Pedagógusok Magyarországon a 21. század elején

A beszélgetés résztvevői: Mátrai Zsuzsa, a Miskolci Egyetem docense; Csapó Benő, a Szegedi Egyetem professzorra; Horváth Attila ügyvezető igazgató, Horváth & Dubecz Tanácsadó Kft.; Poór Zoltán, a Veszprémi Egyetem docense és Szebedy Tas, a budapesti Városmajori Gimnázium igazgatója. A beszélgetést Mayer József, az Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központjának igazgatója vezette.

Az utóbbi időben, mikor erre a beszélgetésre készültem, nem a pedagógiával, hanem egyre inkább a futballal foglalkoztam. Azt vettem észre, hogy ha a futballcsapatoknál a teljesítmény csökken, több és több meccset elveszítenek, akkor a tulajdonosok előbb-utóbb felelősségre vonják az edzőt, sokszor kirúgják őket. Nem láttunk még olyat, hogy ma Magyarországon teljesítménycsökkenésért az iskolákban valakit felelősségre vonjanak, azt, hogy egy tulajdonos, egy önkormányzat egyszer csak megkérdezze az iskolák igazgatóit, hogy nem szándékoznak-e cserélni, nem szándékoznak-e valamiféleképpen friss erőket bevetni a tantestületekben.

Miért kerül mindez szóba? Látjuk, hogy ma minden harmadik diák így vagy úgy a magyar közoktatásban iskolai kudarcnak van kitéve, iskolai kudarcot szenved. Ez az egyik gond, a másik pedig, az előbbivel feltehetőleg összefüggésben, hogy a tanulók többsége legkésőbb három-négy tanév után utálni kezdi az iskolát.

Tudnak-e valamit tenni a pedagógusok annak érdekében, hogy az iskolai kudarcok száma csökkenjen, és vajon mit tesznek, tehetnek azért, hogy a gyerekek két-három év alatt ne utálják meg az iskolát, az oktatást?

Szebedy Tas: Én olyan iskolába járok, ahol a gyerekek még az érettségi előtt is rajonganak az intézményért, és utána is nagyon szívesen jönnek vissza. Azt gondolom ugyanakkor, hogy a diákok kudarchelyzete nagyon összetett jelenség, amely az oktatási rendszer módszertani, szakmai, tartalmi és egyéb problémáival függ össze, és magyarázható azzal is, hogy a fiatalkorú generáció egy másfajta társadalmi háttérből jön ugyanabba az intézménytípusba, mint mondjuk ötven vagy száz éve. Mit tehet a pedagógus, mit tehet az iskola? Elsősorban azt, hogy észreveszi ezt a jelenséget, és keresi a kiutakat. Az elmúlt évtizedben – a rendszerváltás óta – a kiútkeresésben az alternatív intézménytípusok voltak az úttörők, melyek nagyon sok jó megoldást találtak. Az elkövetkezendő évtizednek fontos feladata lesz, hogy az iskolák ezeket az útkereső pedagógiai megoldásokat megtanulják, átvegyék és valamilyen módon beépítsék a kicsit megcsontosodott és lelassult vagy valamilyen módon túl konzervatív pedagógiai eszköztárukba. Nem szerencsés ugyanakkor, hogy a 2003-as év egyik fő témája a pedagógusok ostorozása volt. Sok szempontból jogos ez az ostorozás, de egyre több pedagógus érzi, váltani kell, csak nincsenek eszközökeik a változások végrehajtásához, nem kapnak segítséget és lehetőséget ehhez. Tehát a probléma felismerése, az alternatív iskolák módszereinek az átvétele az első lépés, amit szerintem ebben az ügyben meg kellene tenni.

Mátrai Zsuzsa: Szerintem pedig a nyugalom megteremtése a legfontosabb. Természetesen nem gondolom, hogy nem kell változtatásokat végrehajtani akár a tananyagban, akár a vizsgaszerkezetben stb., de az olyan hektikus változásokra, mint amilyenek az utóbbi tíz-tizenöt évben vagy még korábban is végbementek a magyar közoktatásban, nincs szükség. Ugyanis ha az ember azt érzi, hogy nincs folytonosság a munkájában, ha mindig minden változik körülötte, akkor nem tudja felelősségteljesen végezni a feladatait. Persze létezik egy-két jó feltételekkel rendelkező iskola, vagy néhány olyan intézmény, ahol az alternativitás ernyői alatt speciális feltételeket lehet teremteni a kiegyensúlyozott oktatáshoz, de úgy gondolom, hogy a tömegoktatás keretei között ebben a pillanatban nincs fontosabb a nyugalomnál: gyerek, tanár, önkormányzat és talán a közoktatás-politika számára egyaránt.

Horváth Attila: Másként gondolom, mint Mátrai Zsuzsa. Rémisztő, hogy mekkora nyugalom van. Úgy látom, van egy szociológiai, szociálpszichológiai értelemben vett közoktatási rendszer, egy társadalmi „Jurassic Park”, ahol minden úgy él tovább, ahogy eddig. Nem sikerült számottevő váltást végrehajtani, és ez nem a pedagógusok hibája, de nem is az oktatáspolitikusoké. A gyerekek iskolával szembeni utálata és valószínűleg a kudarcosság is elsősorban abból fakad, hogy a mai iskola inherensen erőszakszervezet. Ugyanazzal a logikával, építészeti stílussal, rendtartással vagy SZMSZ-szel jött létre, mint a járványkórházak, laktanyák. Ezek idegen testként ékelődnek egy állandóan változó, dinamikus társadalomba. Ha ebben az erőszakszervezetben elvárjuk a gyerekektől, hogy jól érezzék magukat, az olyasmi, mintha állandóan korszerűsítenénk a börtönőrök kommunikációs képességét, hogy kevésbé legyen kellemetlen a raboknak. A lényeg nem fog megváltozni.

Amikor az alternatív pedagógia nekiront az iskolának, a kritikáig eljut ugyan, de aztán mi legyen? Úgy látom, minél jobban érzi magát a gyerek, és minél korszerűbb, megértőbb, asszertívebb a pedagógus, annál rosszabb a diáknak, mert nincs ki ellen lázadni. Mert állandóan megértik. Nekem még elég volt bemenni köpeny nélkül az iskolába, hosszú hajat növeszteni és digitális órát fölvenni ahhoz, hogy ott kiboruljon mindenki. De ma már? Attól, hogy minél megértőbb, minél toleránsabb lesz ez a közeg, a lényeg nem változik. Az a jó helyzet, amikor a tanár tanár, a gyerek gyerek, és mindenki játssza a maga szerepét. Én kimegyek dohányozni a WC-be, ő tudja, hogy én kimentem dohányozni, és megpróbál elkapni, én meg megpróbálom elkerülni. És ez egy olyan dolog, amit végigélünk, megtanulunk, és aztán nyugdíjas korunkig meséljük az unokáinknak.

Jó, de azért ne felejtsük el, hogy a pályán lévő pedagógusok döntő többségükben a 20. századi Magyarországon szerezték képesítésüket, oklevelüket, és a 20. századi iskolákban szocializálódtak.

Csapó Benő: Magával a kérdésben rejlő feltevéssel sem értek egyet, mert szerintem nem a diákok egyharmada szenved kudarcot, hanem sokkal több. Maga a kudarcfogalom, ha azt pontosan definiáljuk, az elvárásoknak való meg nem felelést jelenti. Éppen itt korábban egy teljes konferencia foglalkozott azzal, hogy mi az iskolai kudarc, és hogyan lehet(ne) azt kezelni. Az iskolához való viszony és a kudarc összefügg, hiszen azok a gyerekek nem szeretik az iskolát, akik nem tudnak az elvárásoknak megfelelni. A pedagógusok pedig önmagukban ez ellen nem sokat tudnak tenni. A rendszer nem a differenciált fejlesztésre koncentrál, és nem azt nézi, hogy a gyerek hol tart éppen. Mindenkit lehet tanítani, mindenkit lehet fejleszteni, és ha minden gyerek mindig érezné azt, hogy egy kicsit többet tud ma, mint amennyit tegnap tudott, akkor nem lenne ilyen általános a kudarcélmény.

Tehát az egyénre szóló, személyre szóló tanítás és annak a módszerei hiányoznak. Erre nem megoldás az alternatív iskola vagy az alternatív pedagógia, amely nagyrészt elfedi ezeket a problémákat. Nem megoldás az, hogy nem értékeljük a gyereket, mert ez azt jelenti, hogy még azok a visszacsatolások is elvesznek, amelyek a problémát a felszínre hoznák. Tehát azt gondolom, hogy olyan módszereket, olyan eljárásokat kell kidolgozni, bevezetni, használni, amelyek nem ilyen kudarcszázalékkal működnek. Ehhez pedig szakszerű kutató-fejlesztő munkára van szükség.

Poór Zoltán: Az is kérdés persze, hogy a pedagógusoknak hány százaléka szenved kudarcélményt az iskolai hétköznapokban. Vajon mikor következik be a pedagógusoknál az a pont, amikor már ők sem szeretnek iskolába járni? Az iskola számomra nem intézmény, hanem cselekvéstér, amelyben mindenki, aki lehetőséget kapott együtt tevékenykedni, módot kap arra, hogy saját személyiségét a saját érdekében tudja tovább fejleszteni, vagyis tanulni tudjon: a gyermek azoknak a műveltségterületeknek a keretein belül, amelyekről a társadalom idősebb tagjai úgy gondolják, hogy számukra fontosak, illetve amelyeket ő egy idő után képes kiválasztani önmaga számára; a pedagógus pedig a hivatását tanulja folyamatosan az első pillanattól az utolsóig. Számomra is egyértelmű, hogy az iskola érték- és érdekrendszere személyiség-központú, vagyis egyénileg szabott legyen. Ezzel talán a kudarcok zöme megelőzhető és kezelhető. Kétségbeejtő az a folyamat, amely manapság történik, hogy csupán financiális okoknál fogva intézményeket zárunk be, ahelyett, hogy kihasználnánk azt az unikális esélyt, hogy lehetőség nyílik kisebb gyermeklétszámokkal dolgozni. Egy újabb demográfiai emelkedésre már úgy kellene készülnünk, hogy képesek vagyunk megvalósítani az említett egyéni pedagógiai programokat.

Szebedy Tas: Arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy az iskola a korábbi időszakokban mindig valamiképpen közvetítette a társadalom által elvárt tudást, a tudásszükségletet. A tizenöt év alatt Magyarországon történt társadalmi átrendeződéssel sokan nem tudták fölvenni a versenyt. Folyamatosan hallja mindenki televízióban, rádióban, propagandában a tudás alapú társadalom kifejezést, de akik ezeket a szavakat használják, soha nem definiálják azt. Arról sem szól a közbeszéd, hogy mit jelent a tudás, hogy ebben az átalakulóban lévő társadalomban ma nemcsak a tanárnak, hanem mindenkinek a felelőssége megváltozik. A 20. századot már megértették a pedagógusok. Arról viszont, hogy milyen lesz a 21. század társadalmi felépítése vagy igazi tudásszükséglete, a többségnek semmilyen fogalma sincs. A gyerekek esetében a dolog még összetettebb, mert ők beleszületnek egy olyan világba, amelyben jobban eligazodnak, mint mi felnőttek, akik átéltünk már másfajta rendszereket. Úgy látom, van egy értetlen felnőtt társadalom, és ennek van egy tehetetlen része, az iskola, amely nincs tisztában jelenlegi szerepével. Számos kutatás foglalkozik az ideális tanárszereppel és azzal, hogy mit lehet elvárni egy tanártól. Ha végigolvassuk a diákok és a szülők által összeállított tulajdonságlistákat, akkor ahhoz képest, amit elvár egy tanártól a társadalom, a „Szupermen” kezdő asszisztens a filmiparban.

Térjünk vissza ahhoz, amit Szebedy Tas mondott, hogy a társadalmi változások közel tizenöt éve tartanak Magyarországon, és ezek mindenkit érintenek valamilyen formában. Törekszünk arra, hogy a dolgok nyilvánosan menjenek, gondolom, különösen a politikai élet vagy mondjuk a hazai futball finanszírozása kapcsán. Ezt a kérdést az iskolákban zajló szakmai munka kapcsán is fel lehetne vetni. Mielőtt kérdezném, szeretném felolvasni egy tanuló szavait, amelyeket az egyik kutatás kapcsán rögzítettem: „…a biológia abból állt, hogy becsengettek, bejött a tanár, egy 20-25 év körüli, és elkezdett magyarázni ilyen ismeretlen szavakkal nekünk, és semmit sem értettünk az egészből. Pedig egyszerű volt, a biológia nem egy nehéz tantárgy, és ilyen ismeretlen szavakat mondott, meg minden. Rajzolt a táblára ilyen teljesen értelmetlen ábrákat, de komolyan értelmetlen volt, mert ilyen összevisszaság volt, és semmit sem lehetett belőle leszűrni. És végül is abból állt, hogy mindig feleltünk, és egyáltalán nem hallgattunk rá, és aztán kicsöngettek.”

Fölmerül itt egy praktikus kérdés: Vajon tudja-e valaki, mi történik, mi történhet a becsukott ajtók mögött? Mit tudunk a pedagógusok tanórai tevékenységéről? Az az érzésem, hogy a tanterem egyfajta „terra incognita”, vagy másképpen, hogy olyan, mint a hitvesi hálószoba. Általában tudjuk, mi történik ott, de hát mindenkit a részletek érdekelnek. Kérdés tehát, belelátunk-e ebbe a világba?

Csapó Benő: Belelátunk, ha akarunk. Nagyon sokféle lehetőség van arra, hogy a tantermekben folyó munkát megfigyeljük. Amit a tanulótól idéztél, nagy tömegben elolvasható a PISA-jelentésben. Ott a három fő terület mellett volt egy negyedik, az önszabályozó tanulás, amely egy tucatnyi szempontból megvizsgálta azt, hogy a gyerekek milyen tanulási módszert használnak. Sajnos itt azt láttuk, hogy Magyarország a lista rosszabbik végén helyezkedett el. Ezekből és más felmérésekből is tudjuk, hogy nálunk a gyerekek általában olyan tanulási technikát, tanulási módszert használnak, amely a reproduktivitásra utal, és azért használják ezt, mert ezt várja el tőlük az iskola. Szerintem az, hogy mi történik a tanteremben, a világon az egyik legnépszerűbb kutatási terület. Már az IEA egyik vizsgálatához is kapcsolódott egy osztálytermi gyakorlatokat megfigyelő adatgyűjtés, aztán a TIMSS-vizsgálatnak is volt ilyen kiegészítő része, amelynek az anyaga egyébként letölthető az internetről.

A mai technika mellett semmi akadálya nincs annak, hogy egy osztályba berakjanak négy vagy hat kamerát, amelyik közül egyik figyeli a tanárt, a másik az osztályról ad totálképet, a harmadik-negyedik-ötödik egy-egy tanulót figyel. Mindezt digitalizálják, számítógépre teszik, és utána megjelenik a számítógépen hat kis képernyő, amikor egyszerre látjuk azt, hogy mit tesz a tanár, mit csinálnak erre a tanulók, és egyáltalán, hogyan zajlik egy ilyen tanóra. Ezekből az elemzésekből nagyon pontos képet lehet kapni arról, hol csúszik félre az óra menete, milyen kevés tanuló profitál a frontális osztálymunkából.

Az elmúlt hónapokban több száz órát megnéztem különféle iskolatípusokban munkatársaimmal együtt. Az órák jelentős része egyszerűen unalmas volt. Tudományosan nagyon nehéz ezt körülírni, de ahogy elnéztem, a gyerekek jelentős része unatkozott.

Mátrai Zsuzsa: Szerintem egyszerűen nem arról beszélünk, amiről kellene. Ugyanis nem az a legnagyobb probléma, hogy belelátunk-e a tanteremben folyó munkába vagy sem, persze ennek is megvannak a maga technikái, hanem az, hogy megváltozott körülöttünk a világ, és azt mondjuk, hogy az iskola nem fejlődik vele, a pedagógusok lemaradtak, az oktatásügy nem bírja fölvenni a versenyt ezzel a dinamikusan fejlődő társadalommal. Pedig egyáltalán nem erről van szó. Ugyanis nemcsak az oktatásban van zűr, hanem az egészségügyben meg a politikában is. De Európában és az egész világon is zűr van. Persze a beszélgetés témája a 21. századi pedagógus, de teljesen mindegy, hogy melyik századról beszélünk. A pedagógusnak mindig el kellett számolnia a fenntartónak, a szülőknek, a gyerekeknek, önmagának, a családjának, csak korábban nem volt ennyire hektikus a társadalom. A neveléstörténetből tudjuk, hogy kb. száz évbe telik, míg egy reform megvalósul. Lehet szidni az iskolát, hogy nem követi az alternatív oktatási módszereket, vagy nem tudja, milyen tanulásszervezési formák vannak, de nem ez a lényeg. Mindennek van egy organikus fejlődése. Arról nem szólva, hogy az egyetemek is szét vannak verve, ahol a tanárképzés folyik. A pedagógiai tanszékek nem kapják meg a normatívát, emiatt nem tudnak annyi órát tartani, amennyi szükséges lenne, nem tudnak megfelelő oktatókat hívni, vagyis azt szoktuk mondani, hogy nem készítik fel a pedagógusjelölteket. Hát ez igaz is, meg nem is, van, ahol fölkészítik őket, van, ahol nem. Tehát ahelyett, hogy ilyen profetikus szózatokat mondunk arról, hogy milyen a helyes értelemben vett tanár – Sáska Géza kifejezése –, milyen a helyes értelemben vett haladás, nézzünk már körül, hogy hol élünk.

Poór Zoltán: Én ott érzek némi gondot, hogy szülőként, kollégaként tudunk róla, mi történik egy-egy osztályteremben, de sem a gyermek nem látja, sem a gyermek rokonai, de a mi esetünkben a pedagógusok sem biztos, hogy látják, hogyan illeszkednek egymáshoz a különböző résztevékenységek a pedagógiai folyamatok keretén belül. Nekem pedagógus szakemberként, közreműködőként a Veszprémi Egyetem hétköznapjaiban napi gondot okoz az, hogy a 8.00 és 9.30 között megtartott Autonómia a nyelvoktatásbancímű műhelyfoglalkozásom, amely stílusát tekintve is egy műhelyfoglalkozás, miként illik bele annak a leendő angoltanárnak a hivatásspecifikus személyiségfejlődésébe, és nem igazán van rá hatásom és nem látok rá esélyt, hogy stratégiai gondolkodásban együttműködjek akár az irodalomtörténet-tanár kollégával, akár a neveléselmélet-tanár kollégával. Szét vagyunk szedve darabokra, rohan mindenki a saját kis individuális élete után, 90 percekre vagyunk szétbontva, valahogy úgy, ahogy az orvosok is működnek, egyik rendelőből küldve a beteget a másikba. A különbség az, hogy mi nem küldünk egymásnak diagnosztikai papírokat, és még csak dokumentumunk sincs arról, mit csinál a másik.

Horváth Attila: Egy dolgot azért tudunk arról, mi van az osztályteremben: valami olyasmi, ami sehol másutt egyébként nincs. Olyan kommunikációs helyzet, tudás és szituáció, szerepminták, amelyek soha, sehol, semmilyen más körülmények között nem fordulnak elő. Tehát a fő probléma nem a pedagógusban van, hanem inkább az iskola tényében. Nem tudom, milyen lesz a 21. századi pedagógus és iskola, csak azt tudom, hogy a fontos tudás kezd kimenni az iskolából. A nyelvoktató vállalkozások megjelenésekor lehetett tudni, hogy ez fontos dolog. Ugyanez van az autóvezetéssel, amely meg sem jelent az iskolában. Pedig a mindennapi élethez szükséges tudás ez is. Nézzük meg, mi történik például a szakképzés területén Nyugat-Európában! Egymás után indulnak projektek arról, hogy milyen módon lehet a nem formális módon elsajátított tudást akkreditálni, kreditekké átfordítani, és azután azt a szakképzési tréningben valamilyen módon felhasználni. Azaz, ha valaki dolgozott tíz évet egy szállodában portásként vagy szobaasszonyként, van valamifajta tapasztalata erről, amit azonban az nem iskolában tanult meg. Nyilván ez az ember előrébb van már a képzés elején, mint az, aki ott kezdte az egészet. Azt gondolom, olyan pedagógusokra van szükség, akiknek megvan a kompetenciájuk a tanulást segítő programokhoz. De iskola nem kell, vagy legalábbis nem ekkora mértékben. Mert amikor elkezdünk gondolkodni az iskoláról, azzal kezdjük, hogy itt van tizenkét évünk, mit csináljunk a gyerekkel. Megpróbáljuk töltögetni a dolgot, hogy hát ezt is jó lenne csinálni, azt is, de akkor még nincs meg x és y kötelező óraszáma. Erodálódik a rendszer.

Mátrai Zsuzsa: Csak egy gondolatot szeretnék ehhez hozzátenni. 1970-ben Ivan Illich megjelentette aDeschooling Society, a Társadalom iskolátlanítása című művét. Amerikában ekkor volt a harmadik nagy bevándorlási hullám, bejöttek a Puerto Ricó-iak meg a latin-amerikaiak, és szétverték a jól működő amerikai társadalom rendjét. Tehát amikor az iskolátlanítás fölmerül, mindig olyasmiről van szó, hogy egy társadalmi folyamatra az intézményes oktatás nem eléggé gyorsan reagál. De ez nem jelenti azt, hogy a piac jól reagál. Például ma dilettáns tanfolyamok özönéről tudunk, melyeket természetesen nagy pénzért akkreditáltattak, és közben olyan papírt adnak, melynek a világon semmi haszna nincs. Ez az oktatás piacosításának egyik kontroll nélküli következménye, mert lehet piacosítani, de csak azt, ami kell, és persze kontrollal. Tehát azt akartam mondani, hogy a történelemben föllelhető bizonyos ciklikus permutáció, és amit lehet, azt legalább tanuljuk meg belőle.

Köztudott, hogy a magyar iskolarendszer mellett működik egy árnyék-iskolarendszer, és ebben az árnyék-iskolarendszerben elképesztő mennyiségű program növeli a gyerekek versenyképességét, például az idegen nyelv, informatika és így tovább. Ezeket az ismereteket meg lehet szerezni az iskolában, de úgy látszik, nem elég jó minőségben, és éppen ezért piaci alapon a szülők jelentős forrást áldoznak erre. Ez az egyik oldal. A másik oldal, hogy ebben az árnyék-iskolarendszerben részint ugyanazok a pedagógusok vesznek részt, mint akik az iskolákban tanítanak, de immár piaci alapokon, piaci jövedelmekért.

Poór Zoltán: Lehetséges, sőt tapasztalható is, hogy ez a „deschoolingfolyamat” jelen van. De az biztos, hogy a „tanulástalanítás” nincsen jelen, tehát tanulni, fejlődni akarunk. Úgy gondolom, az iskolának – annak a cselekvéstérnek, amelyről korábban beszéltem; bár lehet, hogy nem iskola néven – az a szerepe, hogy ezeket az önfejlesztési programokat valamilyen módon segítse, ellenőrzési, önminősítési lehetőséget biztosítson, egyfajta diszpécserközpontként, vagy ha úgy tetszik, egyfajta űrrepülés-irányítási központként működhessen. Ezek nyújtanak lehetőséget a kilövésre, és a pályán maradáshoz szükséges különböző kommunikációs eszközöket biztosítanak. Lehetséges, hogy mindez képzavar, lehet, hogy túlzottan szárnyal a fantáziám, de én különböző földkörüli pályán, különböző önmegvalósítási pályán mozgó egyedekben gondolkodom, akikben azonos, hogy valamilyen szolgáltatásokat mindenki igénybe vesz a tanulás rendszeréhez értő emberektől. Lehetséges, hogy nem iskolának hívják ezt a szolgáltatást, de mindenképpen a tanulást, az önmegvalósítást segíteni képes rendszerben kellene gondolkoznunk.

Szebedy Tas: Az is szempont, hogy az iskolának (ennek a bizonyos elavult és egyre kisebb létjogosultsággal rendelkező intézménynek) többféle feladata volt a korábbi évszázadok során is. Az egyik a kultúraközvetítő, értékközvetítő funkció. Tisztában kell lenni azzal, mi a kultúra, mi az érték, mi az, amit közvetíteni kell, de erre ma a társadalom legalább ezerféle választ tud adni. Így ez a fajta közvetítőfunkció erőteljesen megkérdőjeleződik. A másik az, hogy egyfajta demokratizálódáson megy keresztül az egész régió, amelyben mi is elhelyezkedünk, és ennek a demokratizálódásnak egyetlenegy beidegződése nem akar megérkezni Magyarországra, ti. az ún. civil társadalmi erőnek a jelenléte. A pedagógus nem ismeri fel azt a legfontosabb dolgot, ami ma elérhető, hogy aktív és kreatív hozzáállással az egész közösségnek vagy helyzetnek a formálója és a mozdítója lehet. Azzal nagyon egyetértek, hogy itt fejlődésről nem nagyon lehet beszélni, változásról viszont igen. Ez azt jelenti, hogy ha van egy közvetíthető értékstruktúra, akkor az iskola számára az mindig ad tartalmat. De hogyha ez az értékstruktúra minden pontjában és elemében megkérdőjelezhető, attól kezdve már csak a személyes felelősség marad meg, az, hogy a pedagógus mit tud összegyűjteni, és miben tud aktív lenni. Az átlagember nincs fölkészülve arra, hogy aktív és kreatív tudáskezelő legyen. Az iskola szerepe túlterheltté vált abban az értelemben, hogy a családokon belüli kreativitás és aktivitás nagymértékű fogyasztási és pénzszerzési folyamatokat eredményez. Mindenki szeretne többet fogyasztani, ehhez pedig a magánidejét, a család idejét és mindenféle idejét föláldozza. A gyerek pedig ott maradt értékkategóriák, értéklehetőségek és egyáltalán a saját sorsának a menedzseléséhez szükséges bármiféle orientálás nélkül. A pedagógus nem tud aktív lenni, nem tud kreatív lenni, nem tud tudáskezelő lenni, nem tudja elvárni a gyerektől, hogy ő ugyanezzel a mentalitással álljon hozzá majd a saját felnőtté válásához.

Káoszérzet, értékvesztésérzet, relativizálódásérzet tapasztalható, tehetetlenséget és alapvetően az aktivitásnak a teljes hiányát látom. Mindenki szeretné túlélni ezt az állapotot, és vár valami mágikus megoldást, hogy lesz egy ilyen iskola utáni műiskola, elleniskola vagy iskolátlan iskola, és majd abban az iskolátlan iskolában lesznek olyan tudásközvetítők, akik a megoldások kulcsait adják. Szó nincs erről. Minden embernek személyesen a saját társadalmi helyzetén, közegén, állapotán kell megtanulnia változtatni és javítani. De hogyha nem lenne ez a rendszer, ha nem lenne kötelező iskolába járni, ugyanúgy semmit sem tudnánk kezdeni a túlélési technikákkal.

Mátrai Zsuzsa: Itt az a probléma, hogy az iskola szocializációs funkciója változott meg. A megváltozott környezetre kellene felkészíteni a gyerekeket. A dilemmát az a kérdés okozza, hogy mire szocializáljuk a gyereket. Arra, amivel boldogulni tud a társadalomban, vagyis a pénzre szocializáljuk-e? Egyszerűen azért, mert a legfontosabb érték a pénz lett. Az iskola pontosan tudná, hogyan lehet jól szocializálni a gyereket, ha mondjuk kizárólag erre szocializálna, de az iskola nem erre van kitalálva, nem ez a hagyománya, nem ilyenek az ottani emberek, s többségük számára nem ez a fő érték, miközben látják, hogy e nélkül alapjában semmit sem tudnak kezdeni. Tehát én ezt tartom a fő problémának. És ez valóban változás, és függetlenül attól, hogy szeretjük vagy nem, valahogyan kezelni kell. De azt senki sem tudja, hogyan. Ahogy a pszichológusok mondják: lekerekítsük-e a világot vagy sem? Ha úgy teszünk, mintha ezek a dolgok nem léteznének, akkor lekerekítjük, de akkor nem az ún. életre szocializáljuk a gyereket. Ha nem kerekítjük le, akkor frusztráljuk a gyereket abban a fejlődési szakaszban, amikor még valószínűleg rossz hatást gyakorolhatnak rá ezek a dolgok. Ez nagyon nagy dilemma, nem technikai, még csak nem is metodikai vagy tanárképzési kérdés.

Csapó Benő: A gyerekek tudásuk egyre kisebb hányadát szerzik meg az iskolában, ez valóban igaz. Sokféle különórára, tanfolyamra és mindenfélére járnak, de mindezt azért teszik, hogy jobban megfeleljenek iskolai elvárásoknak. Azért járnak előkészítőre, hogy nagyobb esélyük legyen a felvételire, a felkészítés pedig az iskola a dolga lenne.

A gyerekek egyre kevesebb hasznos dolgot tanulnak az iskolában, és sok mindent megtanulnak az iskolán kívül. Rengeteg olyan információs, kommunikációs csatorna van, ahonnan naprakész tudást lehet szerezni. Ma már sok jó tévéadó közvetít tudást élményszerűen például a természetről, tehát reális, értelmes alternatívája lehet az iskolai tanításnak. Ezeket a külső információforrásokat kellene valahogy bekapcsolni az iskolai folyamatokba. De van, amit nem tesz meg a televíziós csatorna: azt, hogy valóban értékeket tesz mellé, elkülöníti az értékest az értéktelentől, szervezi, majd összerendezi mindazt a tudást és információt, amit a gyerekek szervezetlen formában megtanultak. Vannak olyan gyerekek is, akik sem az iskolában, sem az iskolán kívül nem tanulnak meg például írni-olvasni. Ők nem sajátítják el az írás alapvető készségeit, nem tanulják meg azt, hogyan lehet egy szöveget értelmesen elolvasni, hogyan lehet értelmezni. Végül is sok minden van, amit nem lehet megtanulni az iskolán kívül, vagy meg lehet tanulni, de nagyon drágán és nagyon későn.

Sok szó esett a pedagógusok továbbképzéséről. Miért az egyes pedagógusok továbbképzését erőltetjük, miért nem az egész tantestületét? A kérdés arra utal, vajon elérhető-e, hogy az iskolából tanulószervezet legyen. Elérhető-e, hogy ennek a tanulószervezetnek valóban tanulótagjai legyenek? Azt látom, hogy a pedagógusok számára rendszeresített továbbképzések igazából nem hozzák a szükséges hatékonyságot, hasznot. Mindig arról beszélünk, milyen jó lenne, hogyha iskolák, pedagógusok egymással kooperálnának. Ezek a továbbképzések, ezek a programok mindig az egyénre épülnek, az egyénhez szólnak. A továbbképzésekről az iskolákba visszatérve viszont kevesen próbálnak kooperálni a kollégákkal, megszerzett tapasztalataikat ritkán osztják meg egymással. Mit lehet tenni ezen a területen?

Szebedy Tas: Úgy gondolom, vannak olyan pedagógusközösségek, amelyek felmérték annak szükségességét, hogy a pedagógiai program teljesítése, a közös célok elérése érdekében célszerű egyeztetni a különböző önképzési, önmegvalósítási programokat. Elképzelhető, hogy a tantestület egésze azonos témakörökben, azonos formákban vesz részt továbbképzésen, illetve valamilyen módon egymáshoz integráltan, egymáshoz igazítva időben, tematikában, módszerben folytatják az egyénileg megvalósított programokat. A különböző fejlesztési alapítványok által biztosított projektlehetőségek, legyen az a KOMA vagy a Socrates-program, azt segítenék, hogy az iskolák és a tantestületek identifikálni tudják azokat a területeket, ahol közösen kellene lépniük az egyénileg megvalósított önképzések érdekében. Nem biztos persze, hogy minden iskolavezető átlátta ennek a lehetőségét.

Lehet, bár én számos esetben azt látom, hogy a pedagógusok tantervek nélkül, átgondolt programok nélkül, sokszor abszolút tervezetlenül, jó esetben a tankönyv alapján tanítanak. A tantestületben alig-alig működik kooperáció, de hát nyilván más iskolákban jártam. Mintha két iskolarendszer működne egymás mellett!

Mátrai Zsuzsa: Erre azt a közhelyet tudom mondani, hogyha az ember jól érzi magát valahol, akkor jó teljesítményre képes, és kész a kooperációra is. Mitől érzi jobban magát? Ha sikere van, ha együtt tud működni másokkal, ha nem érzi azt, hogy amit az egyik nap mondanak, az a másik nap már nem úgy van, a harmadik nap meg végképp nem úgy. Tehát én támogatnám a tantestületi továbbképzést. Sokkal jobb lenne, ha a sok lehetőséget kínáló, államilag fizetett vagy részben fizetett továbbképzési rendszer helyett valami olyasmit ajánlanának fel, természetesen megfelelő szakemberekkel, ami lehetővé tenné, hogy jól érezze magát az ember a munkahelyén, ami adott esetben lehet például az iskola. Szerintem nagyon jó, hogy a tantestület továbbképzését erőltetjük, de csak olyan céllal és tartalommal, amely az iskolát és a pedagógusokat izgatja, foglalkoztatja.

Horváth Attila: Az elmúlt húsz-egynéhány évben, amióta továbbképzéseket tartok, azt tapasztaltam, hogy teljesen mindegy, hogy mi a továbbképzésnek a témája. Az a lényeg, hogy négy vagy öt napig tartson egyfolytában és sok mindent csináljunk. Az emberek úgy jönnek el, hogy a második nap egy kicsit előbb elkéredzkednek, mert fodrászhoz mennek, és a harmadik nap friss hajjal érkeznek, és a végén megújult emberek mennek el. Megismétlem, teljesen mindegy, miről volt szó, mert a közös munka élményére és arra, hogy van időnk egymásra, hihetetlen nagy az igény. Ez visszacsatolás egy kicsit az előadáson elhangzott kiégés, kiégettség problémájára. Mindezek elég sokat javíthatnának az iskolai légkörön. Azt hiszem, egyetérthetünk abban, hogy a pedagógusok közül sokan rosszul érzik magukat az iskolában. Nem lehet várni, hogy a gyerekek jól érezzék magukat, és akkor majd kivirulnak a pedagógusok is. Nem, ez fordítva van! Ha jól érzik magukat a pedagógusok, akkor előbb-utóbb előfordulhat, hogy a gyerekek is jól érzik magukat.

Csapó Benő: Nem értek egyet ezzel az egyébként önmagával egyetértő társasággal. Szerintem két, abszolút külön dologról van szó. Az, hogy a tanárok és a gyerekek jól érzik-e magukat az iskolában, az egy dolog, és egy másik dolog, hogy jól teljesítenek, eredményesek. Az, hogy jól érezzék magukat, szeressenek iskolába járni, szeressék a munkájukat, csak a szükséges, de nem elégséges feltétele a hatékony oktatásnak, eredményes tanulásnak. Ez az a nullaszint, ahonnan aztán el lehet indítani az érdemi munkát. És sajnos az érdemi munkáról, a hatékony tanulásról nagyon kevés szó esik. Rengeteg módszer lenne arra, hogy a tanárok és a tanulók jobban érezzék magukat, de egyáltalán nem biztos, hogy ettől jobban teljesítenének. Amerikában az egyetemek egyik kategóriája a Party University. Ennek lényege, hogy a hallgatók azért iratkoznak be oda, mert tudják, hogy nem sokat várnak el tőlük. Nagyon jól érzik magukat az oktatókkal együtt. Szinte biztos, hogy ha egy minőségbiztosító kiszállna oda, és megmérné az elégedettségi mutatót, abszolút pozitív számokat találna, mert erre van a dolog optimalizálva.

Szerintem tehát ha kezeljük az iskolai mentálhigiénés problémákat, beállíthatjuk azt a szintet, ahonnan el lehet kezdeni dolgozni. Ettől még nem tanítják a tanárok jobban a Pitagorasz-tételt, nem fognak az iskolán kívül alkalmazható tudást közvetíteni a gyerekeknek. Az elmúlt években felderítettük, mit nem tudnak a gyerekek. Kiderült, hogy elemi dolgokkal nincsenek tisztában, és nem képesek alkalmazni a már megszerzett tudást sem. Például nem tudják értelmesen megfogalmazni az egyenes arányosságot, vagy nem tudják kezelni a legegyszerűbb sebességfogalmat. Megtanulják, melyik képletet kell adott esetben alkalmazni, de nincs összefüggő, széles körben alkalmazható tudásuk ezekről az egyszerű dolgokról.

Szebedy Tas: A klíma meg a hangulat a működés szükséges feltétele. Viszont azt tényleg kulcskérdésnek tartom, hogy nemcsak az iskolában, hanem az élet minden területén fejleszteni kell az együttműködési készségeket és hajlamokat. A nagyvállalatok és a multinacionális cégek évtizedek óta hatalmas energiát fektetnek ebbe. Például hétvégeken és a nyári hónapokban lehetőséget biztosítanak dolgozóiknak, hogy jobban megismerjék egymást, akár kötetlen, de sok esetben akár kötött formákban is. Nem is mindig értettem, hogy fontos szakemberek miért töltik vállalati partnereikkel együtt a hétvégéiket, amikor minden normális ember menne a saját útjára. Később rájöttem, hogy azért, mert kötelező nekik ezeken részt venniük, a multinacionális cég előírja ezt. Tulajdonképpen jó lenne, ha a tantestületeknek is elő lenne írva, hogy a tanításon kívül minél több időt töltsenek együtt ilyen kooperatív lehetőségekkel.

Hogyan lehet egy tantestületnek öt-hat napig tartó továbbképzést szervezni iskolaidőben? A tanügyi rendeletben már kitalálták, hogy az iskola a tanítás nélküli munkanapok helyett öt napot vehet igénybe, csakhogy erre Magyarországon az iskolák 98 százaléka síszünetet szokott szervezni. Biztos, hogy ez is fölfogható csoportos tréningként, de hát a tanároknak kb. csak a tíz százaléka tud vagy hajlandó síelni. Tehát el tudnám képzelni, hogy megjelenjen a „Tanév rendje” rendeletben olyan képzési típus, amely eddig nem volt, és az lenne a feladat, hogy az intézmény három-négy-öt napig csoportos képzésben vegyen részt. Emellett alternatív módon a gyerekeknek is lehet másfajta közösségi élményeket adni. Jelen pillanatban ez a tanárok számára nem úgy működik, mint kihasználható lehetőség, hanem úgy, mint néhány nap, amit más célra lehet fölhasználni. Valószínű, hogy mindez már elméletileg megjelent a rendszerben, de a gyakorlatban ehhez nagyon komoly pénzeket és képzéseket kellene hozzárendelni.

Horváth Attila: Félreértés, hogy az iskola arról szól, hogy jól érezzük magunkat. Nem érezheti magát tizenkét éven keresztül jól az, akinek rossz a teljesítménye, aki nem csinál semmit. Csak akkor érdemes tenni valamit, ha az jó, és ha jól érezzük magunkat, akkor olyasmit kell csinálnunk, aminek van értelme. A sítábor nem szervezetfejlesztés, inkább tantestületi kirándulás. Ha egy tréningen a pedagógus jól érzi magát, teljesít és tanul, akkor ez a viselkedési modell az iskolában is alkalmazható. Aki próbálta, tudja, hogy a kollégák néha ellenkeznek, de mégis meg lehet csinálni. A továbbképzésre is létezik alternatíva. Nyáron olyan továbbképzést, kommunikációs tréninget tartottam középiskolai pedagógusoknak, amelyen tizenöt felnőtt és öt középiskolai diák vett részt. Legjobban a diákok szorongtak, hogy mit fognak csinálni ennyi tanárral. Az elején mindjárt tisztáztuk a szerepeket. A pedagógusok azt mondták utána, hogy az életben nem tanultak annyit, mint itt. Rájöttek, hogy időnként meg kell kérdezni a diákokat is. Ezt mondta egy harminc éve a pályán levő, jóindulatú, nyitott, okos pedagógus.

Amikor teljesítményről beszélünk, többféle dologról kell gondolkodnunk, mint a tanulás-, a készség- vagy a kompetenciateljesítmény. Többek között arról, hogy megváltozott az intézmény funkciója. Sok esetben reggel hétkor bemegy a gyerek, és délután négykor kijön, ott tölti az életét. Az, hogy valaki jól érzi magát, és értelmesen el tud tölteni nyolc vagy tíz órát, többet, mint bármelyik pedagógus az iskolában, az nagy teljesítmény lenne az intézmény részéről, amit mérni is lehet. Úgy gondolom, mérni kellene az elégedettséget, és ez legalább olyan fontos, mint az egyenes arányosság vagy a sebesség fogalma.

A gyerekek jelentős része jól érzi magát az iskolában. Megkérdeztük őket egy kutatás kapcsán erről, és igennel válaszoltak. Igaz, hogy másért, mint amit mi várunk. Bulizunk, mondták, meg ott van a jó társaság. Maga az iskola mint intézmény és a pedagógusok persze hidegen hagyták őket. Tudjuk-e, mit várnak el a pedagógusoktól a tanulók, az igazgató, a szülők s a társadalom? Milyen szerepük lehet a pedagógusoknak abban, hogy diákjaik számára a lehető legjobb oktatási környezet alakuljon ki?

Mátrai Zsuzsa: Nem lesz nagyon koherens, amit mondok, csak inkább megjegyzés szintű. A nyolcvanas években, amikor az angol oktatási rendszer még decentralizált volt, és a tantestület vagy a szakmai munkaközösség készítette el a tantervet, nos ebben az időben Anglia a nemzetközi mérésekben (a matematika, olvasás-szövegértés, természettudomány területén) az utolsó tíz ország között szerepelt, miközben a tanári szakma önállósága igen nagyfokú volt. Nem tudom, hogy a szakmai önállóság és a teljesítmény között van-e ilyen lineáris összefüggés, ezt inkább provokációnak szánom most.

Szebedy Tas: Szerintem létezik olyan felfogásbeli különbség is, hogy az OECD-országok mit tartanak alapvetően fontos iskolai tudásnak vagy teljesítménynek. Sok tekintetben a demokratikus társadalmi létben való részvétellel kapcsolatos dolgokról van szó, a jó állampolgárrá nevelésről mint célértelmezésről. Azt hiszem, a különböző iskolatípusokban ezek a felfogások sokszor eltérő módon mérhetők. Például a PISA-mérés Magyarországra nézve igen kedvezőtlen része az együttműködésre, a használható tudásra, az állampolgári viselkedésről szóló ismeretekre vonatkozott. Az egyik problémát tényleg abban látom, hogy Magyarországra eljutnak ugyan a nemzetközileg jól szereplő iskolatípusok vagy módszerek struktúrái és ötletei, de megvalósításukhoz az angolszász országokban létező finanszírozás és infrastrukturális, a tanulási környezethez tartozó feltételek még csak föl sem merülnek. Az különösen nem, hogy milyen módon teremthetők meg. Ha most háromszáz százalékkal emelnék meg a pedagógusbéreket a mostanihoz képest, szerintem semmit nem változna az oktatás Magyarországon, de jobb lenne a pedagógusok közérzete, valószínűleg többet mosolyognának. Addig azonban, amíg alapvető egzisztenciális problémák vannak, nem lehet megkerülni ezt a kérdést. A pedagógustársadalom, ez már közismert, keményen kontraszelektált közeg. Társadalmi probléma a gyereklétszám nagymértékű csökkenése is. Ezektől az egyelőre még megoldatlan problémáktól nem tudom elszakítani a tanári szakma presztízsének javítását.

Csapó Benő: Van ebben valami. Németországban készült egy eléggé drámai hangú jelentés, melyet a munkaadók szervezetének képviselői állítottak össze alapvetően a nyugati helyzet elemzése alapján. Arra próbálták meg fölhívni a társadalom és a tanári szakma figyelmét, hogy kiüresednek az iskolák, nem lesz elég tanár. Tudjuk, Nyugat-Európában egyre krónikusabb a tanárhiány, s a pedagógusok korösszetételéből ki lehet számítani, hogy néhány éven belül a tanárok többsége nyugdíjba megy, nincs kellő színvonalú utánpótlás. Ezek mind szükséges feltételek. Magyarországon a tanárok jelenlegi fizetését legalább kétszeresére, de inkább háromszorosára kellene emelni, hogy ne legyen akkora a fluktuáció a pályán, hogy meglegyen a rendszeres utánpótlás, tehetséges fiatalok iratkozzanak be a tanárképző karokra, intézményekbe azzal a szándékkal, hogy tanítani akarnak, mert ez igazi perspektíva.

Horváth Attila: Inkább a lehető legjobb tanulási környezetről beszélnék. Szebedy Tas is ezt a kifejezést használta, mert ez a kulcsfogalom. A tanárral szembeni két fő elvárás, hogy legyen tájékozott, okos, intelligens, és legyen kedves és jó vagy egyszerűen jó ember. Több mint ötven középiskolával már tíz éve végzünk kísérletvizsgálatot. Az kutatjuk, hogy a tanulók milyennek látják a tanárokat és mik az elvárásaik. Válaszaikból kitűnik, hogy a jó szakmai tudást és a vidám, könnyed, kedves természetet értékelik. Ezeket a kifejezéseket használják a leggyakrabban. Idegenforgalommal foglalkozó választható közismereti tantárgyat menedzselek, amelyet nem szakos pedagógusok tanítanak, azaz nem olyanok, akiknek idegenforgalmi végzettségük van. Olyasmit tanítanak tehát, amihez nem értenek. Ez nagy kihívás a pedagógus számára, és mégis a válaszokból az derül ki, hogy a gyerekek szerint a pedagógusok legjellemzőbb tulajdonsága a nagy tudás, a széles körű ismeret. Egyszerűen arról van szó, hogy a pedagógus ugyanúgy halad a tanulásban, ahogyan a diákok, és az együttes munkának van valamifajta esélye. Nagyon fontos tehát, hogy a tanulási környezet kialakítása nemcsak arról szól, hogyan lehetne behozni a külvilágot az iskolába, a tankönyvekbe.

A másik fontos kérdés az iskolavezetés modernizálása, ezt a szervezetfejlesztéssel kapcsolatban említettük már. A kontraszelekcióhoz meg a fizetésekhez szeretnék egy mondatot hozzátenni. Másfél hete részt vettem egy megbeszélésen, ahol a leépítésekkel kapcsolatos szokásos panaszkodás után előjött az, hogy el kell küldeni embereket az óvodából. Azt mondta az óvodavezető, hogy a két legfiatalabb kollégától válik meg. Megállt a levegő. Hogy van ez? Azzal indokolta, hogy nekik még van esélyük állást kapni. De hát két óvónőnek négy éve van a nyugdíjig. A teljesítmény szóba sem került. És nehogy azt higgye bárki, hogy ez egyedi eset. Számtalanszor megfigyeltem már, ha szakszervezetisként kezd működni az intézményvezető, nem figyel oda a teljesítményre. Ez még nagyobb baj, mint az alacsony fizetés.

Poór Zoltán: Úgy gondolom, hogy a pedagógusszakma presztízsének növelése azt jelenti, hogy az egyének és a pedagógusközösségek számára mennyire jelent gazdasági és szakmai perspektívákat, kiszámíthatóságot, mennyire vannak a szakmában különböző karrierperspektívák. Engem ez késztetett arra, hogy az általános iskolából kilépjek. Harmincon alig túli fiatalemberként nem láttam magam számára más utat a nyolcvanas évek végén, mert nem kívántam igazgatói karrier felé indulni, s a kilencvenes évek elején éppen billegő szaktanácsadás, szakértői tevékenység sem volt még megbízható karrierperspektíva, tehát nem volt köztes, oldalra lépési lehetőség. Ha ma belép egy 23-24 éves fiatalember az egyetemről az iskolába, és idővel nem kíván adminisztratív vezetői funkciókat vállalni, akkor akár negyven évig is ugyanazt a köztanári feladatot kell ellátnia. Egy-két iskola ugyan már másfajta vezetői struktúrát alkalmaz, és a pedagógusokra projekteket, feladatokat bíz változó időtartamokban, változó intenzitással, de még mindig nem jellemző az iskolákban az önmegvalósítás szempontjából nagyon fontos köztes karrierperspektíva, hogy az adott pedagógiai környezetben valóban a tanár önállóan tervezze a saját tevékenységét rövidebb, közép-, illetve hosszabb távra.

Úgy gondolom, a szakma perspektívája a szakmai tudásban is rejlik, ezért a professzionalizmus is nagyon lényeges. A kérdés az, mit értünk a pedagógus szempontjából professzionalizmuson. Meddig kell a fizika tudományában mély tudással rendelkeznie, és mennyire kell a tanulásmenedzsment kérdésében jártasnak lennie, illetve ez idővel hogyan változik meg? Szerintem a szakma presztízsének növelése mindenféleképpen azt jelenti, hogy művelői valamiféleképpen monitorozhassák, követhessék a saját fejlődésüket. Az egyeztetett társadalmi értékeknek megfelelően egy kicsit az ellenőrzést is kezükbe vehetnék.

Csapó Benő: Szóba került többször, hogy a tanárok teljesítményét nem becsüljük meg. De mit értünk tanári teljesítményen? Meg tudja ezt ma valaki mondani? Van ennek egyértelműen elfogadott értelmezése? Miért tartják meg az iskolákban a rosszul teljesítőket? Mit jelent a jó és rossz teljesítmény? Egyedi példák alapján tudunk dönteni, intuitíve gyakran mondjuk, hogy X pedagógus nagyon jó, jól teljesít. Sajnos azt is látjuk, hogy sokszor éppen a jó pedagógusoknak van rengeteg konfliktusuk az iskolavezetéssel, a környezetükkel, talán legkevesebb a tanulókkal.

Szebedy Tas: A pedagógus munkáján kívül egy iskolában a vezetőnek helyzete nehéz, mert számtalan új kérdésre általában nincsenek kész válaszok. Nekem is rögtön az jutott eszembe, hogy milyen kritériumrendszer alapján lehet azt mondani valakire, hogy jó vagy rossz pedagógus, milyen eszközei vannak egy intézményvezetőnek arra, hogy egy tantestületen belül a válogatás és a szelekció eszközével éljen, ha van egy adott tantestülete. Gyakorlott vezetőként azt tudom mondani, hogyha van egy teljesen, mondjuk szubjektív ítéletek alapján alkalmatlan szakember, akkor nincs az az eszközrendszer, amellyel meg lehet tőle szabadulni, hacsak nem kapják valamiféle fajtalanságon, amit rögzíteni és jegyzőkönyvezni tudnak, vagy pedig éppen alkoholos állapotban, cigarettázás közben nem veri a gyereket a tanórán. Körülbelül ezek azok a helyzetek, amikor esetleg a bíróság segítségével bizonyítható egy pedagógus alkalmatlansága. Saját vezetői gyakorlatom során három vagy négy olyan eset volt, amikor a kollégákat más szakmába kellett irányítanom, de komoly eszköz nincsen a vezetők kezében. És arra sincsen kritériumrendszer, feltétel, hogy szubjektív, tehát szülői, diák- és pedagógus-szóbeszéd által a kiváló teljesítményeket kiemelje vagy valamilyen módon értékelje egy vezető. A jelenlegi kritériumrendszer sem negatív, sem pozitív irányban nem segít. Ez magának a pedagógus-munkakörnek az értékelésében is óriási ellentmondást szül, hiszen hogy lehet egy olyan szakmának a presztízsét növelni, amelyben a negatív teljesítmény nem szankcionálható igazán, a pozitív teljesítmény pedig nem ismerhető el.

Úgy gondolom, a vezető számára ma az egyik legsúlyosabb kérdés vagy helyzet az, hogy a megoldhatatlan problémák esetében a fenntartótól kezdve a szülőig, a gyerektől a pedagógusig mindenki az igazgatóra néz, hogy majd ő fogja a problémát megoldani. Iskolai szinten ez úgy jelenik meg, hogy konfliktusok sorozatán keresztül haladunk egy tanév során, és a konfliktuserdőbe mindig beültetik az intézményvezetőt, hogy tegyen igazságot. A legjobb vezető sem tud mást mondani, mindenkinek igaza van, és nem tud kilépni ebből a helyzetből, pedig próbál igazságos lenni. A vezetők, a vezetői teljesítmények fejlesztése olyan problémakör, amely az egész iskolahelyzettel összefügg. Horváth Attila véleményét osztva szerintem az iskolai vezetői struktúra ma ugyanolyan korszerűtlen, mint a tanárok helyzete. A vezetőnek ma egyszerre kellene gazdasági, szellemi, értékbeli és mindenféle módon felette állnia egy közösségnek, értékmutatónak lennie, ugyanúgy, ahogy a pedagógustól is azt várnánk el, hogy domináns személyiségként tudással rendelkezzen, olyan mintát, példát mutasson, amely a gyerekek, fiatalok számára érdekes, követhető.

Mátrai Zsuzsa: Ha jól értettelek, azt mondtad, hogy az iskola hatékonyságának nincsenek objektív kritériumai. Ez azonban nem ennyire relatív, és úgy hívják, hogy hozzáadott érték. 1993-ban az angol oktatási kormányzat a nemzeti tanterv teljesítéséről méréseket kezdeményezett, és az eredmények alapján be kívánta záratni azokat az iskolákat, amelyek nem teljesítették megfelelően a tantervi követelményeket. A tanártársadalom a szakszervezettel az élen fellázadt, és nem volt hajlandó kitölteni a mérés dokumentumait, tehát az oktatási kormányzatnak nem volt mit értékelnie, vagyis nem tudta bezárni az iskolákat. Viszont ennek lett egy pozitív következménye, aminek persze már voltak előzményei, és amit úgy hívnak, hozzáadott érték. Az a lényege, hogy az iskolának nemcsak az országos átlaghoz viszonyított eredményét vizsgálják, hanem hogy mihez képest éri el azt. Tehát hátrányos helyzetű tanulókkal vagy jó képességű, megfelelő szociális háttérrel rendelkező gyerekekkel éri el az adott eredményt. Az iskolavezetésnek is elsősorban azt kellene néznie, hogy a tanárok milyen teljesítményt tudnak kihozni a tanulókból, figyelembe véve, hogy szociális, családi, kulturális szempontból milyen kondíciókkal indultak ezek a gyerekek.

Szerkesztette: Mayer József