Pedagógusképzés, -továbbképzés és a pedagógusok együttműködésének formái Szingapúrban
A nemzetközi mérésekben kimagasló eredményeket elérő Szingapúr pedagógusképzési és -továbbképzési rendszerét mutatja be a tanulmány. A nagyon dinamikusan fejlődő ázsiai országban a középiskolai tanárok vagy négyévnyi egyetemi szaktárgyi képzés után egyéves pedagógusképzési stúdium elvégzésével, vagy a tudományos képzéssel párhuzamos pedagógiai képzés után kapják meg diplomájukat. Az általános iskolai tanári képzettség kétéves párhuzamos szak és pedagógiai tanulmányok folytatásával szerezhető meg.
Szingapúr a világ egyik legfiatalabb s legkisebb állama. Mind gazdasági fejlődése, mind pedig oktatásügyi eredményessége miatt azonban komoly nemzetközi figyelmet keltett a 20. század utolsó évtizedeiben. A korábban angol érdekeltségű, Malájföldhöz tartozó Szingapúr 1945-ben, a japán megszállást követően brit koronagyarmat lett, majd a britek kivonulása után a Malajziai Államszövetség tagjává vált. 1965-ben – az államszövetség erős politikai nyomásának hatására – kilépett a Malajziai Államszövetségből, s mindössze 646 négyzetkilométeren önálló városállammá alakult. A kevesebb mint 4 millió lakosú, kínai (77%), maláj (14%), indiai (8%) és európai/amerikai (1%) népcsoportokból álló Szingapúr Li Kuan Ju elnök vezetésével „a harmadik világból az elsőbe” (Li 2003) emelkedett: a délkelet-ázsiai régió pénzügyi és kereskedelmi központja, egyben a világ egyik legfejlettebb országa lett.
A tanulási eredményességet vizsgáló nemzetközi mérések adatai szerint Szingapúr az oktatásban is kimagasló eredményeket ér el. Különösen a kilencvenes évek statisztikái meggyőzőek: az IEA (International Association for The Evaluation of Educational Achievement – a tanulási teljesítmény mérésére és nemzetközi összehasonlítására alakult nemzetközi társaság) által folytatott vizsgálatokban (TIMSS [Third International Mathematics and Science Study – Harmadik Nemzetközi Matematikai és Természettudományi Vizsgálat] 1995, 1999) a szingapúri diákok a nemzetközi mezőny legjobbjai között teljesítettek.
Joggal feltételezhetjük, hogy a felmérésekben tükröződő, stabilan kimagasló oktatási eredmények mögött egy színvonalasan, szakszerűen képzett tanártársadalom áll. Ha viszont ez így van – vagy legalábbis feltételezhetően így van –, akkor érdemes megvizsgálni a szingapúri tanárképzés és -továbbképzés gyakorlatát is. Jelen tanulmányunkban e kérdést igyekszünk körbejárni.
Mielőtt azonban bemutatnánk a szingapúri pedagógusképzés némely vonását, egy fontos vonatkozásra kell felhívnunk a figyelmet. Nevezetesen arra, hogy az oktatás minősége, eredményessége, illetve az, hogy ez az eredményesség a társadalom mekkora részére vonatkozik, két, egymástól nagymértékben különböző és független mutató. Vagyis lehet az oktatás nagyon hatékony egy olyan társadalomban, amelyben csak kevesek vesznek részt az oktatásban vagy annak bizonyos fokozataiban, és egy olyanban is, ahol sokan részesülnek benne.
Szingapúrban – ahol tehát az oktatás minősége igen jó – a népesség átlagiskolázottsága nem mutat túl kedvező képet. A szigetország munkaképes lakosságából mintegy 700 000 fő rendelkezik hat osztálynál nem magasabb végzettséggel (Gopinathan 1999), ami például 1990-re vonatkoztatva azt jelenti, hogy akkor a munkaerő 53%-a rendelkezett maximum hatosztályos végzettséggel (Gopinathan 1996), márpedig ez semmilyen összevetésben nem tekinthető jónak. 2000-ben az oktatásügyi statisztikák szerint mintegy 306 000 gyermek járt általános iskolába (1–6. osztály), középiskolába (7–10. osztály) ennek csak valamivel több mint a fele (176 000 fő), míg felső középiskolában (junior college; 11–12. osztály) mindössze 25 000 diák tanult (ami azt jelenti, hogy az elemi iskolásoknak csupán kevesebb mint 8%-a juthat be a felsőoktatásba).
Ezzel egybevág az a tény is, miszerint az 1995-ös TIMSS-vizsgálatban mind a matematika, mind pedig a természettudomány területén nemzetközi összehasonlításban is különösen jó eredményeket elérő szingapúri diákok szülei közül az anyák 43%-ának és az apák 30%-ának csupán elemi iskolai végzettsége volt, s mindössze az anyák 3%-a és az apák 6%-a rendelkezett valamilyen felsőfokú végzettséggel (Pereira–Mendoza–Toh 2002). Vagyis a szingapúri pedagógusok olyan gyerekekkel értek/érnek el feltűnően jó eredményeket, akiknek a családi háttere – legalábbis a szülői iskolázottságot tekintve – igen kedvezőtlen. (Mindemellett az iskolázottság alacsony mértéke Szingapúrban többek között a gyarmati múlttal függ össze.)
Pedagógusképzés Szingapúrban[1]
A pedagógusképzés rövid történeti áttekintése
A szingapúri pedagógusképzés gyökerei még a gyarmati időkre nyúlnak vissza. Az angol és a maláj nyelvű tanárképzést ekkoriban az állam biztosította, a kínai és maláj pedagógusképzést viszont főleg e közösségek maguk igyekeztek megoldani. Mivel az iskolai képzés nyelvek szerint, tartalmában és szerkezetében is tagolt volt, a tanárképzés is hasonló képet mutatott. Az első centralizált, formális tanárképzést nyújtó intézményt csupán 1950-ben hozták létre Teacher Training College néven. Elsődleges feladata az volt, hogy megfelelő számban képezzen tanárokat. Az intézmény ugyan centralizáltan működött, de a képzés nyelvek szerint tagolt maradt továbbra is. Csupán az 1970-es években történtek kezdeményezések annak érdekében, hogy a négyféle nyelven zajló képzés szerkezetében, tartalmában, minőségében koordinált legyen. De ez egy bő évtizeden keresztül még csak az elgondolás szintjén maradt.
Mivel azonban az 1980-as évek végére a szingapúri oktatásban bevezették az angolt mint az oktatás első nyelvét, lehetőség nyílt az egybehangolt, integrált tanárképzés létrehozására. Ezzel együtt 1991-re – angol mintára, attól mégis különböző módon – lezajlott a pedagógusképzés teljes spektrumának egyetemiesítése(universitisation) is. Ma a szingapúri tanárképzés egyik legfőbb célja, hogy szorosabbra vonja kapcsolatait mind az Oktatásügyi Minisztériummal, mind pedig az iskolákkal. (A szingapúri tanárképzés történetéről, fejlődési fázisairól lásd még: Sim–Ho 1997.)
Időközben a Teacher Training College neve megváltozott: 1972-től Institute of Education, majd 1991-tőlNational Institute of Education (NIE) néven folytatta munkáját. Az intézmény működésének egyik legérdekesebb vonása ma az, hogy bár önálló szervezet, egyben a Nanyang Technological Universitynek (NTU), vagyis Szingapúr egyik nagy hagyományokkal rendelkező egyetemének része is. E szokatlan, kettős státus magyarázata abban rejlik többek között, hogy noha 1990 körül Szingapúrban egyetértettek azokkal az angol oktatásügyi szakértők által tett javaslatokkal-vélekedésekkel, miszerint az egységesített egyetemi képzés nagymértékben hozzájárulhat a pedagógusszakma minden szintjének minőségi változásához és társadalmi elismertségéhez – ezért tartozik a tanárképző intézmény egy egyetemhez –, azt nem szerették volna, hogy az egyetemiesítés a tanárképzés túlzottan akadémikus s a kívánatosnál kevésbé gyakorlati jellegét erősítse. Ezért maradt a NIE az egyetemtől független, autonóm intézmény.
Bár a 20. század utolsó évtizedeiben az egyetemiesítés révén a világ számos fejlett gazdaságú országában lezajlott a pedagógusképzés egységesítése, annak hatása, elismertsége nem olyan egyértelmű, mint sokan gondolták. Nem véletlen, hogy az OECD–PISA-vizsgálatban is kimagaslónak minősülő Finnországban például komolyan fölvetődött az elmúlt évtizedben, hogy az egyetemi szinten egységesített pedagógusképzés helyett egységesen főiskolai szinten folyjon a képzés (bár végül is ezt – egyelőre – elvetették: lásd Mihály 2003). Ugyan Szingapúrban is voltak fenntartások a pedagógusképzés egyetemiesítésével szemben, itt végül elfogadták és megvalósították ezt a rendszert, hangsúlyozva, hogy a szingapúri változtatások gyökeresen más „helyi értékkel” rendelkeznek, mint az eredetileg Angliából kiinduló egyetemiesítési hullám. E másságot, különállást hangsúlyozzák a szingapúri szakértők a pedagógusképzés másik új vonásával kapcsolatban is: a pedagógusképzésben a korábbinál jóval szorosabb együttműködést kívánnak kiépíteni az iskolákkal, például úgy, hogy egyes kurzusokat ezekbe az intézményekbe helyeznek ki azért, hogy a tanárok képzésében az elmélet és a gyakorlat ne váljon el egymástól túlzottan.
A pedagógusképzés egységesítésekor és a gyakorlatközeli képzések bevezetésekor ugyanis Szingapúrban e folyamatok minden résztvevője azt hangsúlyozta, hogy míg Angliában ezek az elképzelések a számos pontján mély diszfunkciókat mutató oktatás és pedagógusképzés reformjaként születtek meg, az 1990-es évek Szingapúrjában mindezeket azért igyekeznek bevezetni, hogy egy hosszabb ideje és nemzetközi összehasonlításban is jól működő iskolarendszer s ennek alapjaként a tanárképzés is a korábbiaknál még hatékonyabban működjék (Sharpe–Gopinathan 1993; Sharpe–Gopinathan 2002).
A pedagógussá válás útjai
Mivel jelenleg Szingapúrban a NIE az egyetlen pedagógusképző intézmény, a pedagógusképzés valamennyi lehetséges és szükséges változatának meg kell felelnie mind a leendő pedagógusok tanítási szintjét vagy jellegét, mind pedig a pedagógussá válás lehetséges útvonalait tekintve.
A pedagógusképzés különféle útjai
Követő (konzekutív) képzés
Korábban Szingapúrban a középiskolai tanárképzés hagyományos útja a konzekutív, követő képzés volt, vagyis a pedagógusdiplomát a négyéves egyetemi szaktárgyi tanulmányokat követően egyéves pedagógusképzés teljesítésével lehetett elnyerni (Postgraduate Diploma in Education – PDGE). Ez az egyéves pedagógusképzési forma jelenleg is létezik mind a leendő általános iskolai, mind pedig a középiskolai tanárok számára (testnevelő tanároknak kétéves). (Korábban e két képzési szint teljesen kizárta egymást, és élesen különböző hagyományokon, szerkezeteken és tartalmon épült.) Fontos azonban megjegyezni, hogy azok az általános iskolai tanárok, akik ma már egyetemi szintű pedagógusképzésben részesülnek, munkahelyükön ugyanazt a fizetést kapják, mint középiskolai kollégáik, hiszen ők is ugyanolyan értékű diplomával rendelkeznek.
Mindamellett megmaradt az a különbség, hogy míg a középiskolai tanároktól két szaktárgy magas szintű szakmai ismeretét kívánják meg, s gyakorlati képzésük elsősorban az ismeretek megfelelő osztálytermi alkalmazásának elsajátítására irányul, addig a leendő általános iskolai tanárok képzésében nagyobb hangsúlyt helyeznek arra, hogy ismereteiket integrált, tantárgyközi tantervi keretekben tudják alkalmazni.
Az egyéves tanárképzés lehetőségeit, kereteit jól mutatja, hogy ennyi idő alatt egy hallgató átlagosan 338 órát tölt a képzésben – hiszen két szemeszterre szemeszterenként 13-13 pedagógiai tantárgy átlag 13 órájával lehet számolni (Boo 2000).
Jelenleg még maguknak a képző intézményeknek is némiképp szokatlan, hogy az óvodapedagógusokat, a gyógypedagógusokat és a speciális pedagógiával foglalkozó tanárokat is egységesen a NIE-ben képzik.
Párhuzamos képzés
E posztgraduális pedagógusképzési rendszerekkel mintegy konkurálva az 1990-es évek legvégén bevezették a végzés előtti, undergraduate pedagógusképzés is. A négyéves párhuzamos képzés végén a hallgatók BA-vagy BSc-diplomát kapnak, kiegészítve a pedagógusi diplomával (Dip. Ed.)[2]. Ezzel a diplomával általános iskolában vagy középiskolában lehet tanítani.
Ennek a képzési formának van egy módosított változata: a tanulmányaik során legkiválóbb teljesítményt nyújtó egyetemi hallgatók egy évvel tovább tanulhatnak, és ennek eredményeként felső középiskolai (11–12. évfolyamon történő) oktatásra jogosító diplomát szerezhetnek. E kezdeményezés mögött világosan kitapintható az elgondolás: a kiemelkedő képességű diákokkal magasan kvalifikált pedagógusok foglalkozzanak. Mivel Szingapúrban – a statisztikai adatokból is láttuk – a felsőoktatás még korántsem tömegoktatás, hanem inkább elitoktatás, ez a mindkét oldalról nézve elitista elgondolás nehezen támadható.
Hagyományos általános iskolai pedagógusképzés
Mindamellett a NIE-ben a mai napig sem szűnt meg az általános iskolai pedagógusképzés leginkább hagyományosnak mondható útja: a középiskolai záróvizsgákon megfelelő számú ’A’ szintű vizsgaeredményt elért fiatalok kétéves párhuzamos pedagógusképzés során ugyancsak általános iskolai pedagógusi diplomához juthatnak.
Általános iskolai tanárrá tehát ma három különféle képzési útvonalon végighaladva válhat valaki Szingapúrban: vagy az egyéves követő képzés eredményeként, vagy a négyéves párhuzamos képzésnek köszönhetően (amelynek megszerzésével középiskolai vagy általános iskolai pedagógusként egyaránt el lehet helyezkedni), vagy a kétéves, párhuzamosan zajló általános iskolai pedagógusképzés keretében. Miközben a korábbi, több nyelven és többféle szerkezetben-tartalommal zajló, erősen tagolt pedagógusképzést követő egységes NIE-képzés előnyeit ma mindenki elismeri Szingapúrban, a tanárképzésben érdekelt valamennyi fél világosan látja azt is, hogy a jelenlegi képzés is igen széttagolt – csak más okokból és más módon, mint korábban –, sokszor még a résztvevők számára is nehezen követhető és áttekinthető mind formájában, mind tartalmában. Érlelődik tehát a gondolat, hogy most már e tekintetben is egységesebbé, átláthatóbbá tegyék a pedagógusképzést.
A pedagógusképzés tartalmi területei
Mint szinte mindenütt a világon, a pedagógusképzés fő területei Szingapúrban is a következők:
- szaktárgyi ismeretek,
- pedagógiai szakismeretek,
- metodológia,
- személyiségfejlesztés,
- gyakorlótanítás.
Bár a képzésben nagy hangsúlyt helyeznek a legkorszerűbb pedagógiai-pszichológiai ismeretek elsajátíttatására (többek között a kelet-ázsiai tanulók képzésének speciális kulturális vonatkozásai megismertetésére), kiemelten foglalkoznak a pedagógusok személyiségfejlesztésével is (ezért is szerepel ez önálló képzési területként).
Tanítási gyakorlat: a praktikum
Az egységes, egyetemiesített pedagógusképzés egyik legbonyolultabb kérdése az elmúlt évek során a különféle képzési utak és a tanítási gyakorlat egyeztetése volt. Ennek formáit, szerkezetét szinte évente változtatták az elmúlt időszakban. De valamennyi formában változatlan maradt az a törekvés, hogy az egyetemisták minél hamarabb találkozzanak a gyakorlatban az iskolai munkával, és hogy ennek legyen hospitálási és tanítási része is.
Akárcsak Európában, az Egyesült Államokban vagy a világ más pontjain, Ázsia különböző régióiban (Kelet-, illetve Délkelet-Ázsiában) is a tanítási gyakorlat a tanárképzés egyik országonként leginkább eltérő pontja. Lényeges különbségek fedezhetők fel például a tekintetben, hogy a gyakorlati képzés milyen időtartamot ölel fel, és a pedagógusképzés kezdetétől annak végéig folyamatosan tart-e, vagy csak a képzés utolsó pontjaként jelenik meg. Ausztráliában például 40-100 nap hosszúságú az iskolai gyakorlat, míg Tajvanon csak 15-20 nap (Morris–Williamson 1998). Az ugyancsak fejlett oktatási rendszerrel rendelkező Japánban a tanítási gyakorlat szélsőségesen rövid ideig tart: mindössze 5-10 napig (Gordon Győri 2003). Igaz, itt a felsőoktatásban kiképzett pedagógusoknak csak igen kis hányada válik valóban praktizáló tanárrá, viszont esetükben pedig különlegesen nagy hangsúlyt helyeznek a tanártovábbképzésre, amely így lényegében mintegy átveszi a gyakorlótanítás funkcióját, miközben lényegesen meg is újítja azt (az ún. japán tanárképzési paradoxonról, illetve modellről lásd bővebben Gordon Győri 2003).
Szingapúrban a gyakorlótanítás hossza és a tanulmányok alatti eloszlása a fent bemutatott háromféle képzési formának megfelelően más és más:
- BA/BSc + Dipl. Ed.-képzésben 125 nap négy évre elosztva;
- Dip. Ed.-képzésben 75 nap 2 évre elosztva;
- posztgraduális (követő) Dip. Ed.-képzésben 45 nap a képzés 1 évére elosztva.
Miközben a gyakorlati képzés hosszát Szingapúrban nem nevezhetjük feltűnően rövidnek vagy hosszúnak, a jelentőségét igen nagynak tartják mind az oktatók, mind pedig a hallgatók. Kiemelt jelentősége ellenére sem feledkeznek meg azonban arról, hogy a gyakorlati képzés csak a munkába állást követő tanárképzés, vagyis a tanártovábbképzés jellegének, szerkezetének, tartalmának figyelembevételével történhet. A kettő egységet alkot; még ha természetesen nem is ugyanarról és ugyanúgy szólnak, de kölcsönösen feltételezik és értelmezik egymást (Gordon Győri 2003).
Pedagógus-továbbképzés Szingapúrban
A tanártovábbképzést Szingapúrban ahhoz a szakmai fejlődési rendszerhez kötve valósítják meg, amely néhány év óta általánosan elfogadott, és a tanárképzési és -továbbképzési modellekben is megfigyelhető az országban. Eszerint a tanári pálya fejlődési-változási állomásai, illetve lehetséges szintjei a következők:
- tanárjelölt,
- kezdő tanár (első év),
- tapasztalt tanár,
- munkaközösség-vezető,
- intézményvezető.
Jó tudni, hogy Szingapúrban a tanárjelölti és kezdő tanári státus között van egy olyan pedagógusi státus, melyet magyarra talán „ideiglenes (gyakorló)tanári státus”-nak lehetne lefordítani. Ennek lényege, hogy ha valakit a tanári diplomája megszerzéséhez szükséges gyakorlótanítása során személyiségvonásai vagy egyéb okok miatt alkalmatlannak találtak a pedagógusi pályára, akkor az illetőnek joga és módja van egy teljes tanévre egy másik iskolába elmenni tanítani, ahol a teljes állású tanárokhoz képest fele óraszámban, csökkentett fizetésért – de fizetésért! – (gyakorló)taníthat, s bebizonyíthatja alkalmasságát, vagy környezete kiderítheti, hogy valóban alkalmatlan arra, hogy gyerekekkel foglalkozzon, iskolában tanítson. E gyakorlóév során nemcsak az illetővel szorosan együttműködő mentortanár, hanem az iskola gazdag tapasztalatú és szakmai tudású igazgatója is rendszeresen ellenőrzi a munkáját, mint ahogy a tankörzet egy megbízott szakértője is. Az iskolai év elteltével pedig a tanügyi hatóságok az így nyert tapasztalatok alapján eldönthetik, hogy végül is kaphat-e az illető tanári diplomát vagy sem.
Kezdő és tapasztalt pedagógusok továbbképzése
Hagyományos továbbképzési formák
A tanári pálya különböző fázisaiban különféle képzési és továbbképzési, formákat és tartalmakat ajánlanak fel a tanároknak. Ami közös: mind a kezdő, mind a gyakorlott, tapasztalt tanárok évenként 100 órában (!) vesznek részt a továbbképzésben. A képzési költségeket az Oktatásügyi Minisztérium fedezi, akárcsak a helyettesítések költségeit is, hiszen amíg egy iskola valamely tanára éppen továbbképzésen van, másnak kell az óráit megtartania.
A pedagógusok továbbképzésének tartalmai gondosan kidolgozottak (1. táblázat), számos korszerű elemet tartalmaznak, a pedagógusok mégis nemritkán elégedetlenek velük. Iskolai tanárokkal folytatott informális beszélgetések során gyakran fogalmazódik meg, hogy ezt az igen nagy óraszámban folytatott képzést hasznosnak látják ugyan, de nem annyira hasznosnak, mint amennyi energiát évente személyesen és intézményileg ráfordítanak, s hogy végeredményben mindig azon múlik a továbbképzés hasznos vagy haszontalan mivolta, hogy a képző személy mennyire tud hatékonyan dolgozni.
Szakmai fejlődés szint |
Dimenziók | |||
---|---|---|---|---|
Gyakorlati tudás fejlesztése | A személyes hatékonyság fejlesztése | Vezetői és menedzselési készségek fejlesztése | A nemzeti oktatásügyhöz kapcsolódó vonatkozások | |
W. Y. Yoong (2000) nyomán | ||||
Kezdő tanár | Az Oktatási Minisztérium kezdőtanár-programja Az iskolába helyezett fejlesztés |
Az időbeosztás képességének fejlesztése | Az osztálytermi munka menedzselésének fejlesztése | Oktatáspolitikai (policy) ismeretek |
Tapasztalt tanár | A szaktárgy tartalmi és tanítás-módszertani fejlesztése Számítástechnikai ismeretek fejlesztése Tantervi és értékelési ismeretek fejlesztése |
Konzultációs készségek Stresszkezelés WIT-eszközök kezelése A személyes hatékonyság növelése |
Az osztálytermi munka menedzselése | Oktatáspolitikai (policy) ismeretek |
Munkaközösség-vezető | Mentorálás, fejlesztés, konzultációs készségek fejlesztése Szupervízori és tantervkezelési készségek fejlesztése A szaktárgy tartalmi és didaktikai kérdései Számítógépes ismeretek Új eredmények a tantervekben és a mérésben/értékelésben |
Vezetői hatékonyság fejlesztése | Csoportépítési technikák Kommunikációs készségek WIT-vezetői készségek Humán és egyéb erőforrások menedzselése |
Oktatáspolitikai (policy) ismeretek Az oktatási szolgáltatás minőségfejlesztése és produktivitása |
Intézményvezető | Az iskola oktatási programjainak menedzselése Az egyes tantárgyak tartalmi és szakmódszertani ismereteinek fejlesztése Számítástechnikai ismeretek Új eredmények a tantervekben és a mérésben/értékelésben |
Hatékony vezetői munka | Humán és egyéb erőforrások menedzselése Vezetői készségek WIT-fejlesztési készségek |
Oktatáspolitikai (policy) ismeretek Az oktatási szolgáltatás minőségfejlesztése és produktivitás |
A továbbképzések kihelyezése az iskolákba
A bemutatott hagyományos, formális tanár-továbbképzési lehetőségek mellett, amelyek mindig valamely tanártovábbképző intézményben zajlanak, Szingapúrban – éppúgy, mint például az Amerikai Egyesült Államokban vagy Japánban, de számos más országban is – igyekeznek egyre nagyobb hangsúlyt helyezni az iskolákba kihelyezett továbbképzési programokra. Így a helyi, speciális pedagógiai kérdések, igények figyelembevétele könnyebben teljesíthető, mint a hagyományos képzési formákban, és a gyakorlati alkalmazás is könnyebben megoldható.
Iskolavezetővé való továbbképzés; iskolaigazgatók továbbképzése
Az iskolavezetők szakszerű felkészítésére természetesen Szingapúrban is nagy hangsúlyt helyeznek, s számos kutatás zajlik az országban, amelynek fókuszában ez a kérdés áll (néhány érdekes, kulturálisan szenzitív kutatás eredménye található például a következőkben: Stott–
Tin 2000; Sharpe–Gopinathan 2000).
Jelen tanulmányunkban a szingapúri iskolavezető-képzés két vonatkozását szeretnénk kiemelni.
(1) E területen az elmélet mellett valóban nagyon nagy hangsúlyt helyeznek a gyakorlatra is: a leendő iskolaigazgatónak egy teljes tanévet egy tapasztalt, hatékony iskolaigazgató mellett kell eltöltenie úgy, hogy a mentor-igazgató irodájában elhelyeznek egy íróasztalt, amely mellett a telefonálásokat, napi ügyintézéseket és minden egyéb teendőt is megfigyelhet az igazgatójelölt. E tanulási környezetben a tapasztalati ismeretszerzést bővítheti a tapasztalt igazgatóval való állandó konzultáció is. E módszer egyébként nem a gyakorlati tanárképzés szokásos eszköztárából ered, hanem – mint számos más tevékenységi forma a tanárképzésben, -továbbképzésben és pedagógusi vezetőképzésben – amenedzserképzés eszköztárából származik. A menedzserek ismereteinek oktatásügyi hasznosítását célozza az az új szingapúri iskolaigazgató-továbbképzési program is, amelynek keretében gyakorló iskolaigazgatók találkozhatnak vezető vállalatok csúcsmenedzsereivel, és a kölcsönös gazdagodás reményében eszmét cserélhetnek egymással vezetési és oktatási kérdésekről.
(2) Ugyancsak az igazgatók továbbképzésének részeként az Oktatási Minisztérium külföldi mintaiskolákba küldi az intézményvezetőket, hogy a leghatékonyabb nemzetközi példákon keresztül, iskolalátogatásokkal, óramegfigyelésekkel, külföldi vezetőtársaikkal folytatott konzultációk segítségével szélesítsék és mélyítsék ismereteiket az iskoláról, az oktatásról, és naprakész információkkal rendelkezzenek az oktatás legújabb gyakorlatáról (Sharpe–Gopinathan 2002).
Tanári együttműködés a szakmai készségek fejlesztésében
Bár egyes szerzők az ezredforduló küszöbén mint „az új tanári professzionalizmus” egyik legfőbb formáját említik a tanári hálózatokat (teacher networks), ezeknek az együttműködési formáknak a kialakulása, majd elterjedése több helyen már az 1970-es évek elején-derekán lezajlott (Frost–Durrant–Head–Holden 2000). Mint oly sok minden a tanári munka fejlesztésében, ez is az angol oktatásügyet kritizáló mozgalmak terméke volt. A partnerség, az együttműködés, a tanári hálózatok mind a tanári fejlődést, ön-, illetve öntevékeny fejlesztést célozták.
Az együttműködésen alapuló tanári továbbképzés alapelgondolása az, hogy a tanárok hagyományosan felfogott tanításának – annak, amikor valakit egy hagyományos továbbképzésen megtanítanak valamilyen új pedagógiai ismeretre – át kell alakulnia a ma már a konstruktivista pedagógiából közismert önszervező tanulásba. A hatékonyabb tanári készségfejlesztés érdekében és reményében a tanároknak passzív befogadókból önnön munkájuk reflektív értőjévé, továbbfejlesztőjévé kellett válniuk.
Az Angliából eredő módszert Szingapúrban némi változtatással valósították meg. Itt ugyanis központilag, az Oktatásügyi Minisztérium szervezésében hoztak létre egy Tanári Hálózatot (Teachers’ Network) 1998-ban (Gopinathan–Sharpe 2002), s ezen belül hirdették meg az ún. Learning Circles-t (tanulókörök). Mivel a tanulókörök lényege a decentralizáltság, ezért azt mondhatjuk, hogy a tanári tudás fejlesztésének e módja a „decentralizáció a centralizáción belül” elvére épülve valósul meg Szingapúrban.
A Tanári Hálózat célja, hogy a helyi tapasztalatok cseréjével, a helyi újítások elterjesztésével főként a kezdő tanárok szakmai támogatásán keresztül járuljon hozzá az oktatás lokális és egész nemzetre vonatkozó fejlesztéséhez. A helyi ismeret szerepe tehát felértékelődik a tanári munkában, önfejlesztésben és egymás fejlesztésében. Ennek érdekében a Tanári Hálózat lokális szervezeteiben pedagógiai megbeszéléseket, konferenciákat, workshopokat szerveznek, internetes társalkodókat hoznak létre, valamint megszervezik a fentebb már említett tanulóköröket.
A tanárok a tanulókörökben eszmecseréikkel, megbeszéléseikkel egymás és önmaguk reflektivitását segítik, és a hatékonyabb, korszerűbb oktatás érdekében az egymástól nyert új ismeretek segítségével igyekeznek változásokat elérni a napi iskolai, órai gyakorlatukban. A tanulókörök tehát az „együtt fejlődés” (Growing together) jelszava jegyében az oktatás alulról érkező, folyamatos reformját segítik elő. Tanulóköröket alakíthatnak egyetlen iskola tanárai vagy a legkülönfélébb iskolákból érkező tanárok egyaránt, ha megfelelő létszámban érdeklődnek valamely gyakorlati pedagógiai kérdés iránt.
Az önfejlesztő tanári együttműködés legfőbb formája a tanári akciókutatás (az akciókutatásra vonatkozó nem túl bő hazai szakirodalomból lásd Balázs–Kiss–Vágó–Zsolnai 1986; Gordon Győri 2003; Havas 2004; Marton 2004). A pedagógiai akciókutatásnak viszonylag stabil tevékenységsora van:
- először föltárják, megnevezik, hogy valamely pedagógiai tevékenységgel kapcsolatban milyen problémákat, hibákat, továbbfejlesztendő elemeket észlelnek a tanárok;
- ezt követően a témára vonatkozó adatokat, ismereteket gyűjtenek a szakirodalomból, megosztják egymással a kérdésre vonatkozó személyes tapasztalataikat, stratégiát építenek ki arra vonatkozóan, hogy miképpen vizsgálják majd meg a kérdéses jelenséget, majd kutatási tervet készítenek;
- ezután bevezetik az elképzelt változtatásokat;
- a részt vevő tanárok megfigyeléseket folytatnak, adatokat gyűjtenek arra vonatkozóan, hogy mennyire hatékonyan működik az általuk kezdeményezett eljárás; igyekeznek visszajelzéseket szerezni a diákoktól és a tanároktól is, az antropológiából és a kvalitatív kutatásokból jól ismert megfigyelői feljegyzéseket készítenek;
- ezen adatok ismeretében a tanulókörbe tartozó tanárok reflektálnak a változtatások eredményeire; ezen a ponton szükség szerint újra lehet kezdeni a folyamatot, vagy befejezettnek lehet tekinteni azt;
- végül dokumentálják a munkát.
Ez a tevékenység, vagyis a tanári akciókutatás sok elemében hasonlít a tudományos kutatásra, ám igen lényeges elemeiben különbözik is attól. Ez utóbbiak közé tartozik az, hogy
- a szakmai megértésen alapuló konkrét, tevékeny változtatás a gyakorlatban a munka integráns része;
- sokkal inkább a részt vevő kutatók (a tanárok) szakmai értékein alapul, semmint kutatás-módszertani megfontolásokon;
- az úgynevezett „belső kutatások” körébe tartozik, mivel e kutatási formában a résztvevők önnön szakmai tevékenységüket kutatják s nem valamilyen külső témát.
A tanári akciókutatásra szerveződő csoportok egyik fontos jellemzője, hogy valamilyen közös szakmai érdeklődésre szerveződő öntevékeny, de ideiglenes csoportosulások. Egy-egy akciókutatói munka 4-12 hónapig tart, s amikor véget ért, a résztvevők szabad elhatározásán múlik csupán, hogy hozzálátnak-e közösen egy újabb kérdés megvizsgálásához, vagy feloszlatják a csoportjukat.
Az oktatás expanziója – tanárhiány
Szingapúrban az elmúlt évtizedekben – az ország függetlenné válása következtében is – hatalmas nyomás nehezedett a tanárképzésre, hiszen az oktatás állandó expanziója miatt egyre több és egyre jobban képzett pedagógust kellett kibocsátani. Ez természetesen nem mindig volt zökkenőmentes folyamat, s éppúgy, mint Kínában vagy más kelet-ázsiai országban, Szingapúrban sem volt és ma sem teljesen ismeretlen atanárhiány.
A kérdés megoldására Szingapúr négyféle stratégiát alkalmazott (Morris–Williamson 1998):
Mint a térség némely más, gazdaságilag fejlett országa (például Ausztrália), Szingapúr is igyekezettkülföldről „importálni” tanárokat. Lévén az oktatás második (némelyik iskolatípusban első) nyelve a kínai, a maláj és az indiai, a külföldi tanárok bevonása az adott nyelveken zajló képzésbe nem is ütközött komolyabb szervezési akadályba, hiszen a gazdaságilag kevésbé fejlett Kínából, Indiából vagy Malajziából a tanárok szívesen vállaltak pedagógusi munkát a fejlett gazdaságú Szingapúrban. A legtöbb külföldi tanárra a matematika, valamint az angol nyelv tanításában volt szükség. Szingapúrnak ez sem okozott gondot, mert a közel fekvő Ausztráliából és Új-Zélandról is könnyen el tudott csábítani megfelelő számú angol anyanyelvű tanárt.
Ugyanakkor számos forrás tanúskodik arról, hogy az oktatás helyi sajátosságainak s a társadalom mindennapi kultúrájának nem kellő ismerete milyen gondokat, feszültségeket okozott a külföldről érkezettek és a szingapúri tanárok, diákok, szülők között. Bár ezek felszámolására számos módszert dolgoztak ki, nem lehet azt mondani, hogy a problémák e téren teljesen megszűntek.
Megemelték a pedagógusi fizetéseket, hogy csökkentsék a pályaelhagyók számát.
Akárcsak Hongkongban, itt is visszahívták a már nyugdíjba vonult tanárokat.
Speciális keretek között lehetővé tették, hogy magasan képzett vállalati szakemberek vagy magasan kvalifikált tudományos kutatók a főállásuk mellett kiegészítő állásként vagy főállásukat elveszítve/elhagyva első állásként iskolában tanítsanak.
Ez utóbbi módszerhez komoly pedagógiai ideológia is kapcsolódott. A szingapúri oktatásirányítók ugyanis úgy látják, hogy ha korlátozott számban és szigorúan ellenőrzött keretek között tudósok, volt vállalati menedzserek és más szakemberek is részt vesznek az oktatásban – akik ugyan nem rendelkeznek pedagógusi diplomával –, mindaz a szakmai és/vagy vezetői ismeret, amit magukkal hoznak, komoly ismeretbővítő és szemléletformáló hatású lehet a diákok, illetve az iskola számára. Ezért az oktatásnak ezzel a formájával az utóbbi időben akkor is élnek, ha aktuálisan éppen nincs tanárhiány, mert az oktatás színvonalnövelésének és korszerűsítésének egyik legfontosabb, legértékesebb lehetőségét látják benne.
Összefoglalás
Szingapúrban úgy tekintenek a tanárokra, mint akik az ország jövőjének legfőbb letéteményesei. Mint mondják ugyanis, az ország semmilyen kiaknázható természeti kinccsel nem rendelkezik, és ezért meglátásuk szerint csak a minél jobban képzett emberek, a minél gondosabban kiművelt emberfőkemelhetik föl s tarthatják magasban a valóban kicsiny és törékeny országukat. Ez ugyan nem egészen igaz,ugyanis Szingapúrban a városállam tengeri kikötőjének (amely a világon a második legnagyobb) s a rendkívül okosan megtervezett bank- és pénzrendszernek, valamint az olajiparnak köszönhetően jól kimutathatóan előbb következett be a gazdaság robbanásszerű fejlődése, mint az oktatásé, de mintideológia hatékonyan működik, s ezért mint valós, pozitív oktatási hatóerőre tekinthetünk rá.
Láttuk, Szingapúr a pedagógusképzés terén is a posztkolonialista fejlődés tipikus dilemmáiba ütközik újra és újra. Leginkább az angol, illetve angolszász hagyományokra és újabb fejlesztésekre tud és akar építeni, de ezt csak módosításokkal teheti meg. Miközben megfelelő kulturális érzékenységgel adaptálnak számukra hatékonynak látszó fejleményeket a pedagógusképzésben, nagyon sok alig megoldható feladattal kell szembesülniük, s nemritkán önnön hiányosságaikkal, fogyatékosságaikkal, korlátaikkal is szembe kell nézniük.
Az oktatás jelenleg jól működik Szingapúrban, de – szemben olyan fejlett nemzetekkel, mint például Japán vagy a skandináv államok – még mindig nem elég széles tömegekre terjed ki, különösen nem a magasabb oktatási szinteken. Ahhoz, hogy ezen változtatni lehessen, a tanárképzésnek is tömegessé, de legalábbis a korábbinál jóval szélesebb körűvé kellett válnia. A tanárok képzésének egységesítése nélkül azonban ezt nem lehetett még csak megpróbálni sem. De: miközben sikerült a tanárképzés tagoltságából fakadó kérdéseket egynémely vonatkozásban megoldani (például nyelvi szempontból), közben részben éppen a pedagógusképzés generált másféle problémákat (például a sokféle úton-módon megszerezhető tanáridiploma-rendszert). Bizonyos időszakokban nincs elegendő tanár, s olyankor a kevés új ismerettel rendelkező, nyugdíjas pedagógusokat kell visszahívni a tanítási gyakorlatba, vagy külföldieket kell alkalmazni, akik viszont nem eléggé ismerik az oktatás helyi kultúráját, vagy pedagógusi diploma nélkülieket kell felkérni – igaz, ez esetben nem alul-, hanem felülképzett munkaerőről van szó –, s e tény pozitív hatással van a szingapúri oktatásra. A tanítás fejlesztésébe igyekeznek bevonni az alulról jövő kezdeményezéseket, de ennek decentralizált formáit az ország kulturális tradícióinak, közelmúltbeli történelmi hagyományainak és jelenlegi berendezkedésének megfelelően a centralizáció ernyője alatt gondolták kivitelezni, aminek természetesen megvannak a maga korlátai.
A szingapúri társadalom egyik jellemző vonása, hogy az európai hagyományok felől nézve szinte hihetetlen gyorsasággal képes és kíván változtatni a nem eléggé hatékonyan működő rendszereken, legyen az a gazdaság vagy az oktatás része. Nagyon könnyen elképzelhető, hogy mindannak, amiről jelen tanulmányban szóltunk, 5-10 év múlva már csak egy kis hányada lesz igaz a szingapúri tanári alapképzésben és továbbképzésben. Ha a szingapúri társadalomban vannak is feszültségek az oktatással, a tanárokkal szemben, alapvetően megértéssel és türelemmel tekintenek a munkájukra, a számos elismerésre méltó eredmény mellett a tanárképzés hibáira, hiányosságaira is, mert tisztában vannak vele, hogy míg „egy fa felneveléséhez 10 év kell, egy emberéhez talán ha 100 év elegendő” (kínai közmondás).
Irodalom
Balázs É. – Kiss É. – Vágó I. – Zsolnai J. (1986): Pedagógiai akciókutatás a képességfejlesztés szolgálatában. In Oktatásügyi Kutatások 1. kötet. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
Boo, H. K. (2000): Building a quality teaching force: The collaborative approach. The Professional Development of School Teachers, 3. 78–82.
Frost, D. – Durrant, J. – Head, M. – Holden, G. (2000): Teacher-led School Improvement. Routledge, London.
Gopinathan, S. (1996): Educational development in Singapore: Connecting the national, regional and the global. In J. Blackmore – Toj K. A. (szerk.): Educational research: Building new partnerships (1–12).Educational Research Association, Singapore.
Gopinathan, S. (1999): Preparing for the next rung: Economic restructuring and educational reform in Singapore. Journal of Education and Work, 3. 295–308.
Gopinathan, S. – Ho, W. K. – Tan, J. (1999): Teacher education and teaching in Singapore: Recent trends.Asia-Pacific Journal of Teacher Education and Development, 1. 3–14.
Gopinathan, S. – Sharpe, L. (2002): The teacher is the key: Professionalism and the strategic state. In E. Thomas (szerk.): Teacher Education: Dilemmas and Prospects. Kogan Page, London.
Gordon Győri J. (2003): A tanárképzés és tanártovábbképzés japán modellje. Magyar Pedagógia, 4. sz. 491–515.
Havas P. (2004): Akciókutatás és a tanulás fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 3–8.
Li, K. J. (2003): A harmadik világból az elsőbe: A Szingapúr sztori. MTA Világgazdasági Kutatóintézet, Budapest.
Marton F. (2004): A tudásalapú társadalom két illúziója. Iskolakultúra, 10. sz. 31–36.
Mihály I. (2003):Világraszóló oktatási sikerek – és ami mögöttük van: Finn elemzés a PISA-vizsgálat eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 92–94.
Morris, P. – Williamson, J. (1998): Teacher education in the Asia-Pacific Region: A comparative analysis.Asia-Pacific Journal of Teacher Education – Development, 1. 17–27.
Pereira-Mendoza, L. – Toh, K. A. (2002): The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS): Singapore’s performance. In Toh, K. A. – L. Pereira-Mendoza (szerk.): The Third Mathematics and Science Study (TIMSS): A look at Singapore students’ performance and classroom practice (2–20).Graduate Programme and Research Office of National Institute of Education, Singapore.
Sharpe, L. – Gopinathan, S. (1993): Universitisation and the reform of teacher education: The case of Britain and Singapore. Research in Education, 5. 5–16.
Sharpe, L. – Gopinathan, S. (2000): Leadership in high achieving schools in Singapore: The influence of societal cultura. Asia Pacific Journal of Education, 2. 87–98.
Sharpe, L. – Gopinathan, S. (2002): After effectiveness: New directions in the Singapore school system.Journal of Education Policy, 2. 151–166.
Sim, W. K. – Ho, W. K. (1997). 25 years of teacher education. In J. Y. S. Kwong – Sim K. K. (szerk.):Evaluation of excellence: 25 years of education in the Republic of Singapore (2. kiad.). 157–186. Longman Singapore Publishers, Singapore.
Stott, K. – Tin, L. G. (2000): Leadership in Singapore schools: The impact of national culture. Asia Pacific Journal of Education, 2. 99–109.
Yoong, W. Y. (2000): A systemic framework for professional staff development in schools. The Professional Development of School Teachers, 93. 69–77.
Köszönetnyilvánítás
A szerző ezúton szeretné köszönetét kifejezni mindazon személyeknek és szervezeteknek, akik és amelyek támogatták őt a tanulmány létrejöttéhez szükséges kutatómunkában: Rajkovits Zsuzsának, Kovács István Vilmosnak, az Oktatási Minisztérium Európai Ügyek és Kétoldalú Kapcsolatok Főosztályának, Willie Yongnak, Szingapúr Köztársaság magyarországi főkonzuljának, prof. Saravanan Gopinathannak és a National Institute of Educationnek, valamint Hernádi Andrásnak.
Footnotes
- ^ Tanulmányunk számos pontján támaszkodunk Gopinathan–Ho–Tan (1999) tanárképzési tanulmányára, ezért erre az írásra a továbbiakban már nem hivatkozunk külön.
- ^ BA = Bachelor of Arts (bölcsész alapdiploma), BSc = Bachelor of Science (természettudományi diploma), Dip. Ed. = Diploma in Education (pedagógiai diploma)