Pedagógusok interkulturális kompetenciája nemzetközi partnerségben

Az eTwinning-projekt magyar sikerességvizsgálata

Európai uniós tagállamként az interkulturalitás és a multikulturalitás fogalma megkülönböztetett figyelmet élvez hazánk oktatáspolitikai dokumentumaiban. Az interkulturális nevelés folyamata, valamint az e folyamat eredményeként kialakuló interkulturális kompetencia (Byram 1997) sem ismeretlen fogalmak a hazai pedagógiai szakirodalomban és a napi pedagógiai gyakorlatban. Csatlakozásunk óta a téma nem veszített aktualitásából, ezt támasztják alá a neveléstudományi kutatások, az uniós és a hazai projektek, valamint a pedagógiai fejlesztések is.

Az unió eLearning programja által támogatott eTwinning-program célja, hogy a különböző tagállamokból származó pedagógusok és diákjaik nemzetközi iskolai partnerkapcsolatot építsenek ki egymással. Az együttműködés lehetőségét az európai központ által létrehozott online tanulási felület biztosítja. Az interneten kialakított ilyen és ehhez hasonló tanulási környezet intenzívebb kommunikációra késztet, mint a hagyományos oktatás (Kárpáti 2000). Az így megvalósuló kooperációk (tanár-tanár, tanár-diák és diák-diák) során az idegen nyelvi képességek fejlesztése mellett az együttműködő partnerek az interkulturális nevelés és tanulás útján megismerik egymás kultúráját, szokásait; pedagógiai, szociális és kulturális tapasztalatokra tesznek szert.

Az interkulturális nevelés fogalma és céljai

Czachesz Erzsébet (1997) a Pedagógiai Lexikonban található szócikkében arra utal, hogy a nemzetközi pedagógiai szakirodalomban az interkulturális és a multikulturális nevelés szinonim fogalomként használatos. Tusa Cecília (2003) a multikulturális nevelés szükségességét taglaló cikkében azonban egymás kontinuitásaként értelmezi a két fogalmat, amelyben „a multikulturalitás kialakulásának egyfajta lépcsőfokaként értelmezendő az interkulturalitás is […]”. A nemzetközi iskolai partnerségek kínálta interkulturális tanulási modell kapcsán vizsgálatunkban az UNESCO által javasolt definíciót kívánjuk előtérbe helyezni. E definíció szerint az „interkulturális terminust a kultúrák közötti interakció értelmében használjuk, a multikulturális fogalom pedig kölcsönös együttélést és megértést jelent egyazon társadalomban élő különböző kultúrák között” (Majzik 1995, 82.).

E nevelési forma céljának és tartalmának meghatározásakor párhuzamot vonhatunk a multikulturális nevelés célkitűzéseivel, hiszen ez utóbbi is arra törekszik, hogy a tanulók sikeresen tudják kezelni a kulturális különbségeket, olyan „kognitív, verbális és nonverbális készségeket fejlesszenek ki, amelyek a különféle kultúrákkal és kulturális csoportokkal való együttműködést megalapozzák” (Tusa 2003, 49.). A nevelőmunka során lehetőséget kell biztosítani e készségek elsajátítására, a kulturális sokszínűség megtapasztalására és a másság elfogadására, akár új pedagógiai módszertani irányzatok és eszközök bevonásával is. Így az interkulturális nevelés az egy kultúrára vonatkozó tárgyi ismeretek közvetítésén túl e tudás elemei közötti összefüggésekre igyekszik rávilágítani (Kramsch 1996). A pedagógus, különösképpen az idegennyelv-tanár feladata – hiszen az idegennyelv-órákon eleve adott a diákok anyanyelvi kultúrája, valamint a célnyelvi kultúra közötti különbség – ebben a vonatkozásban az, hogy „felkészítse tanulóit a más kultúrájú emberekkel történő interakcióra, [és] lehetővé tegye számukra, hogy megértsék és elfogadják a más kultúrájú embereket, akik egyénenként egymástól eltérő nézőpontokat, értékeket és viselkedési formákat képviselnek. [illetve] Segítse [tanulóit] abban, hogy megérezzék ezen interakciók személyiségüket gazdagító mivoltát.” (Byram–Gribkova–Starkey 2002, 10.) Mindez természetesen nem jelenti azt, hogy az interkulturális tanulás folyamatát facilitáló nevelő minden lehetséges ismeret birtokában van a saját és az összes érintett kultúrával kapcsolatosan. Sokkal inkább azt, hogy egyéni szakmai-módszertani eszköztárára hagyatkozva képes olyan interkulturális tanulási környezetet teremteni, ahol a tanulókban felébred(het) a kulturális különbségek felfedezése iránti vágy, szembesül(het)nek egymás világképének különbségeivel – akár a saját kultúrájukkal kapcsolatosan is –, illetve személyes tapasztalataik és ismereteik alapján diskurzus alakul(hat) ki a másság fogalmáról.

Byram, Gribkova és Starkey (2002) szerint az interkulturális nevelés célja tehát nem csupán az, hogy a nevelő egy idegen országgal kapcsolatos ismereteket adjon át a tanulóinak, hanem az is, hogy segítse diákjaival megértetni az interkulturális interakciók mechanizmusát. Igyekezzen rávilágítani arra, hogy a beszélgetőpartnerek által betöltött különböző szerepkörök az interkulturális interakciók fontos elemei, szembesítse tanulóit azzal, hogy a kommunikáció sikerét befolyásolja, hogyan látják mások őket, és hogyan tekintenek ők a beszélgetőpartnerükre. Ösztönözze tanulóit arra, hogy minél alaposabban ismerjék meg egymást és az interakciók résztvevőit. Az eTwinning-program keretén belül megvalósuló együttműködések kiváló alkalmat biztosítanak a részt vevő tanároknak, hogy az interkulturális tanulást nemzetközi iskolai partnerkapcsolatokban facilitáló nevelőként is kipróbálják magukat.

Az interkulturális kompetencia egy lehetséges modellje

Az interkulturális kompetencia modelljét első alkalommal elemző munkájában Byram és Zarate (1997) két egymástól eltérő kultúra közötti kapcsolat létrejöttéről ír. Byram (1997) e kapcsolat kialakulását az interkulturális beszélő (intercultural speaker) fogalmával köti össze, aki reálisan látja, és értelmezni tudja a kultúrák közötti viszonyrendszert, valamint ellátja a közvetítő (mediator) szerepét, azaz képes közvetíteni önmaga és beszélgetőpartnerei között, képes az interakciók során objektív szemmel figyelni magát, elemezni a saját viselkedését és igazodni a partnereihez az interakció sikere érdekében. Beacco és Byram(2003) szerint az interkulturalitás mediátoraiként a pedagógusok egyik fontos feladata az interkulturális kompetencia elsajátíttatása.

Byram, Gribkova és Starkey (2002) az idegennyelv-tanárokhoz intézett ajánlásukban az interkulturális kompetencia fogalmát a következő összetevőkre bontják: (1) tudáskomponens (knowledge), (2) skillek (skills) és (3) attitűdök (attitudes). Ez utóbbi magában foglalja a kíváncsiságot és a nyitottságot, amely lehetővé teszi, hogy saját értékeinket, elképzeléseinket és viselkedésformáinkat ne tekintsük az egyetlen igaznak és mindenki számára kötelező érvényűnek, épp ellenkezőleg, vegyük figyelembe, hogy egy másik személy perspektívájából hogyan festhet a saját értékrendünk és világképünk. A tudáskomponens „a saját és más kultúrák különböző társadalmi csoportjairól, azok kulturális produktumairól és hagyományairól, társadalmi és személyes interakciók folyamatáról szerzett tudás” (12.). A skillek közül a tanulmány kiemeli az összehasonlítást, az értelmezést és az összefüggés-keresést. Ezek segítségével képesek lehetünk „egy adott kultúra jelenségeinek és/vagy egy országban történt események értelmezésére, megmagyarázására, illetve ezek és a saját kultúránkra vonatkozó információink összevetésére” (13.). A felfedezés és az interakció skilljeinek alkalmazásával „új tudáselemekkel gazdagíthatjuk már meglévő ismereteinket, illetve hatékonyan támaszkodhatunk attitűdjeinkre, tudásunkra és képességeinkre a valós idejű kommunikáció során” (13.).

A kritikus kulturális tudatossággal (critical cultural awareness) rendelkező beszélő képes kritikus szemmel, azaz explicit kritériumok mentén értékelni saját országa és az attól különböző kultúrák termékeit, szemléletmódját és gyakorlatát (Byram–Gribkova–Starkey 2002, 13.).

Az interkulturalitásra nevelő pedagógus kvalitásai

Az interkulturális tanulás folyamatában tevékeny szerepet betöltő pedagógus feladata az interkulturális kompetencia modelljét alkotó attitűdök és tudatosság közvetítése, a skillek elsajátíttatása, valamint a kulturális ismeretek átadása (Byram–Gribkova–Starkey 2002). Ahhoz azonban, hogy e folyamatoknak sikeres facilitátora legyen, önmagának is kompetens referenciaszeméllyé kell válnia, azaz rendelkeznie kell az interkulturális kompetencia röviden bemutatott elemeivel. A pedagógusok iránt támasztott követelmények részét képezik az Edelhoff (1987) tanulmányában összegyűjtött nevelői kvalitások is, amelyek szintén az attitűdök, a tudáskomponens és a skillek kategóriájába soroltatnak (idézi Sercu 1998). A tanulmányban felsorolt kvalitásokat a szerző összekapcsolja az idegennyelv-oktatás területével. Véleményünk szerint azonban az elgondolás nem kizárólag az interkulturális idegennyelv-oktatás területén tekinthető mérvadónak, hanem az interkulturális nevelés folyamatában aktívan részt vevő (bármely szakos) pedagógus esetében is szem előtt tartandó. Úgy véljük, hogy ezt a nemzetközi partnerkapcsolatok kialakítását és a közös együttműködést elősegítő ’etwinninges’ kollégákra is vonatkoztathatjuk.

Az attitűdök esetében fontos, hogy a pedagógus az interkulturális nevelés folyamata során képes legyen azonosulni „az interkulturalitást tanuló” tanulói szerepekkel. Ezt azonban csak akkor tudja sikeresen megtenni, ha szembesül azzal, hogyan látja őt pedagógusként és magánemberként a külvilág. A közös egyet- és megértés elérése érdekében ez a nevelési forma kellő nyitottságot igényel a tanár részéről, különösen a tanulási folyamat során zajló közös kísérletezgetések (experimenting) és az (érdek)egyeztetések (negotiating) alkalmával. Az interkulturális nevelőmunka további feltétele, hogy a pedagógus képes legyen megosztani ismereteit, tapasztalatait és érzéseit saját diákjaival és a más országból származó beszélgetőpartnerével is, azonban e folyamatban nem a „nagykövet”, hanem az interkulturális „tolmács” szerepét töltse be (Sercu 1998, 256.).

Az interkulturális nevelés folyamatában aktívan tevékenykedő pedagógusnak nem csupán a célnyelvi közösség kultúrájára vonatkozó aktualizált és aktív ismeretanyaggal kell rendelkeznie, hanem a saját országával kapcsolatos információkkal is, különös tekintettel arra, ahogyan azt külső szemlélőként, egy teljesen más kulturális szokásrendszerrel, világképpel rendelkező ’idegen’ láthatja. Az interkulturális nevelés folyamatának szerves részét képezi az interkulturális kommunikáció, ezért ajánlott, hogy a közreműködő pedagógus kellő ismerettel rendelkezzen az adott célnyelv használatáról – itt elsősorban nem a grammatikai, hanem a pragmatikai helyességen van a hangsúly –, illetve az interakciók során fellépő kommunikációs problémákról, amelyeket gyakran a diákok nyelvi képességeiben mutatkozó hiányosságok idézhetnek elő (Sercu 1998).

Az interkulturális kommunikációban olyan nyelvi-kommunikációs eszköztárra van szükség, amely megfelelően alkalmazható a tanórai és a nemzetközi – itthon és külföldön zajló – interakciókban egyaránt. Az autentikus szövegek (nyomtatott, audio, audio-vizuális, élőbeszéd) sikeres értelmezése miatt elengedhetetlen a szövegfeldolgozásra és -értésre vonatkozó skillek állandó fejlesztése. A pedagógusok fontos feladata, hogy teret adjanak diákjaiknak a személyes tapasztalatok megszerzésére olyan tanulási környezetben, ahol helye van a kísérletezgetésnek és a tapasztalati úton történő tanulásnak (Sercu 1998).

Az eTwinning-program – magyar monitor

Az eTwinning-program kapcsán az online tanulási környezetben létrejött nemzetközi együttműködésekben az interkulturális nevelés folyamata, a kognitív és verbális/nonverbális készségek kialakítása, a kulturális sokszínűség és a másság elfogadása, valamint a kultúrák közötti interakciók értelmezése új pedagógiai eszközrendszerrel és új módszerekkel egészült ki. A tanulási folyamatban fontos szerepet tölt be az IKT-eszközökkel „megtámogatott” tanulási környezet, ahol a pedagógusoknak lehetőségük nyílik arra, hogy az interkulturális tanulás folyamatát sem a tanulók, sem ők maguk ne kizárólag indirekt módon és/vagy életidegen, mesterségesen előidézett élethelyzeteken keresztül, hanem valódi (idegen nyelven zajló, más nemzetiségű partnerekkel folytatott) interakciók és közös együttműködés során, közvetlen tapasztalatszerzés útján éljék meg.

Hazánk 2005 januárjában kapcsolódott be az eTwinning-programba. A csatlakozás a kezdeti néhány hónapban volt a legintenzívebb, de azóta is vannak újabb jelentkezők. Jelenleg a 26 211 regisztrált iskolából 480 magyar. A magyarok között vannak általános és középiskolák, falusi, kisvárosi, nagyvárosi és fővárosi iskolák is. A regisztrált partnerségek száma 4096, a 480 magyar iskolából 172 résztvevője van a nemzetközi projektnek.^[1]

Az eTwinning-program magyar sikerességvizsgálatának keretén belül folytatott empirikus kutatásunk célja az volt, hogy felderítsük azokat a tényezőket, amelyek nagymértékben hozzájárulnak az iskolák közötti nemzetközi partnerkapcsolatok sikerességéhez és/vagy kudarcához. A hatékony együttműködésre való felkészítés érdekében vizsgáltuk a projektben részt vevő pedagógusok azon képességeit, amelyek szükségesek a nemzetközi aktivitáshoz és az ezzel összefüggő, az IKT alkalmazásával kiegészülő interkulturális tanítási-tanulási folyamathoz. Továbbá feltárták, hogy milyen mértékben épül be a napi gyakorlatba a nemzetközi aktivitás és az ezzel összefüggő interkulturális megközelítés mint a pedagógiai innováció egy lehetséges formája.

Az eTwinning-program sikerességvizsgálatára a regisztrált iskolák közül tízet választottunk ki. Ezekben az iskolákban kérdőíves elővizsgálatot folytattunk az eTwinning-projektek informatikai és módszertani hátterének feltérképezésére, valamint nyomon követtük a projektek megvalósulását. Strukturált interjúk és személyes látogatások alapján igyekeztük feltárni a programban végrehajtott munka során megnyilvánuló nevelői interkulturális kompetencia egyes komponenseit, valamint az eTwinning-programban való részvétel tanárokra gyakorolt lehetséges pedagógiai hatását. A vizsgálatba bevont tíz iskolát képviselő pedagógusok részére workshopot szerveztünk, ahol alkalom nyílt a közös tapasztalatok és élmények megosztására, a sikerek és nehézségek megvitatására.

Interkulturális kompetenciák: tudás, skillek, attitűdök

A sikeres interkulturális nevelőmunka – esetünkben az eTwinning-programban megvalósuló nemzetközi együttműködések – nélkülözhetetlen előfeltételeként a téma szakértői hangsúlyozzák, hogy a folyamatban aktívan részt vevő pedagógusok maguk is rendelkezzenek az interkulturális kompetencia elemeivel, illetve megfelelő módon tudjanak a kompetencia elemeivel „élni” a tanítás-tanulás folyamata során is, tehát rendelkezzenek olyan fejleszthető módszertani repertoárral, amely e kompetenciák diákoknak történő átadásakor szükséges. További feltétel, hogy megfelelő „tudás”, ismeretanyag birtokában legyenek abban a témában, amelyet a testvérkapcsolatban közösen kidolgozandó téma igényel, bizonyos mértékben ismerjék partnereik kulturális sajátosságait, hagyományait, esetleg személyes tapasztalataik is legyenek ezzel kapcsolatban.

Tudás és előzetes partnerkapcsolatok

Az általunk vizsgált iskolákban a működő kapcsolatokat vezető tanárok szakmai, módszertani háttere adja a tudáskomponens alapját, de szerepük van a személyes tapasztalatoknak is, amelyeket előzetes nemzetközi együttműködések során szereztek a kollégák. Úgy találtuk, hogy az előzetesen kialakított nemzetközi kapcsolatok meghatározzák az eTwinning-programba való bekapcsolódást, mivel az új partnerség kialakítása előzetes, elsősorban pozitív tapasztalatokra épült.

A vizsgált iskolák mindegyike rendelkezett legalább egy, de a legtöbb esetben több régebbi testvériskolai vagy más jellegű nemzetközi tapasztalattal. Minden eTwinning-projektet vezető tanár szervezett már valamilyen külföldi iskolával közösen létrehozott programot. A partnerek között vannak távolabbi kapcsolatok (Finnország, Németország, Dánia, Írország, Görögország, Lengyelország), ahol a kommunikáció idegen nyelven zajlik; illetve közelebbi (Romániában Marosvásárhely, Székelyudvarhely, Szlovákiában Komárom), magyar nyelvű kapcsolatok. A kapcsolattartás legfőbb formája szinte minden esetben a rendszeres személyes találkozás és az e-mail.

A nemzetközi együttműködések zömében európai uniós programok – legjellemzőbb a Comenius- és a Leonardo-program –, de többen részt vettek például a ThinkQuest nemzetközi honlapkészítő projektben, valamint a tanárok számára szervezett nemzetközi szakmai továbbképzéseken, konferenciákon. A megkérdezett tízből nyolc iskolának van tapasztalata az informatikai és multimédiás eszközökkel folytatott kapcsolattartásban chat, e-mail vagy videokonferencia használatával.

Attitűdök: tanuló tanár, tanuló iskola

Az eTwinning-program – összehasonlítva azokkal a nemzetközi együttműködésekkel, amelyekben az iskolák szert tettek előzetes tapasztalataikra – elsősorban az IKT-eszközök segítségével kialakított online oktatási környezetben zajló interkulturális tanulásra kínál lehetőséget, ahol nemcsak a diákok, de tanáraik is tanulói szerepbe kerülnek. E tanulási folyamat fontos feltétele a pedagógus nagyfokú nyitottsága (az új eszközrendszer és módszertani kultúra irányában) és befogadókészsége (a diákok ötletei és az új megvalósulási formák iránt). Az interkulturális tanulás folyamata a legtöbb esetben nem elméleti anyagok megtanulását, hanem készségek, jártasságok tapasztalati úton történő megszerzését, olykor kísérletezés során elsajátított ismereteket jelent.

A folyamatban megjelenik a fordított szocializáció, hiszen e tanulási forma során a diákokkal közösen végzett feladatok elkészítésekor gyakori, hogy a diákok rendelkeznek szélesebb körű informatikai kompetenciával, ők segítik a tanárt. Az online környezetben való boldogulás, a partnerrel történő közös munka tanárok és diákok esetében is olyan attitűdökre épül, amelyek segítségével megvalósulhat a jelenségek értelmezése, összevetése, magyarázata, a másokkal történő sikeres kapcsolat kialakítása, az érdekek és nézőpontok egyeztetése. Az így generálódott tudás a személyek közötti kapcsolatok útján az iskola intézményére is rávetül.

Skillek: a sikeres együttműködés interakciós feltételei

A nemzetközi kapcsolatokban a tanár interkulturális mediátorként működik közre, ami nemritkán szokatlan, új szerepkört jelent. Össze kell hoznia a saját diákjait egy másik ország diákjaival, fel kell készítenie őket az interkulturális interakcióra. Ennek azonban az a feltétele, hogy a pedagógusnak személy szerint is meg kell találnia a hangot egy másik országot képviselő kollégával. Vizsgálatunk azt mutatja, hogy a kapcsolatok sikeressége nagymértékben függ a pedagógus interakciós képességeitől. Ennek két összetevőjét találtuk különösen fontosnak: a személyes ismeretséget és a „közös” nyelvet. A vizsgálatba bevont tanárok nagyon igénylik a személyességet az interakciókban, tehát igyekeznek face to facekapcsolatot kialakítani a leendő partnerrel, vagy a már meglévő nemzetközi kapcsolataikra – a már egy másik együttműködés alkalmával „kipróbált” partnerekre – alapozva kezdenek bele az eTwinning-programba. Interakcióikban közvetlen kommunikációra törekszenek, és kezdetben nehézséget jelent számukra a digitális kommunikáció. A nehézséget nem feltétlenül az informatikai eszközök használatában való jártasság hiánya okozza, hanem sokkal inkább az az elvárás, amely addigi tapasztalataik alapján a társas helyzeteket jellemezte, mégpedig hogy a személyes jelenlét vagy annak hiányában a múltbeli személyes találkozás legyen a kapcsolatok alapja. A pedagógusok tehát igénylik a személyes ismeretséget a partnerként választott iskola képviselőjével, sőt sok esetben a projektek elindításához, működtetéséhez elengedhetetlenül hozzátartozik ez a kapcsolat, és ennek hiánya a sikertelen vagy nem működő kapcsolatok egyik oka.

A sikeres kapcsolatok másik feltétele a tanárok interkulturális kommunikatív kompetenciája az adott idegen nyelven. Fontos, hogy pragmatikai szempontból is megfelelően használják azt az idegen nyelvet, amelyen a közös projekt működik, hiszen az „interkulturális tolmács” szerepét töltik be, így át kell segíteniük diákjaikat a kommunikációs nehézségeken. Ezekre a helyzetekre leginkább az idegennyelv-tanárok vannak felkészülve. A vizsgált iskolák nagy részében a projektet vezető tanár vagy annak közvetlen segítője idegennyelv-szakos volt. Ahol a projektet más szakos vezette, ott a nyelvtanár biztonságot, megerősítést nyújtott az egyébként idegen nyelvet beszélő projektvezetőnek.

Azokban az iskolákban, ahol nem kooperált a nem nyelvszakos projektvezető és nyelvszakos kollégája, nem alakult ki megfelelő kommunikáció a magyar és a partnercsoport között, a kommunikációs nehézségek miatt tisztázatlanok maradtak az elvárások és a célok. Mivel már a szervezés kezdeti lépéseinél felmerültek kommunikációs problémák, a diákok között sem alakulhatott ki együttműködés.

Kooperációs képesség

A projektek sikerességéhez szükség van a tantestületen belül a különböző szakosok közötti kooperációra. Azt a feltételezésünket, hogy az informatika (számítástechnika) szakosok minden esetben fontos szerepet töltenek be az eTwinning-programban, vizsgálatunk nem erősítette meg. Az interjúkból kiderült, hogy nem a projektmunkában, hanem eseti jelleggel a technikai jellegű problémák kezelésében és elhárításában működnek közre.

A kooperáció másik formája a tanár-diák együttműködés. Az általunk vizsgált projekteknek az volt a jellegzetessége, hogy a részt vevő diákok bevonása nem tanórai és osztálykeretek között, hanem fakultatív módon és egyéni elhatározás alapján történt. Feltételezhetően ez is segítette a sikeres tanár-diák együttműködést. A kooperáció újabb szintje a külföldi iskolával történő egyeztetésekben és a közös feladatmegoldásban valósult meg. Nemzetközi tanárcsoportok kapcsolatára csak törekvést találtunk. Nem volt példa a megkérdezett iskolák között az igazgatók, az iskolai könyvtárosok testvérkapcsolatára, sem a pályaválasztási és iskolai tanácsadók kapcsolatára. A pedagógusok elsősorban a diákok tapasztalatszerzését és fejlesztését szolgáló lehetőségként és kevésbé a saját szakmai megújulásuk, fejlődésük lehetőségeként jelölték meg a nemzetközi együttműködést. Talán ez az oka annak, hogy nem jellemző a megkérdezettekre a nemzetközi tanár-tanár szakmai kapcsolat. Motívumként megjelenik ugyan a szakmaspecifikus tapasztalatszerzés, de konkrét pedagógiai, módszertani célok a vizsgálatunkba bevont tanárok körében nem fogalmazódtak meg. A vizsgált iskolák egyike sem építette be a helyi tantervbe a programot. Az interjúk alapján azt mondhatjuk, hogy a pedagógiai fejlesztés, újítás területén az eTwinning-program áttételesen, latens módon fejti ki hatását.

Informatikai képességek

Az IKT-eszközök tanítási-tanulási folyamatba történő integrációjának – így az eTwinning-programba történő bekapcsolódásnak is – fontos feltétele az iskola informatikai eszközökkel való ellátottsága. A tárgyi feltételek megteremtésére nem elegendőek az iskola saját erőforrásai, ezért jelentős a pályázat segítségével történő eszközbeszerzés. A kiválasztott iskolákban az igazgatók több módon is segítik az informatikai eszközökkel támogatott tanulást. Egyrészt erőfeszítéseket tesznek a minél korszerűbb eszközpark kialakítására, másrészt helyi továbbképzéseket szerveznek a tanárok informatikai ismereteinek bővítésére, vagy lehetőséget teremtenek a pedagógusoknak arra, hogy részt vegyenek a más intézmények által szervezett informatikai képzéseken.

Az eTwinning-program fontos célja a tanárok informatikai kompetenciájának fejlesztése. A programba bekapcsolódott tanárok elmondták, hogy a projekt lebonyolítása során újabb ismereteket, nagyobb gyakorlatot, magabiztosságot szereztek az informatikai eszközök használatát illetően. Vizsgálatunk azt is megmutatta, hogy a tanárok személyes kapcsolattartásra, saját céljaikra és az iskolai felkészüléshez is használják a számítógépet, vannak elképzeléseik az eszközök oktatásban betöltött szerepével kapcsolatban, de a mindennapi gyakorlatban, az oktatási folyamat során, a diákokkal való kapcsolattartásban, a tanári munka megszervezésében, adminisztrálásában nem jellemző a számítógép-használat. A tanárok napi rendszerességgel leginkább magánlevelezésre, szövegszerkesztésre és információk, (ritkábban) oktatóprogramok keresésére használják a számítógépet. 71 százalékuk tartott már számítógép segítségével órát, ez szinte mindenki számára a szokásosnál több felkészülési időt igényelt. A diákoknak félévente, de legfeljebb havonta adnak egy-egy olyan feladatot, amelyhez szükséges a számítógép.

Összegzés

Az eTwinning-program (Testvériskolák Európában) legfőbb célja, hogy az információs és kommunikációs eszközöket széles körben használatossá tegye az európai oktatásban. A projektek során a különböző országok diákjai és tanárai megismerik egymás kultúráját, megosztják egymással elkészített (tan)anyagaikat, eközben fejlődik az interkulturális kompetenciájuk. A program célkitűzései között szerepel, hogy a pedagógusok az online környezetben zajló munka során az addig alkalmazott módszertani gyakorlatukra támaszkodva integrálják az IKT-eszközöket a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe. A nemzetközi együttműködésekben szerzett tapasztalatok megújíthatják a pedagógusok módszertani repertoárját is.

Vizsgálatunk során azokban az iskolákban igazolódott a fenti megállapítás, ahol előzetesen már sikeres nemzetközi kapcsolatok működtek, a pedagógusok és a tanítványok közösen vállalták a tanulói szerepet, alkalmazkodtak az online tanulási környezethez, az interkulturális interakciókban az együttműködések során nyelvi képességeikre támaszkodva sikeresen látták el a mediátori feladatokat, azaz segítették diákjaikat, és kapcsolatot tartottak a külföldi partnerrel. Az eredményes munka feltétele volt a tantestületen belüli, a külföldi kollégákkal és a diákokkal folytatott kooperáció. Megfigyelhető a módszertani megújulás ezekben az iskolákban a programot vezető és az együttműködő, a munkát segítő pedagógusok esetében, de feltételezzük, hogy a pedagógiai innováció áttételesen az iskola egészére is hat.

Irodalom

Beacco, J. C. – Byram, M. (2003): Guide for the development of language education policies in Europe. From linguistic diversity to pluringual education. Main version. Draft1. Language Policy Division Council of Europe, Strasbourg. www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/FullGuide_EN.pdf. Letöltve: 2006. 08. 31.

Byram, M. (1997): Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters, Clevedon.

Byram, M. – Gribkova, B. – Starkey, H. (2002): Developing the intercultural dimension in language teaching. A practical introduction for teachers. Council of Europe, Strasbourg.http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Guide_dimintercult_EN.pdf. Letöltve: 2006. 08. 31.

Byram, M.– Zarate, G. (1997): Definitions, objectives and assessment of sociocultural competence. In Council of Europe (1997): Sociocultural Competence in Language Learning and Teaching. Council of Europe, Strasbourg, 7–43.

Czachesz Erzsébet (1997): Multikulturális nevelés (szócikk). In Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk., 1997): Pedagógiai Lexikon. II. kötet, Keraban Könyvkiadó, Budapest, 499–500.

Edelhoff, C. (1987): Lehrerfortbildung und interkulturelles Lehren und Lernen im Fremdsprachenunterricht. In Baumgratz, G. – Stephan, R. (eds. 1987): Fremdsprachenlernen als Beitrag zur internationalen Verständigung. Inhaltliche und organisatorische Perspektiven der Lehrerfortbildung in Europa. Iudicum, München.

Kárpáti Andrea (2000): Képességfejlesztés KIT-környezetben. In Írisz-Sulinet. Ablak a Világra 2000 című országos konferencia szerkesztett előadásai. Okker Kiadó, Budapest, 20–37.

Kramsch, C. (1996): The cultural component of language teaching. Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterrciht [online] 1 (2). http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg_01_2/beitrag/kramsch2.htm. Letöltve: 2006. 09. 03.

Majzik Lászlóné (1995): Cseppben a tenger. Fejlődés, kultúra és nevelés. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Sercu, L. (1998): In-service teacher training and the acquisition of intercultural competence. In Byram, M. – Fleming, M. (eds. 1998): Language Learning in Intercultural Perspective. Approaches through drama and ethnography. Cambridge University Press, Cambridge, 255–289.

Tusa Cecília (2003): A multikulturális nevelés létjogosultsága és szükségessége az Európai Unióban. Új Pedagógia Szemle, 11.sz.

Footnotes

1. ^ 2007. júniusi adatok. http://www.etwinning.net/ww/en/pub/etwinning/news/_press_room/statistics.cfm.