Pedagógiai örökségünk és Európa

^[1]A szerző a Magyar Pedagógiai Társaság 2004. évi közgyűlésén elhangzott előadását írta meg cikként az Új Pedagógiai Szemle számára. Négy tézisben mutatja be a magyar pedagógia és iskola európai gyökereit. A magyar oktatás a kezdetektől a 20. század első évtizedéig szinte minden tekintetben hordozta az európai értékeket. Ez az ív az első világháborút követő időszakban, még inkább 1948 után tört meg, elsősorban a magyar fejlődéstől sok szempontból idegen politikai-ideológiai kényszerek hatására. Mindezek ellenére az oktatás a társadalmi felemelkedés és az esélycsökkentés fontos eszközeként funkcionált. A szerző szerint a rendszerváltás óta eltelt 15 év az európai úthoz történő gyors visszatalálás időszakaként minősíthető.

A szerző személyes hivatkozással kezdte előadását: mint oly sokan, akik középiskolából a felsőoktatásba készülődnek, egykor ő maga is részt vett tanulmányi versenyen. Apáczai Csere János életműve volt első szakmai dolgozatának tárgya. Bár annak az írásnak számos részlete már elkopott emlékezetében, de mindmáig megmaradt az az alapélménye, hogy Apáczai Csere János elkötelezett és kiváló hazafi volt, aki épp ezért abban látta élete és munkája értelmét, hogy hollandiai tapasztalatai alapján korának legjelesebb gondolkodóival, a gondolatok átszármaztatásának legmodernebb módozataival, az iskoláztatás jövőbe mutató példáival ismertesse meg Erdélyt és a magyarságot. Ha nem is sok, de számos olyan alakja van a magyar neveléstörténetnek, akik csatlakoztak az oktatásról való gondolkodás európai fő áramához, annak méltán számon tartott képviselői lettek, és Apáczaihoz hasonló szerénységgel vagy annál nagyobb öntudattal e területen is bekapcsolták hazánkat Európa szellemi vérkeringésébe.

Az előadás a magyar pedagógiai örökség európai jellegét – amelyet Apáczai felidézett szerepe nem egyszerűen illusztrál, hanem történetileg megalapoz – mutatja be négy tézisben.

Egész pedagógiai örökségünk európai

A nevelés történetét ismerők számára elég egy egyszerű utalás arra, hogy a magyar iskolát a kereszténység térhódításával a nyugati egyház képviselői alapították meg. Ezek az intézmények egyszerre voltak és maradtak a bontakozó kulturális hagyomány őrzői és az európai gondolkodás közvetítői, beleértve ebbe a reformáció és ellenreformáció hullámverését s még a jellegzetesen európai felvilágosodás gondolatiságát is. Az állami keretek kényszerű közössége az osztrák birodalommal sok vonatkozásban korlátozta a hazai fejlődést, de ennek a szoros együttélésnek vitathatatlanul volt előrevivő ereje is, amit jól példáz a magyarországi oktatást rendszerében és részleteiben szabályozó 18. század végi Ratio Educationis. Ilyen óriás léptekkel haladva a magyar oktatásügy történetében, a következő meghatározó impulzus Eötvös József oktatáspolitikai életműve, amely eszmei megújulást hozó forradalmi fázisában csakúgy, mint rendszerépítő tetteket eredményező szakaszán, a kiegyezés után európai volt minden ízében. Az az ember- és társadalomkép, amelyből kiindult, a korabeli liberalizmus elveit jelenítette meg, ennek jegyében állította társadalmi helyére a műveltség gyarapítását, az iskolák ügyét, és indította útjára az alapfokú állami iskoláztatást országszerte.

A 19. században és a 20. század hajnalán a dinamikus gazdasági fejlődés és az emelkedő nemzeti öntudat jegyében sok úttörő kezdeményezés született Európában. Ékessége a magyar nevelésügynek például az igen korán, már a reformkorban intézményesült óvodapedagógia, a jelenlévők számára nyilvánvaló a majd száz évvel későbbi hazai reformpedagógiai törekvések újszerűsége, amely törekvések közül nem egy (különösenNagy László műhelyének kisugárzó hatása) évtizedeken át beivódott a magyar iskola szellemiségébe, sőt gyakorlatába is. Az intézményes oktatást a 20. század elején követte és kísérte a társadalmi és egyéni különbségekre érzékeny, minden értelemben haladó szellemű gondoskodás szándéka és gyakorlata. Ennek megnyilvánulása volt többek között a népjóléti motívumokból is táplálkozó törekvés az iskolai hatásoktanórán túli kiterjesztésére, valamint a korai szándék a fizikai és szellemi fogyatékosok szakszerű ellátására és fejlesztésére, amely a mintaadó magyar gyógypedagógiában teljesedett ki.

Az európai léptékben méltányolható szakmai fejlemények mellett a magyar iskola hagyományossá vált standard szervezési elvei és működési módja is európai volt. Hiszen Európa oktatásügyének történetéből nem lehet kiiktatni azt a német–osztrák tradíciót sem, amely a herbartiánus (vagy sztereotip formában aporosz) iskola címkét kapta meg és viseli mindmáig. Nem ez az alkalom, amikor a szigorúan szabályozó és követelő, hierarchikus és teljesítményelvű iskolának társadalom- és szellemtörténeti okait, következményeit felfejthetjük, az azonban nem lehet kétséges, hogy ez a Janus-arcú iskoláztatás – visszatekintve – Európa része, s kritikájával együtt nagyban hozzájárult az intézményes nevelés európai történetéhez.

Jól tudjuk, hogy a 20. század Európája súlyos nehézségeket és morális válságokkal terhes korszakokat élt meg. A század társadalmi és politikai fordulatai magyarázzák, hogy pedagógiai örökségünk és Európa viszonyát taglalva számot kell vetni negatív fordulatokkal is.

Elmaradás és elválás a fejlődés fő sodrától

Meg nem kérdőjelezve elméleti és gyakorlati pedagógiánk európai karakterét, megkockáztatom azt az állítást, hogy a 20. század első évtizedei után a világháborús vereség és a belpolitika ezzel együtt járó forradalmi és ellenforradalmi hullámverése eltérítette pályájáról a magyar iskolaügyet. Az egyedülálló területi veszteségek a nacionalizmus fellobbanásához vezettek. Az iskoláztatás kiterjesztésének kiérlelt tervét keresztezték a gazdasági nehézségek, a felsőoktatás újraépítésének nemzeti kötelezettsége, a konzervatív irányba fordult társadalompolitika fékjei. A forradalmi idők csalóka illúziókat keltettek a közoktatás fejlesztésével kapcsolatban, a szellemi életben az ellenforradalommal végbemenő kontraszelekció viszont beszűkítette és elodázta a magyar pedagógia reformtörekvéseit. Nem járnánk el méltányosan, ha a Horthy-korszak oktatáspolitikai konzervativizmusától elvitatnánk két maradandó értéket: egyfelől a Klebelsberg Kunó nevéhez kötődő – ahogy ezt ma kifejezzük – infrastrukturális fejlesztést, a szervezeti kiépítést, másfelől a középosztálynak szánt középiskola minőségi igényességét, ami ha nem is célzottan és közvetlenül, de áttételesen a reáliskolákban is áldásos hatást fejtett ki.

A II. világháború utáni évek forradalminak minősíthető társadalom- és oktatáspolitikai nyitást hoztak, ám beletorkolltak a szovjet birodalomban többé-kevésbé uniformizált nevelés elméletének és gyakorlatának adaptációjába. A sztálinizmus diktatórikus korszaka, majd a pártállam bürokratizmusa súlyos megkötöttségekkel járt, amelyek, s talán ez volt bennük a legkevésbé európai, megbéklyózták mind a pedagógusok, mind a tanulók szellemi mozgását, önállóságát és kezdeményező kedvét. Ezáltal megcsúfolták azokat a maguk absztrakt formájában előrevivő és vonzó eszméket, amelyeket a szocialista pedagógia hirdetett, és egy-egy rendszeridegen, bátor kísérlet képében meg-megpróbált valóra váltani. Ennek a fájdalmas és furcsa ellentmondásokkal terhes történetnek maradandó példája Makarenko pedagógiája, amely sok mindent magába sűrített: haladó eszményeket, a kor realitásainak fojtogató szorítását, egy időben a nevelés gyakorlatától elvált hivatalos ideológia státusát, valamint egy kecsegtető, vonzó alternatívát Európa nyugati felének pedagógiai reformerei számára.

A 20. század második felében a társadalmilag alávetett, kulturálisan leszakadt társadalmi rétegek felemelkedésének eszköze lett az oktatásügy, amely e társadalmi misszióért nagy árat fizetett és fizettetett: a bürokratikus centralizálás, az ideológiai egyeduralom, a társadalmi és világnézeti diszkrimináció terhét hordozta. A Kádár-korszak erjedésének időszakában, a hetvenes évektől a tényfeltáró neveléstudományszembesült és szembesített azzal, hogy a magyar iskola immár nem tölt be társadalmi-kulturális kiegyenlítő funkciót, hanem újratermelődő társadalmi különbségeket képez le és közvetít. Nem véletlenül épp a nevelés szociológiája lett a reformszellemű társadalomkritika egyik fő terepe. Ez az önelemző kritikai tendencia némi szokványos elmaradással összhangban volt az amerikai és a nyugat-európai társadalom baloldali, szociológiai bírálatával. Megjegyzendő, hogy a gyökeres társadalmi változások ellenére, pontosabban szólva épp a nálunk bekövetkező társadalmi differenciálódás, polarizálódás következtében a magyar iskolarendszer szelektív maradt, sőt európai összehasonlításban fokozottan szelektív lett. A mai mérések egyszerre mutatják, hogy a magyar iskola 31 ország között a német után a második a tekintetben, hogy nem tompítja a társadalmi különbségeket, s olyan hely, ahol a tanulói közösségek (társadalmi szempontból egyre homogénebb) összetétele a személyes családi háttér hatásán túlmenően is megnöveli a művelődési előnyöket és hátrányokat.

Mindeközben a demokratikus esélyegyenlőség nálunk halványuló eszményét számos európai országban – különösen az északi államokban – tiszteletben tartották, és igyekeztek megközelíteni. Ennek hathatós és történeti értelemben időtálló példája a komprehenzív iskola, amely a magyar általános iskola erényeivel rendelkezett (vö. egységes, általános műveltséget nyújtó), időtartamában és a felkínált választási lehetőségekben kiterjesztve azokat. Ezzel összefüggésben említésre érdemes Takács Etel 1989-ben született frappáns, mélyenszántó elemzése (a Köznevelésben megjelentetett Iskolabúcsúztató), amely már akkor előrevetítette a társadalmi és pedagógiai szempontból védtelenné vált általános iskola felbomlását. Ez a konkrét, ám lényegi példa tovább is vezet a következő témakörhöz.

Az európai heterogenitás és a visszacsatlakozás ellentmondásai

A 20. század során, Magyarország részleges és időszakos elkülönülésének idején az európai közoktatás különféle utakon haladt előre, s ennek eredményeként a századvégen a színpompás változatosság összképét mutatta. Nem tekinthetjük véletlennek, hogy az európai integráció gondolati építkezésében és dokumentumaiban a kultúra és az oktatás ügye hosszabb távon is megtartja nemzeti karakterét. Ha ez nem is maradéktalanul kivitelezhető szándék, tekintettel a gazdaság és a munkaerőpiac megkerülhetetlen hatásaira, kifejezi azt a tényt, hogy Európa nemzeteinek oktatási rendszere ezer szállal kötődik az adott társadalomhoz, és minden szellemi közeledés és áthatás ellenére rövid távon, egykönnyen nem terelhető közös mederbe. Mindamellett még a nem kifejezetten az összehasonlító pedagógiában elmélyedt kutató számára is nyilvánvaló néhány olyan fejlődési tendencia, amellyel Európa különböző országaiban rendre szembe kellett nézni, és amelyek mindenütt megjelentek az iskolarendszer működésében, szabályozásában, teljesítménymutatóiban.

Bennünket késve ér el, de Európa országai már megtapasztalták azt a társadalmi-történeti változásokból adódó kettős tendenciát, amelyet egyfelől az oktatás eltömegesedésének, másfelől a sajátszerűség, azindividualitás elfogadásának nevezhetünk. Nyugat-Európa nagyon is eltérő kiindulópontokkal és változatos utakon a demokrácia kiteljesedéséig jutott el, s ennek megnyilvánulása kettős: ugyanis a II. világháború után fokról fokra mind nagyobb tömegek szereztek és kaptak lehetőséget, hogy részesedjenek az iskoláztatás előnyeiből, s ily módon bekapcsolódjanak nemcsak az alap-, hanem a középfokú képzésbe is. Ennek hátterében a középosztályok megerősödése, kiterjedése, társadalmat integráló ereje állt. Ez a társadalmi háttér és demokratikus eszmeiség ösztönözte egyszersmind azt is, hogy a reformpedagógia szakmai értékeit kiaknázva és a mindenre kisugárzó amerikai modell vonzásában Európa-szerte megváltozzék az iskola atmoszférája abban a vonatkozásban is, hogy minden korábbinál jobban tűrje a gyerekek fejlődésének egyéni ütemét, irányát, problematikus kitérőit, emelkedő autonómiatudatukat.

Az említett kettős tendencián túl, ezzel összhangban az iskolarendszer működésében és szerkezetében jellegzetes trendek mutatkoztak. Fontos, elvi jelentőségű fejlemény a kezdő szakasz megnyúlása az iskolában. A 20. század második felében az EU országainak többségében a kezdő szakasz hat osztályra terjedt ki, több helyütt ötéves lett, és csak a német kultúrkörben maradt négyéves. Nem nehéz ráeszmélni arra, hogy ebben a jól látható átalakulásban a gyermeki fejlődés új tapasztalati anyaga és felfogása, a minden korábbinál kisebb türelmetlenség, az alapkészségek és a tanulás tanításának szentelt megkülönböztető figyelem jelenik meg. Anélkül, hogy az előadásban mód lenne számszerű adatok bemutatására, nem kerülöm meg annak illusztrálását, hogy a kezdő szakasz megnyúlása friss mérések tanúsága szerint valóban jótékony hatást gyakorol a tanulmányok eredményességére, a teljesítménymutatók alakulására: azokban az országokban, ahol az alapozó elemi szakasz hat év, a 15 éves tanulók olvasásmegértési átlagteljesítménye szignifikánsan jobb, mint azokban az országokban, ahol ugyanez a szakasz négy év. Ugyanakkor az iskola atmoszféráját érintő átalakulás Európa-szerte azzal az eredménnyel járt, hogy ma már e versenyelvű piacgazdaságokban sem csak a teljesítmény az iskola eredményességének az egyedüli mutatója, hanem az iskola az emberi együttélés, a tartalmas időtöltés, a táguló látókör, a demokratikus közélet színtereit is nyújtja, s annak példája is kíván lenni.

Az elmondottakon túl, ha az európai oktatás-nevelés megújulásának tartalmáról és formájáról adunk általános jellemzést, akkor annak jegyei között ott látjuk a multikulturalizmust is. A megállapodott kontinentális béke, az élénkülő mobilitás, a közös jövőnek a múltra visszavetülő hatása maradandó benyomást gyakorolt az iskolák szellemiségére, miközben mindemellett a volt gyarmatok lakóinak vagy épp a vendégmunkások tömegeinek beáramlása az iskolák belvilágában is kiköveteli a kultúrák érintkezését, az eltérések békés és konstruktív kezelésmódját.

A kilencvenes évek fordulója, a rendszerváltás Magyarország oktatásügyének is felkínálta a lehetőséget és feladatot, hogy európai közösségben és perspektívában fejlődjön. Ennek, mint a társadalmi élet más területein is, a neveléstudomány és az iskolák világában egyaránt voltak fontos, megkerülhetetlen előzményei. Ezek közül kiragadva, de nem véletlenszerűen kiválasztva említem meg azokat az IEA-vizsgálatokat, amelyek több vonatkozásban is előkészítették az európai normák térhódítását. Ez a – mondhatni – világméretű közös munka, melynek úttörője Kiss Árpád, a Magyar Pedagógiai Társaság hajdani elnöke volt, felerősítette a mi kutatógenerációnknak azt a törekvését, hogy a pedagógia ne csupán ideológiai keretekbe szorított célok és kijelölt utak leírása legyen, hanem az iskola működésével realisztikusan számot vető empirikus tudomány. Ezen az általános szemléleti-módszertani hatáson túlmenően az IEA megteremtette a közös mércéken való egybevetés, a nemzetközi szinten való viszonyítás lehetőségét, s ily módon Magyarország csatlakozhatott az iskolai teljesítmények (és gyengeségek) nemzetközi tapasztalatainak hasznosításához.

Oktatásügyünk európai visszacsatlakozásának kulcseseménye és -élménye azonban nyilvánvalóan az volt, hogy a korábbi kötöttségek után az oktatásirányításban, az oktatás-nevelés iskolai tervezésében és gyakorlatában bekövetkezett a pluralizmus kora. Ma már többféle iskolafenntartó létezik, nem merül fel a központi tantervek kényszere, az iskola és a pedagógus mozgástere összehasonlíthatatlanul megnőtt a tananyag szelekciójában és alakításában, a tanulók és a szülők társadalmi közössége aktív szerepet játszik az iskola életében.

Minden nehézséggel együtt az utóbbi 15 évnek ez az európai irányú és természetű átalakulása vitathatatlanul jelentős előrelépés, s nem véletlen, hogy az egymást váltó kormányok és oktatáspolitikák jogszabályokban rögzített szándékai és intézkedései nemzetközi elismerést váltanak ki. Ugyanakkor mi mint ezen változások közvetlen szemlélői vagy közreműködői és elszenvedői jól tudjuk, hogy a jogi formákban megjelenő szándék és az iskola tényleges működése nem esik egybe. Nem is remélhető, hogy a gyorsan változó és hektikusan alakuló szabályozással a hatalmas és tagolt közoktatási rendszer lépést tud tartani, sőt az oktatáspolitikai törekvések kiélezett ellentétei, éles fordulatai fékezik is az iskolát, tompítják a közfigyelmet, kedvét szegik a bizonytalanságba taszított pedagógusoknak. Ha a globális benyomásom alapjaiban nem téves, akkor azt kell remélnünk és előmozdítanunk, hogy az elkövetkező évtizedekben az oktatásügy normavilága legyen stabilabb, engedjen több időt az iskolai viszonyok belső érlelődésének, támasszon kedvet és nyújtson feltételeket a kísérletező-fejlesztő munkához, amelynek révén az iskolák megtalálják a maguk helyét a nagy és egyre táguló közoktatásban.

A közös jövő kilátásai

Bármit mondjanak is a politikusok az oktatásügyről (mint idéztem: hirdessék annak nemzeti sajátosságait, állami különállását), bizonyos, hogy az európai keretekben az iskolák közös problémákkal fognak szembenézni, megbirkózni, s ily módon is közelednek és hasonulnak egymáshoz. Az ezzel kapcsolatos bizonytalan becslésekről is kötetnyi tanulmányt lehet írni. A magam szerény vízióját itt csak néhány bekezdésben tudom megfogalmazni. Megjegyzem, hogy bármilyen személyes is legyen az a vázlatos jövőkép, amelyet itt érzékeltetek, annak főbb pontjai nyilvánvalóan érdemben foglalkoztatják az oktatáspolitikát, a szakirodalmat és a szakmai közösségeket, különös is lenne minderről merőben újat mondani.

Először is a nyelv, a nyelvek ügye új megvilágításba kerül az európai közösségben. Evidensnek tűnik, hogy tennivalónk kettős: egyfelől minden nyelvi távolság s az elzártság/elzárkózás ellenére a nagy európai kulturális közösségek nyelvének elsajátítása elkerülhetetlen. Az iskola feladatai alapvetőek ebben akkor is, ha ma még nem találta meg a nyelvelsajátítás megfelelő helyét és módszerét az oktatásban. Ennek a roppant feladatnak a megoldásában azonban nem lesz magára hagyva. A munkaerőpiac lüktetése, nyomó és szívó hatása elemi érdekké teszi a nyelvtudás megszerzését, amint a szórakoztatóipar játékai és a köznapi érintkezés élénkülése is erősen ösztönzi a fiatalokat. Másfelől épp ez a társadalmi közeg minden eddiginél fontosabbá teszi az iskola szerepét az anyanyelvi kultúra őrzésében és elmélyítésében, aminek a – társadalmi-kulturális integrációs folyamatok idején rendszerint megerősödő – nemzeti identitás szintén megfelelő hátteret és hátszelet fog adni.

Másodszor az informatika mindent átható, átrendező szerepe Európa-szerte, így hazánkban is meghatározó tényezője lesz az ismeretszerzés és -alkalmazás, a munkavégzés és a köznapi érintkezés gyakorlatának egyaránt. Az iskolának fel kell készítenie a korszerű informatika eszközrendszerének használatára, amit nyilvánvalóan az is elkerülhetetlenné tesz s egyszersmind segít, hogy az iskolai ismeretszerzés is a modern (elektronikus tömegkommunikációval és internettel átszőtt) informatikai közegben zajlik, tananyagát ebben önti formába és közvetíti.

Harmadszor az elkövetkezendő évtizedekben a fentieken túlmenően is az emberi társadalomra és a természeti környezetre vonatkozó ismeretek további, szédítő ütemű gyarapodása várható. E tudásban való részesedés már nemcsak mellékterméke vagy tükre lesz a társadalmi hovatartozásnak, hanem annak alapja és elengedhetetlen feltétele is. A tudásnak ez az előrelátható szerepe az oktatás intézményrendszerének – az iskola jellegének és funkcióinak minden átalakulása, részleges kiválthatósága mellett is – kitüntetett társadalmi jelentőséget biztosít. Ez indokolja és indokolná az oktatás perspektivikus ügyének szentelt közfigyelmet, a fejlesztésére szánt források növelését nemcsak hazánkban, hanem Európa-szerte is.

S végül amilyen nagy – s még nagyobb lesz – a tudás szerepe a társadalom hatékony működésében és belső tagolódásában, épp oly nagy felelősség terheli az oktatásügy irányítóit és közreműködőit, hogy a tudás megszerzésében ne legyenek drámai, méltánytalan, áthidalhatatlan esélyegyenlőtlenségek. Ilyenek ma még fennállnak, s mi, akik a rendszerváltással a társadalmi polarizálódás időszakába léptünk, jól tudjuk, hogy ezek elmélyedhetnek, kiéleződhetnek. Sok múlik, lehet, hogy a legtöbb azon múlik a demokratikus Európa jövőjében, hogy az iskola mit tud tenni az esélyegyenlőtlenségek csökkentése érdekében. Bizonytalan módon, de nem hangsúly nélkül, lezárásként azt a gondolatot érintem és javaslom megfontolásra, hogy az iskola nemzeti és európai léptékben ott kapjon kiemelt szellemi és anyagi támogatást, ahol magára hagyatva a legrosszabbak lennének a feltételei, ahol társadalmi közege előnytelen, ahol a tudás igényének felkeltésével és kielégítésével a közösség emelkedésének esetenként egyedüli forrásává tud válni.