskolákban is, ahol a szervezet működésére a kiszámíthatóság jellemző a tanárok által is elfogadott szabályok mentén, és/vagy ahol a szervezet lehetővé teszi a tagok számára önmaguk vállalását gyengeségeikkel együtt, illetve ahol a tanárok közötti kapcsolatokra inkább jellemzőek az önzetlen segítő, egymásra odafigyelő, felelősségteljes, a negatív szándékoktól (kihasználástól) mentes munkakapcsolatok, ahol a munkatársak munkavégzéssel kapcsolatos megbízhatósága kevésbé kérdőjeleződik meg. S végül jótékony hatással vannak a célváltozókra a szervezet szakmaisággal kapcsolatos jellemzői, hogy az iskola mennyire ad teret a pedagógusok szakmai fejlődésével, önkiteljesítésével kapcsolatos ambícióinak.

Értékorientációkkal, normaállapotokkal kapcsolatos eredmények

A tanári professzionalizáció mentális aspektusának részeként az életben való eligazodással/értékállapotokkal kapcsolatos olyan dimenziókat is vizsgáltunk, mint a pedagógusok értékorientációi, illetve a pedagógustársadalom normarendszerében jelentkező anomáliák.

 

Értékválasztások

A pedagógusok értékorientációit a Melvin Cohn által kidolgozott gyermeknevelési elvek tesztje (Hankiss–Manchin–Füstös–Szakolczai 1982; Füstös–Szabados 1998) segítségével vizsgáltuk. A skálát az elmúlt húsz évben több hazai és nemzetközi vizsgálatban vették fel, s ennek révén a pedagógusok értékválasztásainak több szempontú értelmezésére ad lehetőséget. Az egyes értékek választási gyakorisága alapján öt sávot különítettünk el. Az egyes sávokban szereplő értékeket körülbelül ugyanannyian választották, ami azt jelenti, hogy a pedagógustársadalom nagyságrendileg azonos fontosságot tulajdonít az egy-egy sávban szereplő értékeknek. Az első sávba két érték tartozik: a felelősségérzet és az őszinteség. Ezen általános – többnyire minden társadalmi csoport értékrendszerében megjelenő – értékek tekintetében a pedagógusok véleménye meglehetősen egybehangzó, mintegy háromnegyedük egyetért a fontosságukkal. A következő sávba tartozó értékeket a pedagógusok megközelítőleg fele tartja fontosnak: ezek a tolerancia, illetve a jó modor/udvariasság. Az összes többi értéket a pedagógusok több mint fele nem sorolja a leginkább fontos értékek közé, azaz a pedagógustársadalmon belül a függetlenség/önállóság, az önfegyelem, a határozottság, a kemény munka, illetve a képzelőerő fontosságát hangsúlyozók már kisebbségben maradnak. Csak kevesebb, mint minden ötödik pedagógus tartja fontosnak az önzetlenség, a vallásos hit, a takarékosság, a türelem, a jó magaviselet, illetve a lojalitás értékét, és gyakorlatilag senki nem választotta a vezetőkészség, illetve az engedelmesség értékeket, ezek a pedagógustársadalom elutasított értékeinek tekinthetők.

A pedagógusok értékválasztásait összehasonlítva a felnőtt népesség reprezentatív mintáján^[8] 1997-ben kapott eredményekkel, azt láthatjuk, a pedagógustársadalom választásaiban hátrébb szoruló, kevésbé domináns értékek – a függetlenség kivételével – inkább a hagyományos értékrendet képviselő elvek. Ugyanakkor a normálpopulációhoz képest hangsúlyozottabban jelentkező értékek közül a határozottság és a képzelőerő a modernitás értékei^[9], illetve a másik három érték, a vallásos hit, az önzetlenség, illetve az udvariasság pedig – a korábbi hazai vizsgálatok alapján (Füstös–Szabados 1998) – elsősorban női^[10] értékek(5. táblázat).

Az értékválasztáson alapuló különböző kérdéssorokban szereplő értékek általában sokkal inkább bizonyos értékorientációk elemeiként értelmezhetők. Ennek megfelelően a szokásosan alkalmazott többváltozós elemzési eljárások (Füstös 1988; Füstös–Szabados 1998) – faktoranalízis, illetve multidimenzionális skálázás – segítségével megpróbáltuk megkeresni azokat a mögöttes faktorokat, vezérlő elveket, amelyek a pedagógustársadalom konkrét értékválasztásait irányítják. Annak ellenére, hogy a pedagógusok értékválasztásai meglehetősen egységesek – különösen az iskola világában –, értékválasztási kombinációikról, azaz az egyes választásokat irányító elvekről mindez már nem mondható el.

Az értékválasztásokon végzett KMO-próba értéke messze elmarad a faktorelemzés minimumkövetelményének számító 0,5-ös értéktől (KMO=0,163).^[11] A bevitt változók összetételének változtatásával sem sikerült a KMO értékét az elfogadhatósági tartományba vinnünk. A gyereknevelési elvekre vonatkozó változók között a multidimenzionális skálázás alkalmazásával sem tudtunk jól illeszkedő (alacsony stresszérték) és jól interpretálható (alacsony dimenziószám) modellt találni. Figyelembe véve az alacsony multikollinearitást is (alacsony KMO), megállapíthatjuk, hogy a változók mögött nagy valószínűséggel nincs semmilyen latens struktúra.

A pedagógustársadalom értékválasztásai mögött – sem a privát életre, sem az iskolai színtérre vonatkoztatott választásokban – nem találtunk latens struktúrát, nem tudtunk vezérlőelvet kimutatni.^[12] Az egyes nevelési elvek atomizáltan, tehát nem a pedagógustársadalom által képviselt orientációk, irányelvek mentén összekapcsolódva, mintegy azokra felfűzve jelennek meg a tanárok gondolkodásában. Nemcsak a pedagógustársadalom egészében, hanem annak különböző – a pedagógusok különféle szociodemográfiai, képzettségi jellemzői, illetve az oktatási intézmények formális és tartalmi sajátosságai mentén elkülöníthető – szegmenseiben sem tudtunk kimutatni az értékválasztások mögött jelen lévő irányadó struktúrát. Ez populációs szinten erősen arra az állapotra utal, amelyet orientációhiánynak nevezünk.

 

Anómia: a normaszegés, a hatalomnélküliség, az orientációhiány, az elidegenedés

Az elidegenedés és az anómia fogalmainak számos megközelítésével és számos mérőeszközével találkozhatunk a szociológiai szakirodalomban (Andorka 1994; Robinson–Shaver–Wrightsman 1991). A különféle fogalmak, illetve az ezek operacionalizálására törekvő skálák különböző hangsúlyt fektetnek az anómia egyes dimenzióira, mindazonáltal mindegyik valamilyen módon a normaállapotok meggyengüléséről, illetve a kulturális struktúra valamilyen zavaráról tudósít bennünket. Kutatásunk során – a korábbi Magyar Háztartás Panel^[13] kutatásaihoz, illetve a már említett ADE 2003 (Elekes–Paksi 2004) vizsgálathoz hasonlóan – Srole (1956) és Seeman (1959) anómiára, illetve elidegenedésre vonatkozó definíciójának egyes elemeit ötvöző, az anómia mértékét a normaszegés, a hatalomnélküliség, az orientációhiány, ez elidegenedés dimenziói mentén mérő – tíz itemet tartalmazó – kérdéssorát alkalmaztuk (Andorka 1994; Andorka 1997). Az alkalmazott mérőeszköz szubjektív indikátor, a pedagógusok percepcióin keresztül tudósít az anómia, illetve az anómia különböző dimenzióinak létéről.

Az anómia vizsgált dimenziói közül – a mertoni fogalomhoz^[14] közel álló – az anómiát a normarendszerben keletkező zavarral, illetve az arra való reagálási módok egyikével definiáló dimenzió, a normaszegés és a szabályok tiszteletének hiánya a leginkább elterjedt a pedagógustársadalomban. A többi – inkább a durkheimi megközelítést leképező – anómiadimenzió kevésbé van jelen a pedagógustársadalomban.

Normálpopulációs kontextusba helyezve a kapott vizsgálati eredményeket (Elekes–Paksi 2004) azt láthatjuk, hogy a pedagógusok esetében tapasztalthoz hasonlóan a magyarországi felnőtt lakosság körében általában is a szabályszegés a leginkább elterjedt anómiadimenzió (Andorka 1994, Spéder–Paksi–Elekes 1998), azaz a magyar társadalom anómikus állapota – a pedagógustársadalomban tapasztalthoz hasonlóan – leginkább a mertoni anómia fogalmával írható le. Ugyanakkor a pedagógustársadalomban rendre kevésbé jelentkeznek az anómia vizsgált tünetei, mint általában a magyarországi felnőtt népesség körében. A pedagógusok normálpopulációhoz viszonyított védettsége e tekintetben minden esetben szignifikáns. Nem csökken a pedagógustársadalom védettségére vonatkozó állítás erőssége akkor sem, ha – ismerve az anómia életkor és nem szerint mutatkozó normálpopulációs differenciálódását (Spéder–Paksi–Elekes 1998; Elekes–Paksi 2004) – a pedagógusok válaszait a normálpopuláció pedagógusokéval megegyező összetételű mintájának válaszaival hasonlítjuk össze.

A pedagógusok körében kapott anómiaértékek nemcsak hazai, hanem nemzetközi összehasonlításban is kedvezőnek mutatkoznak (Spéder–Paksi–Elekes 1998). Mindez arra utal, hogy – a kutatás problémafelvetésében leírt – az iskola értékátadó funkcióival kapcsolatban fenntartásokat jelző tanulói percepciók mögött nem a pedagógusok anómikus veszélyeztetettsége, értékelbizonytalanodása állhat. Mindazonáltal ezt a felvetést mégsem vethetjük el teljes mértékben, tekintettel arra, hogy az alkalmazott mérőeszköz az anómiáról a pedagógusok percepcióin keresztül tudósító szubjektív jelzőszám. Így csak azt állíthatjuk, hogy a pedagógusok érzületeiben nem jelentkeznek a norma- és értékrendszer zavarára utaló jelzések.

A pedagógustársadalmon belül megragadható, anómiával kapcsolatos tipológiák feltárására, illetve a különböző indikátorok egyedi vizsgálata során jelentkező „zavar” értelmezése céljából az anómia különböző dimenzióiban felvett változóin főkomponens-elemzést végeztünk, melynek révén a különböző anómia-indikátorokat megpróbáltuk aggregált index(ek)kel kifejezni. Az „elidegenedést/hatalomnélküliséget”, illetve a „határozott orientációkat” kifejező indexek^[15] alakulását, valamint a szabályszegéssel való egyetértés mértékét vizsgáltuk a különböző társadalomökonómiai, szakmai/képzési, továbbá szervezeti jellemzők mentén. Az anómia különböző dimenziói mentén is megfigyelhetjük azt a sajátos háttérstruktúrát, amely már többször felbukkant a mentális jellemző más dimenziói mentén is: inkább mutat kapcsolatot a pedagógusok anómiára vonatkozó érzékelése az iskolai szervezet különböző – elsősorban nem formális – sajátosságaival, mint a pedagógusok egyéni jellemzőivel.

Azokban az iskolákban, ahol a tantestületi légkör inkább oldott, mint feszült, és/vagy inkább haladó szellemű, mint kevéssé innovatív, és/vagy inkább ösztönző, mint visszahúzó, és/vagy ahol a rugalmasság inkább jellemző a merevséggel szemben, a pedagógusokra szignifikánsan kevésbé jellemző az elidegenedés/hatalomnélküliség érzete, és kevésbé gondolják, hogy a társadalomban csak a szabályok áthágása révén lehet boldogulni. Ezen túlmenően az elidegenedés/hatalomnélküliség érzetére kedvezően hat a tantestület légkörének nagyvonalúsága is. Hasonlóképpen kevésbé intenzív e két anómiadimenzió jelenléte az olyan iskolákban tanító pedagógusok gondolkodásában, ahol a szervezeti működésre a kiszámíthatóság (akár a merev szabálybetartás) a jellemző, és/vagy ahol az egyéni beleszólást lehetővé tevő vezetői hozzáállás, az igazságos bánásmód érvényesül, illetve ahol lehetőség van az önkiteljesítésre, a szakmai fejlődésre. Azokban az iskolákban, ahol a munkatársi morállal kapcsolatban kétségek fogalmazódnak meg, a pedagógusok tendencia jelleggel inkább gondolják azt, hogy a társadalomban csak a szabályok áthágása révén lehet boldogulni. Kevésbé van hatással az iskolai légkör és a szervezeti bizalom az orientációk határozottságára. S végül a pedagógusok elidegenedéssel/hatalomnélküliséggel kapcsolatos érzete tendencia jelleggel együtt jár az iskolában az alkohol- és drogproblémák (visszahúzódó devianciák) gyakoribb előfordulásával,^[16] a szabályok áthágásával való egyetértés pedig bizonyos újító^[17] (szabályszegő) magatartások, a fizikai bántalmazás szignifikáns és a lopás tendenciajelleggel gyakoribb megjelenésével (Merton 1980).

A kutatás eredményeinek összegzése és néhány folyománya

Kutatási eredményeink azt mutatták, hogy a pedagógustársadalom – a tanár-diák viszonyok szempontjából releváns – mentális jellemzői a felnőtt népesség átlagához képest, illetve abszolút értelemben is kedvezőek, a pedagógustársadalomhoz hasonló demográfiai és kulturális státusú társadalmi csoportokéval megegyezőek vagy annál is kedvezőbbek. Ez arra utal, hogy a képzések/továbbképzések során a pedagógustársadalomra jellemző szerepvesztési problémák orvoslásának feltehetően nem a résztvevők mentális állapotának a javítása a leginkább hatékony útja.

A kutatás ugyanakkor rámutatott arra, hogy az iskola mint nevelési, értékátadó és segítő szintér, illetve a pedagógus személyes szerepvesztésének jelensége nemcsak a diákok percepcióiban van jelen. A pedagógusok gondolkodásában és tényleges tevékenységében a nem közvetlen tudásátadáshoz kapcsolódó, inkább nevelési jellegű feladatok – más feladatokhoz képest – relatíve háttérbe szorulnak.

Adataink azt is jelzik, hogy az oktatói munkán túlmutató nevelési dimenziókra fókuszáló képzéseken/továbbképzéseken a résztvevők egyelőre nem válnak motiváltabbá és/vagy alkalmasabbá e feladatok vállalására. Az adatok fényében úgy tűnik, hogy a pedagógusi szerepfelfogás és szerepgyakorlás szempontjából a képzőintézmények pályaszocializációs potenciálja elmarad a munkahely sajátos szocializációs lehetőségeitől.

Az előzőekhez is kapcsolódik, hogy ugyanakkor az iskolai szervezet belső világának milyenségére, az iskola légkörére, hangulatára, az iskolán belüli viszonyokra utaló jellemzők túlnyomó többsége esetében szignifikáns különbségeket mértünk a kutatás célváltozóiban. Ez rámutat egy rendkívül fontos és eddig a pedagógusképzések/továbbképzések során nem kellő súllyal kezelt tényezőre, a szervezeti légkör alakításával kapcsolatos diszciplínák oktatásának fontosságára. E témakör iránti érdeklődés a nyugati kultúrákban a hatvanas, hetvenes években került előtérbe, mintegy reagálva a nyugati társadalmakban megjelenő individualizációra, amely napjainkban a magyar társadalomban is mindinkább teret nyer. Az e témában végzett kutatások a társas rendszerek működési feltételének tekintették a bizalmat, amelynek minimális szintje elengedhetetlen a társadalom hatékony működéséhez és a túléléshez. A bizalom fogalmának szerteágazó értelmezése során az irodalom a jelenség vizsgálatának hasznosságát alátámasztó, számos érvet bemutat (Sass 2005).

Az iskola világának megértése szempontjából fontos eredménynek véljük a pedagógusok életben való eligazodásával, értékeivel, értékorientációival kapcsolatos főbb jellemzők mentén kapott, valamint a pedagógustársadalom értékrendszerében jelentkező anomáliákkal kapcsolatos eredményeket. E tekintetben a kutatás leginkább elgondolkodtató eredményének azt véljük, hogy a pedagógustársadalom gondolkodásában a különböző nevelési elvek, értékek atomizáltan és nem a pedagógustársadalom által képviselt orientációk, irányelvek mentén összekapcsolódva, mintegy azokra felfűzve jelennek meg. Továbbá nemcsak a pedagógustársadalom egészében, hanem annak különböző – a pedagógusok különféle szociodemográfiai, képzettségi jellemzői, illetve az oktatási intézmények formális és tartalmi sajátosságai mentén elkülöníthető – szegmenseiben sem tudtunk kimutatni az értékválasztások mögött jelen lévő irányadó struktúrát. Az értékválasztásokban populációs szinten kimutatott anomáliák azonban a pedagógusok egyéni percepcióiban nem jelennek meg.

Hivatkozott irodalom