Óvodáskorú gyerekek agresszív és proszociális viselkedése

^[1]A tanulmányban bemutatott – 2006 és 2008 között végzett – longitudinális vizsgálat a megküzdési stratégiák alkalmazásában szerepet játszó agresszív és proszociális viselkedés jellemzőit tárta fel óvodáskorú gyermekek körében. A két viselkedésforma működését meghatározó szociális és érzelmi készségek alakulásának sajátosságai a hazai óvodai nevelés számára számos problémára és lehetőségre hívják fel a figyelmet.

Az óvodáskori társas viselkedés fejlődését vizsgáló nemzetközi (például Saarni 1999; Pistorio 2006; Baumgartner–Strayer 2008) és hazai (például Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004) kutatások szerint a különböző szociális és érzelmi összetevők fejlettsége már ebben az életkorban jelentős egyéni eltéréseket mutat. A különbségeket egyrészt az öröklött genetikai programok, másrészt a családi és az óvodai szocializációs közeg jellemzői határozzák meg.

A kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy az öröklött mechanizmusok kibontakozásában és változásában, valamint a tanult viselkedésformák kialakulásában a családi környezet a legmeghatározóbb tényező, azok a szülői hatások, szocializációs technikák, amelyek az adott környezethez való optimális alkalmazkodást segítik (Eibl-Eibesfeldt 1989; Fabes–Leonard–Kupanoff–Martin 2001).

Számos felmérésből (például Hooven–Gottman–Katz 1995; Fabes–Leonard–Kupa­noff–Martin 2001) az is kiderül, hogy egyre nő azoknak a gyerekeknek az aránya, akiknek a szocialitása már az óvodai évek alatt nem fejlődik megfelelő ütemben. Bár lehetetlen az öröklött és a tanult tényezők viselkedésben megmutatkozó hatásainak az elkülönítése, a kutatások szerint az elégtelen fejlődés legfőbb oka – az óvodai nevelés haté­konyságától csaknem függetlenül – a családi nevelésben érhető tetten. E gyermekek ese­tében a szülők nem vagy alig tudják megteremteni azokat az érzelmi, szociális, erkölcsi, kognitív és környezeti feltételeket, amelyek segítenék a viselkedést befolyásoló összetevők pozitív irányú alakulását.

Mindezek alapján napjainkban a társas viselkedés tervszerű, az óvodai nevelési programba szervesen beépülő, tudatos – elsősorban preventív jellegű – fejlesztésére van szükség. Ennek azonban alapvető feltétele, hogy minél több információval rendelkezzünk – mind az egyén, mind a csoport szintjén – a fejleszteni kívánt pszichikus összetevők életkori sajátosságairól, időbeli változásukról, valamint a változást befolyásoló környezeti tényezőkről.

A tanulmányban bemutatott longitudinális kutatás során a szociális viselkedés két alapvető formáját, a proszocialitást és az agresszivitást meghatározó szociális és érzelmi készségek spontán változását tártuk fel. E készségek alakulását olyan megküzdést igénylő társas helyzetek szimulálásával és ugyancsak különböző stratégiák alkalmazását igénylő kijelentések értékeltetésével mértük, amelyek szinte mindennaposak az óvodai évek alatt. A vizsgálatot a 2006-os keresztmetszeti felmérésben (Zsolnai–Lesznyák–Kasik 2007) részt vevő 29 kiscsoportos (36–47 hónapos) gyermekkel végeztük.

Az agresszivitásra és a proszocialitásra vonatkozó pszichológiai nézeteket, valamint a fejlődésükkel kapcsolatos nemzetközi kutatási eredményeket részletesen ismertettük a keresztmetszeti vizsgálatot bemutató tanulmányunkban, így ebben a tanulmányban a felmérés elméleti hátterét csak röviden foglaljuk össze, majd bemutatjuk a longitudinális vizsgálat legfontosabb eredményeit.

A KUTATÁS ELMÉLETI HÁTTERE

Szociális kompetencia – szociális és érzelmi készségek

Az agresszív és a proszociális viselkedést a szociális, emocionális és kognitív alrendszerekből felépülő szociális kompetencia mint pszichikus feltételrendszer teszi lehetővé. A rendszer a viselkedést szervező, az interperszonális célok eléréséhez és kivitelezéséhez szükséges öröklött és tanult pszichikus elemeket aktiváló, folyamatosan módosuló motívum- és képességrendszer. A szociális, az emocionális és a kognitív motívumrendszer öröklött (rutinok és hajlamok) és tanult elemekből (pl. meggyőződések, attitűdök), a képességrendszer egyszerű és komplex képességekből, valamint azok öröklött és tanult összetevőiből (készségekből, szokásokból, ismeretekből, rutinokból, mintákból) szerveződik (Rose-Krasnor 1997; Nagy 2000; Nagy–Zsolnai 2001; Zsolnai–Kasik 2008).

A feltételrendszer változása hierarchizálódásként értelmezhető (Nagy 2000), amely során az öröklött fajspecifikus biológiai viselkedésjegyek a mikro- és a makrokörnyezettel való folyamatos kölcsönhatás eredményeképpen, a szocializációs folyamat hatására tanult (szociális, kognitív és emocionális) elemekkel egészülnek ki, azokkal összefonódnak és módosulnak. Mindez lehetővé teszi a környezethez való alkalmazkodást, a különböző szociális interakciók megértését, szándékos alakítását, az eredményes társas viselkedést.

A hazai (például Zsolnai–Józsa 2003; Józsa–Zsolnai 2005) és a nemzetközi (például Gresham–Sugai–Horner 2001; Hair–Jager–Garrett 2002) vizsgálatok eredményei alapján a társas viselkedés hatékonysága nagymértékben függ a szociális készségek mint tanult rendszerösszetevők készletének gazdagságától, a szociális kompetencia alakulására főként e pszichikus összetevők működéséből következtethetünk.

Trower (1978) szerint a szociális készségek „azok a reakciók, amelyek képessé teszik az embert arra, hogy egy adott interakción belül elérje kívánt célját, mégpedig oly módon, hogy az szociálisan elfogadható legyen és ne mások kárára történjék” (Trower 1978, idézi: Fülöp 1991, 50.). Gresham–Sugai–Horner (2001) szintén a szociális kompetencia működési alapjainak tekinti a szociális készségeket, amelyek speciális verbális és nem verbális viselkedési formákat határoznak meg, szituációfüggőek, hatással vannak rájuk a körülményekből fakadó szociális követelmények, s leginkább e pszichikus komponensek megfelelő működése teszi lehetővé az adaptív és eredményes viselkedést.

Nagy József (2000) komponensrendszer-elméletében a szociális készségek a szociális képességek – a különböző alapszabályokat követő, a viselkedés szervezéséért, megvalósításáért felelős komponensek – tanult elemei, amelyek mindig valamely specifikus célú és tartalmú (például együttműködést, versengést kiváltó) viselkedés kivitelezésében működnek közre. „A készségeket valamely általánosabb viselkedés folyamata aktiválja, eltérően a szokásoktól, amelyek működését a szociális helyzet váltja ki, illetve a pszichikus mintáktól, amelyeknek a felidéződése késztet a megvalósításra.” (Nagy 2000. 203.)

A szociális alrendszer mellett mind a kognitív, mind az érzelmi alrendszer összetevőinek igen nagy a szerepe a hatékony társas viselkedés kivitelezésében (Rose-Krasnor 1997; Saarni 1999). Az interakció sikeressége függ attól, miként tudjuk közvetíteni mások felé érzéseinket, ugyanakkor a verbális és a nem verbális kommunikációs jelzések – amelyeken keresztül az érzelmek kifejezése történik – megértése és értelmezése szintén alapvető jelentőségű a hatékony szociális kommunikációban, amely a szociális kompetencia egyik legfontosabb részrendszere. Az érzelmek szabályozása alapján működik az érzelmek megfigyelése, értékelése, valamint rövid vagy hosszú távú módosítása, ami már a kognitív alrendszer összetevőinek fontosságát is jelzi.

Saarni (1999) érzelmi készségeknek tekinti azokat a tanult pszichikus komponenseket, amelyek aktivitásukkal az énhatékonyság (self-efficacy) növeléséért felelősek. Az énhatékonyság egyrészt magában foglalja az érzelmi válaszok adott helyzetben történő kifejezését, másrészt a saját és mások pozitív, negatív vagy semleges érzelmeinek azonosítását és megértését, ami lehetővé teszi a szociális kölcsönhatások pontosabb megértését. Saarni (1999) empirikus vizsgálatai alapján hét érzelmi készség működését tekinti kiemelten fontosnak a szociális interakciók kezelésében (Zsolnai–Kasik 2007):

1. mások érzelmi állapotának felismerése (a verbális és a nem verbális jelzések azonosí­tása);
2. érzelmek közötti különbségtétel (saját érzelmeink és mások érzelmeinek differen­ciált észlelése);
3. az érzelmek verbális és nem verbális kifejezése;
4. az empátia és a szimpátia felismerése mások megnyilvánulásaiban;
5. az érzelmek és azok kommunikálása közti összefüggések megértése;
6. a negatív, frusztrált helyzetekben átélt érzelmek szabályozása;
7. a különböző emberi kapcsolatokra jellemző érzelmi viszonyulások megértése és azok alkalmazása a társas interakciók során.

Az érzelmi készségek fejlődésvizsgálati eredményei (például Saarni 1999; Webster-Strat­ton 2002; Smith–Hart 2004) alapján szoros kapcsolat áll fenn az érzelmek kifejezésének, szabályozásának készségei és a szociális összetevők (például az együttműködési képesség) működése között. Például a negatívérzelem-szabályozás készségének nem megfelelő működése nagymértékben gátolhatja a sikeres együttműködést, a kortársak által kifejezett negatív reakciók tanult negatív mintákként – főként kisiskoláskorban – meg is erősíthetik a nem hatékony viselkedést (Oatley–Jenkins 2001).

 

Agresszivitás, proszocialitás és megküzdés

Napjainkban a pedagógiai kutatások és fejlesztő kísérletek többsége – a tudományos közösség által széles körben elfogadott humánetológiai vizsgálatok (például Csányi 1994, 1999) eredményeit elfogadva – abból indul ki, hogy mind az agresszivitás, mind a proszocialitás alapvető biológiai funkciót tölt be az emberek életében, mindkettő társas viselkedésünk belső szabályozótényezője (Csányi 1994). Az agresszivitás és a proszocialitás formái, gyakorisága, megjelenési módja mögött tehát minden esetben következtethetünk biológiai tényezőkre (öröklött mechanizmusokra), amelyek kibontakozásában, változásában az életkor előrehaladtával egyre jelentősebb szerephez jutnak a közvetlen és a közvetett környezet hatásai, ily módon az öröklött tényezők tanult elemekkel gazdagodnak. Az öröklött elemek befolyásoló szerepe azonban az egyén élete végéig meghatározó.

Az agresszív viselkedés során az egyén közvetlen szándéka, hogy egy másik embernek (fizikailag és/vagy verbálisan) ártson, illetve kárt tegyen környezetében, tárgyakban, élőlényekben (Atkinson–Atkinson–Smith–Bem 1997; Anderson–Bushman 2002). Az ag­resszív gondolatok agresszív cselekvések nélkül nem tekinthetők agressziónak, illetve az a viselkedés, amelyik árt a másiknak, ám bizonyíthatóan ilyen szándék nélkül, szintén nem agresszív tevékenység. A proszociális agresszió során az egyén valakinek vagy valaminek a megvédése érdekében viselkedik agresszíven, bár ez az agressziótípus – főként a mögöttes értékek társadalmi elfogadottsága miatt – igen vitatott (Fiske 2006).

Proszociális viselkedésnek tekinthető minden olyan személyközi aktivitás, „amelyiknek az a szándéka, hogy mások javát szolgálja – mint például a segítségnyújtás, vigasztalás, megosztás, együttműködés, támogatás, védelem és aggódás” (Schroeder–Penner–Dovidio–Piliavin 1995, idézi: Fiske 2006, 416.).

Az agresszív viselkedéshez hasonlóan a proszociális akciók szintén szándékvezéreltek, és ugyancsak társadalmilag meghatározott, hogy mi szolgálja a másik javát (Fiske 2006). A proszociális viselkedés legtöbbször a másikra irányul, ugyanakkor irányulhat magára a segítőre, támogatóra is. A másikra irányuló, altruista viselkedés olyan proszociális akciókat foglal magában, amelyeknek motívuma elsősorban a mások szükségleteinek figyelembevétele és kielégítése (Piliavin–Chang 1990). Az altruista viselkedésben nem jelenik meg a segítségnyújtásért, vigasztalásért járó külső jutalom, ami azonban az önmagára irányuló pro­szociális viselkedés egyik központi indítéka (Van Lange–De Bruin–Otten–Joire­man 1997).

Mind az agresszív, mind a proszociális viselkedésformák jelentős szerepet játszanak a különböző frusztrált szituációkkal való megküzdésben. A megküzdés során számos stratégia alkalmazható, melyek során – Pikó(1997) szerint – az egyén kognitív és magatartási erőfeszítéseket tesz a helyzet megoldására (Margitics–Pauwlik 2006). A különböző megküzdési formák gyakoriságát, eredményességét főként serdülőkorúaknál és felnőtteknél azonosították, azonban az újabb kutatások szerint a megküzdési modellek számos olyan elemet tartalmaznak, amelyek már korábban, óvodáskorú gyerekeknél is kimutathatók.

Lazarus és Launier (1978), valamint Lazarus és Folkman (1984) szerint az egyének két alapvető megküzdési formát alkalmaznak, a problémaközpontú és az érzelemközpontú stratégiát. A problémaközpontú megküzdéskor az egyén a problémára, a helyzetre koncentrálva kísérli meg azt megoldani, elkerülni, illetve megváltoztatni annak érdekében, hogy hasonló helyzetben el tudja kerülni. E megküzdés során számos problémamegoldó stratégia alkalmazható, amelyek irányulhatnak a problémahelyzetre és magára a személyre vagy személyekre, és alkalmazásuk szoros összefüggésben áll számos kognitív terület fejlődésével, például a problémamegoldó képesség alakulásával.

Az érzelemközpontú stratégia esetében a helyzet kiváltotta érzelmi reakciók oldása, enyhítése, illetve a negatív érzelmek elhatalmasodásának leküzdése a legfőbb cél, s általában akkor is ezt a stratégiát alkalmazza az egyén, ha a helyzetet nem tudja megváltoztatni (Lazarus 1990). Ugyancsak függ e stratégia alkalmazása a kognitív területek fejlettségétől, azonban – a nemzetközi vizsgálatok eredményei alapján (például Denham–Grout 1992) – az összefüggés kisebb mértékű, mint a másik stratégia esetében, és az érzelemközpontú stratégia inkább az idegrendszeri működéssel áll szorosabb kapcsolatban.

Lazarus és Folkman (1986) kutatásaik alapján a problémaközpontú és az érzelemközpontú megküzdési formákon belül nyolcféle stratégiát különítettek el: (1) konfrontáció, (2) elkerülés-menekülés, (3) eltávolodás, (4) érzelmek és viselkedés szabályozása, (5) társas támogatás keresése, (6) felelősség vállalása, (7) problémamegoldás tervezése, (8) pozitív jelentés keresése.

A konfrontáció a problémával való szembehelyezkedést, célirányos megküzdést jelent, míg az elkerülés-menekülés esetében az egyén nem vállalja a konfrontációt, kilép a szituációból. Az eltávolodás a helyzettől való érzelmi és mentális távolságtartásban nyilvánul meg, ennek oka a cselekvés tudatosságának növekedésével egyre inkább a további megküzdéshez való erőgyűjtés. Az érzelmek és a viselkedés szabályozása esetén az adott helyzet megoldását legjobban segítő érzelmek kifejezési módjának és a helyzethez mérten leginkább hatékony viselkedésformáknak az intenzív keresése és alkalmazásuk történik, a társas támogatás keresése során pedig mindennek a környezet lesz a kiindulópontja, az egyén a környezetéhez fordul erőforrásért, támogatásért. A felelősség vállalásakor az észlelt és a tulajdonított kontroll vállalása kerül előtérbe. A problémamegoldás tervezése olyan erőteljesen kognitív stratégia, amely során azoknak a lehetőségeknek a kiértékelése zajlik, amelyek a helyzet megoldását elősegíthetik. A pozitív jelentés keresésekor a negatív jelentésű eseményt kihívásként, részben pozitív eseményként éli át az egyén, s ennek megfelelően cselekszik.

A LONGITUDINÁLIS VIZSGÁLAT JELLEMZŐI

A minta összetétele

A 2006 tavaszán végzett keresztmetszeti vizsgálatban öt szegedi óvodából 38 kiscsoportos (36–47 hónapos), 39 középső csoportos (48–57 hónapos) és 42 nagycsoportos (58–69 hónapos), összesen 119 gyermek vett részt. A 38 kiscsoportos gyermekből a 2007-es és a 2008-as vizsgálatban 29 (15 lány és 14 fiú) gyermek spontán fejlődését vizsgáltuk. A vizsgált gyerekek családi szociális környezete hasonló, és a longitudinális mérés évei alatt egyik gyerek sem vett részt fejlesztő programban.

 

A mérőeszközök jellemzői és a mért készségek rendszere

A 2006-os keresztmetszeti vizsgálat során két, eredetileg angol nyelvű kérdőívet és egy bábozáson alapuló mérőeszközt alkalmaztunk, amelyek a szociális készségek, valamint a megküzdési stratégiák alkalmazásában szerepet játszó szociális és érzelmi készségek működését tárják fel (a kérdőívek esetében a gyermekváltozat mellett pedagógusváltozat is rendelkezésünkre állt). A 2007-es és a 2008-as vizsgálatban csak az utóbbi kérdőívet (Tremblay 1992) és a bábokkal szimulált helyzetekre adott gyermeki válaszokat mérő eszközt (Mize–Ladd 1988; Murphy–Eisenberg 1997) használtuk, mivel a szociális készségeket mérő kérdőív megbízhatósági mutatói a 2006-os vizsgálatban nem voltak elég magasak egyik korosztály esetében sem. A longitudinális vizsgálatban alkalmazott mérőeszközök megbízhatósági mutatói mindhárom méréskor jónak bizonyultak (a Cronbach- 0,75 és 0,86 közötti).

A Megküzdési stratégiák kérdőív negatív, frusztrált helyzetekben méri a szociális és az érzelmi készségek működését. A kérdőív egy részében az önmaga számára problematikus helyzetről (például: Mit csinálsz, ha egy kispajtásod bosszant?), míg a másikban a társa számára kellemetlen szituációról kell döntenie a gyermeknek (például: Mit csinálsz, ha egy kispajtásod elesik és sírni kezd?). Minden szituáció esetében hat, előre megfogalmazott válasz (például: Szólok az óvó néninek, Elmegyek, Mérges leszek és megverem) közül kell kiválasztania azt, amelyiket abban a helyzetben tenné. A válaszok megfelelnek az angol, természetes környezetben történt megfigyelések alapján kialakított, megküzdés során aktivált hét készségnek: (1) egyezkedés, (2) segítségkérés, (3) segítségnyújtás, (4) elkerülés, (5) ellenállás, (6) bántalmazás, (7) érzelmek kifejezése.

A kérdőív szerkezete alapján proszociális aktivitást eredményez az egyezkedés, a segítségkérés és segítségnyújtás, valamint az elkerülés. Az egyezkedés a másikhoz való odaforduláson alapul, tartalmazhatja a másik leszidását, ám minden agresszív szándék nélkül, illetve kifejezhet javaslattevést a probléma megoldására. A segítségkérés a környezetben lévők (társ vagy óvónő) problémamegoldásba való bevonását jelenti, a segítségnyújtás pedig a bajba jutotton való segítést, a helyzet gyors megoldását bántó szándék nélkül. Az elkerülés az agresszív társtól való eltávolodást jelenti, ez megnyilvánulhat abban, hogy nem enged az agressziónak, annak megszüntetésére szólít fel, valamint abban is, hogy nem reagál az eseményre, kilép a szituációból.

Az érzelmek kifejezése, a bántalmazás és az ellenállás készsége az agresszív tevékenység kifejezésében játszik fontos szerepet. Az érzelmek kifejezése intenzív tiltakozást jelent, ami nem segíti a probléma hatékony, mindkét fél számára előnyös megoldását. Ugyancsak nem vezet sikeres megoldáshoz a verbális, illetve fizikai bántalmazás, amely a másik megütésében, kigúnyolásában, megsértésében nyilvánul meg. Az ellenállás leginkább a patthelyzet kialakulását eredményezi, hiszen a másik cselekedeteire való reagálás csak kismértékben vagy egyáltalán nem történik meg, a gyermek ragaszkodik tulajdonához, álláspontjához, mindemellett csak verbálisan, de bántja társát.

A készségek közül szociális természetűnek minősül az egyezkedés, a segítségkérés, a segítségnyújtás és a bántalmazás, az érzelmi készségek csoportjába pedig az ellenállás, az érzelmek kifejezése és az elkerülés tartozik.

A bábokkal történő vizsgálatban a gyermeknek öt társas dilemmát (kizárják társai a játékból, fizikailag bántalmazzák, haragszik rá egy társa, kigúnyolják, az óvónő leszidja) kell megoldania. A pedagógus – kezén egy gyermekbábbal – a gyermek nemével megegyező bábot kínált fel az óvodásnak, s ha azt elfogadta, eljátszották az öt helyzetet. Ezt követően a Mit mond? és a Mit csinál? kérdések alapján kellett lejegyezni a gyermek reakcióit. Az angol vizsgálatnak megfelelően a reakciókat a már felsorolt készségekkel azonosítottuk. A 2006-os vizsgálatban csak a Mit csinál? kérdésre adott válaszokat elemeztük, a Mit mond?kérdésre adott válaszokat – csekély számuk miatt – kihagytuk az elemzésből, ezáltal ezeket a longitudinális vizsgálat során sem dolgoztuk fel.

A VIZSGÁLAT EREDMÉNYEI

Életkori változások a kérdőíves vizsgálat alapján (önjellemzés)

A megküzdési stratégiák működésében szerepet játszó szociális és érzelmi készségek időbeli változását az 1.és a 2. ábra szemlélteti. Az első az önmaga számára frusztrált helyzet által mért készségeket, a második a társ számára kellemetlen szituáció által mért pszichikus összetevők működését mutatja.

1. ábra: A szociális és az érzelmi készségek működése – önmaga számára frusztrált helyzet

Az önmaga számára frusztrált helyzetben mért készségek (1. ábra) közül az elkerülés és az érzelmek kifejezése esetében nem mutatható ki a három év átlagai között szignifikáns különbség, vagyis eredményeink alapján e készségek az óvodai évek alatt spontán módon nem módosulnak. Ugyanakkor szignifikánsan változik (p<0,05) a segítségkérés, a bántalmazás, az egyezkedés és az ellenállás készségének működése. A segítségkérés átlaga az első óvodai évben a legmagasabb, majd középsős korra csökken, ám ezzel szinte azonos a nagycsoportos korban. Az egyezkedésnél a nagy- és a középső csoportban mért átlagok számottevően magasabbak, mint a kiscsoportos korban mért érték. A bántalmazás esetében a kiscsoportos korban a legkisebb az átlag, ugyanakkor középsős korra jelentős mértékben megnő, s ehhez hasonló az utolsó óvodai évben. A legszembetűnőbb változás az ellenállásnál tapasztalható, hiszen az átlagok az évek előrehaladtával egyre magasabbak.

A társ számára kellemetlen helyzetben mért készségek (2. ábra) közül a segítségkérésnél és a segítségnyújtásnál mutatható ki szignifikáns (p<0,05) változás, a bántalmazás, az érzelmek kifejezése és az ellenállás esetében nem. A segítségnyújtás átlaga nagycsoportos korban szignifikánsan alacsonyabb, mint kis- és középső csoportos korban, a segítségkérésé azonban ennek az ellenkezőjét mutatja, a harmadik óvodai évben jelentősen magasabb, mint a korábbi két évben.

A két szituáció közös készségei (segítségkérés, bántalmazás, érzelmek kifejezése, ellen­állás) közül csak a segítségkérésnél mutatható ki mindkét esetben szignifikáns életkori változás. Az adatok alapján a társ számára frusztrált helyzetben mért segítségkérés az önmaga számára kellemetlen szituációban mért segítségkérés készségével ellentétes fejlődési tendenciát mutat, ami jól szemlélteti a szociális készségek egyik legfontosabb sajátosságát, miszerint azok helyzetfüggők, specifikus célú és tartalmú viselkedés kivitelezését teszik lehetővé.

2. ábra: A szociális és az érzelmi készségek működése – társa számára frusztrált helyzet

Életkori változások a bábozással végzett vizsgálat alapján – önjellemzés

A 2006-os keresztmetszeti felmérés során csak a Mit csinál? kérdésre adott válaszokat ele­meztük, hiszen a kis- és középső csoportosoktól nem kaptunk elemezhető mennyiségű választ (kevés gyermek nyilvánult meg verbálisan a szituációk közben), aminek oka – feltehetően – egyrészt a vizsgálati helyzet szokatlan módja, másrészt a gyerekek nyelvelsajátításban mutatott eltérései.

A 2007-es vizsgálatban szintén ezekkel a problémákkal szembesültünk, így 2008 tavaszán a Mit mond?kérdésre adott válaszok elemzése már nem képezte a kutatás részét. A 3. ábra a bábozással mért készségek időbeli alakulását foglalja össze.

Eredményeink alapján az óvodai évek alatt a segítségkérés, az ellenállás és az egyezkedés viselkedésformákat meghatározó készségek működése nem változik jelentős mértékben. A bántalmazás átlaga szignifikánsan (p<0,05) nő, középső és nagycsoportos korukban többször válaszoltak a frusztrált helyzetben agresszíven a gyerekek, mint kiscsoportos korukban. Ezzel ellentétes folyamatot mutat az érzelmek kifejezése és az elkerülés, hiszen mindkét készségnél a kiscsoportos korban mért átlagok szignifikánsan nagyobbak a további két életkorban kapott értékektől.

A kérdőívvel és a bábozással mért ugyanazon készségek (segítségkérés, bántalmazás, ellenállás, érzelmek kifejezése, egyezkedés, elkerülés) közül csak a bántalmazás esetében kaptunk azonos eredményt (mértéke szignifikánsan nő az életkorral). Ez a helyzet egy igen fontos méréstechnikai problémára utal, amelyre már a keresztmetszeti vizsgálat eredményeinek bemutatásakor (Zsolnai–Lesznyák–Kasik 2007) is felhívtuk a figyelmet. A két mérőeszköz ugyanazon készségek működését méri, csak más módon, ami ebben az életkorban – számos nemzetközi vizsgálat szerint is – nagyon erőteljesen befolyásolja az eredmények megbízhatóságát.

3. ábra: A szociális és az érzelmi készségek működése – bábozás (Mit csinál?)

Nemek szerinti különbségek az önjellemzés alapján

A 2006-os vizsgálatban a nemek szerint mindhárom életkori részmintánál csak a bábozáson alapuló vizsgálat során kaptunk szignifikáns különbségeket (p<0,05). Az érzelemkifejezés készségének működése mindegyik életkorban a lányoknál volt intenzívebb, az elkerülés csak a legfiatalabb lányokra, a bántalmazás viszont csak a legidősebb fiúkra volt nagyobb mértékben jellemző.

A longitudinális vizsgálat önjellemzéssel kapott adatai szerint a lányok érzelemkifejezése mindegyik életkorban erőteljesebb a fiúkénál, s az elkerülés a kiscsoportban nagyobb mértékű a lányoknál. Abban azonban eltér a longitudinális vizsgálat eredménye a keresztmetszetitől, hogy a bántalmazás ebben a vizsgált mintában már nemcsak a nagycsoportos, hanem a középső csoportos időszakban is nagyobb mértékű a fiúknál. Ez az eredmény (például Smith–Hart 2004) nemzetközi kutatási tapasztalattal megegyezik.

 

Életkori változások a pedagógusok értékelése alapján

A 2006-os kérdőíves vizsgálat alapján az óvónők differenciáltabban ítélik meg a készségek működését, mint a gyerekek. Értékelésük alapján csak az önmaga számára frusztrált helyzetben mért összetevők – azok közül is csupán az ellenállás, a segítségkérés és az egyezkedés – esetében volt kimutatható szignifikáns különbség (p<0,05).

A longitudinális vizsgálat szerint az önmaga számára frusztrált helyzetben mért készségek (4. ábra) közül szintén e három összetevő változása számottevő. Az óvónők szerint a segítségkérés mértéke a három év alatt fokozatosan csökken, az ellenállásé a középső csoportos korban megnő, a nagycsoportos korban ahhoz hasonló, és az egyezkedés az ellenállással azonos módon alakul. A társ számára kellemetlen szituációban mért készségek (5. ábra) közül azonban egyik sem változik szignifikánsan.

4. ábra: A szociális és az érzelmi készségek működése (önmaga számára frusztrált helyzet) a pedagógusok értékelése alapján

5. ábra: A szociális és az érzelmi készségek működése (társa számára frusztrált helyzet) a pedagógusok értékelése alapján

Nemek közötti különbségek a pedagógusok értékelése szerint

A pedagógusok ítélete alapján a fiúk és a lányok között csak két készség változása különbözik szignifikánsan (p<0,05). Ezek közül csupán a gyermek önmaga számára kellemetlen helyzetben mért bántalmazását ítélik meg úgy, ahogyan a gyerekek, tehát az óvónők szerint is a fiúk egyre nagyobb mértékben bántják kortársaikat az életkor előrehaladtával. Ugyanakkor sem az érzelemkifejezés, sem az elkerülés megítélése nem egyezik az önjellemzéssel, ám az óvónők úgy vélik, középsős és nagycsoportos korban a lányok már számottevően segítőkészebbek, amikor egy társuk kerül frusztrált helyzetbe.

Összefüggések az önjellemzés és a pedagógusok ítéletei között

A kérdőívvel mért készségek – külön az önmaga, külön a társ számára frusztrált helyzetben mértek – összevont mutatója alapján elemeztük az értékelők ítéletei közötti kapcsolatokat (1. táblázat).

1. táblázat: A két értékelő közötti korrelációk

A szociális és az érzelmi készségek működését mérő kérdőív	2006	2007	2008
Önmaga számára frusztrált helyzet	n. s.	0,25	0,37
Társ számára frusztrált helyzet	n. s.	n. s.	0,33

Megjegyzés: minden korreláció 0,05 szinten szignifikáns; n. s. nem szignifikáns.

A legfiatalabb korosztálynál egyik helyzet esetében sem mutatható ki szignifikáns összefüggés a gyerekek és a pedagógusok értékelése között. Az önmaga számára frusztrált helyzetben mért készségeknél már a longitudinális vizsgálat második évében, középső csoportos korban szignifikáns a kapcsolat, s ugyancsak szignifikáns mindkét készségcsoport esetében nagycsoportos korban. Az önmaga számára kellemetlen szituációban mért készségeknél a középső és a nagycsoportban mért korrelációk között a különbség szignifikáns.

 

A szociális és az érzelmi készségek közötti kapcsolatok jellemzői

A készségek közötti kapcsolatok (2. táblázat) irányából és erősségéből a pszichikus összetevők egymásra gyakorolt hatására következtethetünk. A korrelációszámítást a bábozáson alapuló mérőeszköz pedagógusváltozatának hiánya miatt csak a kérdőív önjellemzéssel kapott értékeivel végeztük el. Az önmaga és a társ számára frusztrált helyzetben mért készségek közül az utóbbira vonatkozókat nem vontuk be az elemzésbe, hiszen a megküzdés szempontjából alapvetően eltérő szituációban különbözőképpen működnek a készségek.

2. táblázat: A szociális és az érzelmi készségek összefüggésrendszere az önjellemzés (felső rész) és a pedagógusok értékelése (alsó rész) alapján

Készségek		Vizs-gá-lat ideje	1.	2.	3.	4.	5.	6.
1.	Se-gít-ség-kérés	2006		–0,52**	n. s.	0,52**	–0,67**	n. s.
		2007		–0,49**	–0,58**	0,58**	–0,59**	n. s.
		2008		–0,51**	–0,62**	0,57**	–0,62**	n. s.
2.	Bán-tal-ma-zás	2006	–0,49**		n. s.	n. s.	n. s.	n. s.
		2007	–0,45**		n. s.	n. s.	0,23*	0,36*
		2008	–0,56**		n. s.	n. s.	0,25*	0,43*
3.	Elke-rülés	2006	–0,35*	n. s.		n. s.	n. s.	n. s.
		2007	–0,32*	n. s.		–0,26*	n. s.	n. s.
		2008	–0,32*	0,26*		–0,48**	n. s.	n. s.
4.	E-gyez-kedés	2006	0,48*	n. s.	–0,12*		–0,32*	n. s.
		2007	0,52**	0,19*	–0,29*		–0,38*	–0,25*
		2008	0,59**	0,25*	–0,31*		–0,42**	–0,32*
5.	El-len-állás	2006	–0,66*	0,18*	n. s.	–0,44*		n. s.
		2007	–0,62*	0,41*	–0,44*	–0,52**		0,38*
		2008	–0,67*	0,45*	–0,52*	–0,55**		0,52**
6.	Ér-zel-mek kife-jezé-se	2006	n. s.	0,29*	n. s.	n. s.	n. s.
		2007	–0,45*	0,25*	0,12*	n. s.	0,28*
		2008	–0,52*	0,42*	n. s.	–0,25*	0,42*

Megjegyzés: * p<0,05; ** p<0,01; n. s. nem szignifikáns.

Az önjellemzéssel kapott adatok korrelációszámítása alapján a legfiatalabb korban található a legkevesebb s a legidősebb korban a legtöbb szignifikáns kapcsolat (2. táblázat, felső rész). Ugyanakkor már kiscsoportos korban is igen sok a közepes erősségű együttható, így feltételezhető, hogy e készségműködések már korán hatással vannak egymásra, s e hatások minden esetben a későbbi életkorokban is kimutathatók.

Ha összehasonlítjuk a korrelációs értékeket, alig található az életkoronkénti összefüggések között szignifikáns különbség (p<0,05), vagyis az óvodai évek elejére kialakult kapcsolatok nagy része a későbbiekben jelentős módon nem változik. A kapcsolatok között szignifikáns különbséget csak az elkerülésnél és az ellenállásnál találtunk, melyek alapján az életkor előrehaladtával erősödik a pozitív irányú kapcsolat az elkerülés és az egyezkedés között, valamint a szintén pozitív irányú kapcsolat az ellenállás és az érzelmek kifejezése között.

A korrelációs értékek közötti szignifikáns eltérések (p<0,05) a pedagógusok ítéletei alapján szintén azt mutatják (2. táblázat, alsó rész), hogy a korai összefüggések két év alatt nem változnak számottevően. Az egyezkedés és az elkerülés negatív kapcsolata erősebb a középső és a nagycsoportos korban, mint a kiscsoportos életkorban, s ugyancsak ezt a változást mutatja az ellenállás és a bántalmazás, valamint az ellenállás és az érzelmek kifejezése kapcsolata. A táblázat alapján az is megfigyelhető, hogy azokban az esetekben, ahol az önjellemzés szerint nincs szignifikáns kapcsolat két készség működése között, ott a pedagógusok értékelése szerint van, néhány esetben már kiscsoportos korban is.

Készségpáronként összehasonlítottuk a két értékelőhöz tartozó szignifikáns korrelációs értékeket is, ennek alapján négy készségpárnál nyolc esetben mutatható ki szignifikáns eltérés (3. táblázat). A segítségkérés-elkerülés és az elkerülés-egyezkedés párok esetében a gyerekek ítélete alapján szorosabb az egymásra gyakorolt hatás, ezzel szemben a bántalmazás-ellenállás és az egyezkedés-ellenállás készségpárnál a pedagógusok szerint erősebb.

3. táblázat: A két értékelő által kapott szignifikáns korrelációs értékeinek eltérései

Készségpár	2006	2007	2008
Segítségkérés-elkerülés	n. s.	ö>p	ö>p
Bántalmazás-ellenállás	n. s.	ö	ö
Elkerülés-egyezkedés	n. s.	n. s.	ö>p
Egyezkedés-ellenállás	ö	ö	ö

Megjegyzés: ö: önjellemzés; p: pedagógus; >/< szignifikánsan kisebb/nagyobb korreláció; n. s. nem szignifikáns.

 

Az agresszivitás és a proszocialitás összevont mutatói

A korrelációszámítás eredményei szerint jól elkülönül a proszociális és az agresszív viselkedésben szerepet játszó készségek két csoportja. Mindezek alapján felrajzolható a pro­szocialitás és az agresszivitás fejlődési görbéje. A bábozáson alapuló vizsgálatnak nincs pedagógusváltozata, ezért a fejlődési görbéket csak a kérdőívvel, azon belül is csak az önmaga számára frusztrált helyzetet mérő készségek alapján hoztuk létre. A6. ábra a proszocialitás és az agresszivitás alakulását szemlélteti az önjellemzés alapján, a 7. ábra ugyanezt a peda­gógusok ítéletei alapján.

A 6. ábra szerint az önjellemzés alapján mind a proszociális, mind az agresszív viselkedést meghatározó készségek alakulásában középső csoportos korban mutatható ki jelentős változás, amely a két készségcsoportnál ellentétes irányú. Míg a proszocialitás csökkenő, addig az agresszivitás növekvő tendenciát mutat.

6. ábra: A proszocialitás és az agresszivitás alakulása az önjellemzés alapján

Ugyanez a változás figyelhető meg a 7. ábrán is a pedagógusok értékelésében, itt azonban nincs jelentős különbség a két készségcsoport egyes életkorokban mért átlagai között. A pedagógusok szerint a proszocialitásban nincs számottevő változás a három év alatt, míg az agresszivitás középső csoportos korban jelentős mértékben megnő, s ehhez hasonló értéket mutat az utolsó óvodai évben.

7. ábra: A proszocialitás és az agresszivitás alakulása a pedagógusok értékelése alapján

A szülők iskolai végzettsége és a készségműködések kapcsolata

A hazai, kisiskolás és serdülőkorú gyerekekkel végzett vizsgálatokból (például Zsolnai 1999; Zsolnai–Józsa 2003; Józsa–Zsolnai 2005; Kasik 2006) tudjuk, hogy a családi háttér s főként az ezt meghatározó szülői iskolai végzettség – bár életkoronként különböző mértékben – hatással van a szociális kompetencia egyes komponenseinek alakulására.

Vizsgálatunk során a végzettségeket öt kategóriába soroltuk: (1) általános iskolát végzettek, (2) szakmunkásképző iskolát végzettek, (3) érettségivel, (4) főiskolai vagy (5) egyetemi diplomával rendelkezők. Az eredmények alapján sem az anya, sem az apa iskolázottságát tekintve nincs az életkori részminták között számottevő eltérés, és összehasonlítva életkoronként az anya és az apa iskolázottságát, szintén nem mutatható ki szignifikáns különbség.

A 2006-os keresztmetszeti felmérés eredményei azt mutatták, hogy mind az anya, mind az apa iskolai végzettsége gyenge összefüggésben áll az általunk mért szociális és érzelmi készségek működésével. Bár a longitudinális vizsgálat során a korrelációszámítást a proszocialitást és az agresszivitást kifejező összevont mutatókkal végeztük, az eredmények szinte megegyeznek a 2006-ban kapott adatokkal.

Az anya iskolázottsága a proszociális viselkedést meghatározó készségekkel mindhárom évben szignifikánsan összefügg (r₂₀₀₆=0,35; r₂₀₀₇=0,38; r₂₀₀₈=0,39 – minden esetben p<0,05), akárcsak az agresszivitást meghatározó készségekkel (r₂₀₀₆=0,26; r₂₀₀₇=0,29; r₂₀₀₈=0,31 – minden esetben p<0,05). A korrelációs értékek között sem a proszocialitáson, sem az agresszivitáson belül, sem a két készségcsoportot összehasonlítva nincs jelentős különbség.

A készségcsoportok és az apa iskolai végzettsége között hasonló erősségű összefüggéseket kaptunk (proszocialitás: r₂₀₀₆=0,26; r₂₀₀₇=0,30; r₂₀₀₈=0,29 – minden esetben p<0,05 és agresszivitás: r₂₀₀₆=0,28; r₂₀₀₇=0,32; r₂₀₀₈=0,33 – minden esetben p<0,05). Az anya iskolai vég­zettségéhez hasonlóan nem mutatható ki számottevő eltérés sem a proszocialitáson és az agresszivitáson belül kapott értékek, sem a két csoport értékei között egyik életkorban sem.

ÖSSZEGZÉS, KÖVETKEZTETÉSEK

A tanulmányban bemutatott – 2006 és 2008 között végzett – longitudinális vizsgálatban 29 óvodáskorú gyermek frusztrált helyzettel való megküzdésében szerepet játszó, az agresszív és a proszociális viselkedést meghatározó szociális és érzelmi készségeinek alakulását tártuk fel. A kis elemszám ellenére a vizsgált készségek alakulásának sajátosságai egyrészt a hazai óvodai nevelés számára számos problémára, másrészt további fontos kutatási lehetőségekre hívják fel a figyelmet.

A longitudinális vizsgálat életkorra és nemre vonatkozó eredményei egyaránt jelentős mértékben megerősítik a 2006-ban végzett keresztmetszeti felmérés eredményeit, ezáltal még pontosabban rámutatnak azokra a pszichikus összetevőkre, amelyek pozitív irányú változásának segítése már az óvodai években mindenképpen szükséges. Mind a keresztmetszeti, mind a longitudinális vizsgálat szerint a segítségkérés mértéke az óvodai évek alatt fokozatosan csökken, ugyanakkor nő az ellenállásé, az egyezkedésé, valamint a bántalmazásé.

A lányok érzelemkifejezése mindegyik életkorban erőteljesebb a fiúkénál, s már középső csoportos kortól a fiúk gyakrabban bántalmazzák kortársaikat. A készségműködések nemek szerinti eltéréseinek kis számából arra következtethetünk, hogy a nemek szerinti jelentősebb differenciálódás nem erre az életkorra tehető, így mindenképpen érdemes lenne megvizsgálni e készségek alakulását kisiskolás és serdülőkorú gyerekek körében.

A verbális agresszív viselkedést meghatározó készségek életkori sajátosságairól kutatásunkból nem áll rendelkezésünkre megbízható információ, hiszen a Mit mond? kérdésre adott válaszokat csekély számuk miatt egyik vizsgálati évben sem elemeztük, azonban ennek jellegzetességeit – a proszocialitás sikeres fejlesztése érdekében – ugyancsak szükséges további vizsgálatokkal feltárni.

Kutatásunk egyik legfontosabb eredménye, hogy az óvodai évek elején meglévő készségkapcsolatok nagy része a későbbiekben nem változik jelentős mértékben sem az önjellemzés, sem a pedagógusok ítéletei alapján. Bár feltehetően az életkor előrehaladtával egyre pontosabbá válnak az óvodai lét szabályai, a nevelő-nevelt kapcsolatot meghatározó normák, vizsgálatunk alapján azonban nincs erős összefüggés az egyes helyzetekben mért szociális viselkedés megítélései között, aminek számos oka lehet. Úgy véljük, ezek közül az egyik legmeghatározóbb a gyerekek nyelvi, kognitív fejlődése, amelyek nagymértékben befolyásolják a felmérés során adott válaszaikat. Mindezt alátámasztják azok a szociáliskészség-működést feltáró hazai vizsgálatok (például Zsolnai–Józsa 2003; Józsa–Zsolnai 2005), amelyek szerint az értékelők közötti összefüggések az általunk kapott értékeknél nagyobbak kisiskoláskorban, s még magasabbak serdülőkorban.

A készségműködések alakulásának megítéléséről kirajzolódó kép megbízhatósága nagymértékben növelhető több értékelő (két-három pedagógus, szülők, társak) bevonásával. Ugyanakkor a vizsgált korosztálynál ennek megvalósítása igen problematikus egyrészt az óvodások életkori sajátosságai (társ objektív jellemzése), másrészt az adott csoporttal foglalkozó felnőttek kevés száma (egy-két óvodapedagógus és egy dajka) miatt. A szülők bevonására ebben a vizsgálatban a kérdőív jellege miatt (a helyzetek az óvodai létre vonatkoztak) nem volt lehetőségünk, de ítéletük mindenképpen hozzájárulna a készségműködések még alaposabb megértéséhez, nagyon fontos információkkal szolgálna a családi nevelés jellemzőiről, azoknak a gyermek viselkedésére gyakorolt hatásairól.

Az anya és az apa iskolázottsága a proszociális és az agresszív viselkedést meghatározó készségekkel mindhárom évben szignifikáns kapcsolatot mutat, ám mind az anya, mind az apa esetében ezek az értékek igen alacsonyak. Vizsgálatunk nem tette lehetővé más változó bevonását, mindazonáltal úgy véljük, a szociális kompetencia összetevőinek a családi, ezen belül a szülői tulajdonságokkal való összehasonlításakor ez utóbbinak nem a legmegfelelőbb területe az iskolai végzettség. Minden bizonnyal az anya és az apa szociális készségeinek és képességeinek fejlettségét kellene összehasonlítani a gyermek szociális kompetenciájának fejlettségével, de tudomásunk szerint nincs olyan hazai mérőeszköz, amely ezt a célt szolgálja.

Irodalom

Anderson, C. A. – Bushman, B. J. (2002): Human aggression. In Fiske, S. T. – Schacter, D. L. – Zahn-Waxler, C. (szerk.): Annual review of psychology. Palo Alto, CA Annual Reviews, 53. 27–51.

Atkinson, R. L. – Atkinson, R. C. – Smith, E. S. – Bem, D. J. (1997): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

Baumgartner, E. – Strayer, F. (2008): Beyond flight or fight: developmental changes in young children's coping with peer conflict. Acta Ethologica, 11, 16–25.

Csányi Vilmos (1994): Etológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Csányi Vilmos (1999): Az emberi természet. Humánetológia. Vince Kiadó, Budapest.

Denham, S. A. – Grout, L. (1992): Mothers' emotional expressiveness and coping: relations with preschoolers' social-emotional competence. Genetic, social, and general psychology monographs, 118. 75–101.

Eibl-Eibesfeldt, I. (1989): Human Ethology. Aldine de Gruyter, New York.

Fabes, R. A. – Leonard, S. A. – Kupanoff, K. – Martin, C. L. (2001): Parental Coping with Children's negative Emotions: Relations with Children's Emotional and Social Responding. Child Development, 907–920.

Fiske, S. T. (2006): Társas alapmotívumok. Osiris Kiadó, Budapest.

Fülöp Márta (1991): A szociális készségek fejlesztésének elméletéről és gyakorlatáról. Látókör, 3. sz. 49–58.

Gresham, F. M. – Sugai, G. – Horner, R. H. (2001): Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities. Exceptional Children, 3. sz. 331–344.

Hair, E. C. – Jager, J. – Garrett, S. B. (2002): Helping teens develop healthy social skills and relationships: What research shows about navigating adolescence. http://www.childtrends.org/Files/K3Brief.pdf. Letöltés ideje: 2007. október 15.

Hooven, C. – Gottman, J. M. – Katz, L. F. (1995): Parental meta-emotion structure predicts family and child outcomes. Cognitions and Emotion, 229–264.

Józsa Krisztián – Zsolnai Anikó (2005): Szociális készségek fejlődése a serdülőkor kezdetén. V. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2005. október 6–9. 115.

Kasik László (2006): A társas viselkedés, a tanulmányi eredményesség és a tanulási-kulturális szokások összefüggése 13–16 éves korban. Magyar Pedagógia, 3. sz. 231–258.

Lazarus, R. S. (1990): Stress, coping and ilness. In Friedman H. S. (szerk.): Personality and disease. Wiley, New York, 84–86.

Lazarus, R. S. – Folkman, S. (1984): Stress, Appraisal, and Coping. Springer, New York.

Lazarus, R. S. – Folkman, S. (1986): Coping and adaptation. In Gentry, W. D. (szerk.): The handbook of behavioral medicine. Guilford, New York, 235–312.

Lazarus, R. S. – Launier, R. (1978): Stress related transactions between person and environment. In Pervin, L. – Lewis, M. (szerk.): Internal and external determinants of behavior. Plenum Press, New York, 126–149.

Margitics Ferenc – Pauwlik Zsuzsa (2006): Megküzdési stratégiák preferenciájának összefüggése az észlelt szülői nevelői hatásokkal. Magyar Pedagógia, 1. sz. 43–62.

Mize, J. – Ladd, G. W. (1988): A cognitive-social learning approach to social skill training with low-status preschool children. Developmental Psychology, 388–397.

Murphy, B. C. – Eisenberg, N. (1997): Young children's emotionality, regulation and social functioning and their responses when they are targets of a peer's anger. Social Development, 18–36.

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

Nagy József – Zsolnai Anikó (2001): Szociális kompetencia és nevelés. In Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest. 251–269.

Nagy József – Józsa Krisztián – Vidákovich Tibor – Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): Az elemi alapkészségek fejlődése 4–8 éves életkorban. Az eredményes iskolakezdés hét kritikus alapkészségének országos helyzetképe és a pedagógiai tanulságok. Mozaik Kiadó, Szeged.

Oatley, K. – Jenkins, J. M. (2001): Érzelmeink. Osiris Kiadó, Budapest.

Pikó Bettina (1997): Coping – társas kapcsolatok – társas coping. Pszichológia, 391–399.

Piliavin, J. A. – Chang, H. W. (1990): Altruism: A Review of Recent Theory and Research. The Annual Review of Sociology, 27–65.

Pistorio, B. (2006): Regolazione delle emozioni e strategie di reazione in prescolare. Discussione Tesi. Universiti degli Studi di Roma „La Sapienza”, Roma.

Rose-Krasnor, L. (1997): The nature of social competence: A Theoretical review. Social Development, 111–135.

Saarni, C. (1999): The development of emotional competence. Guilford Press, New York.

Schroeder, D. A. – Penner, L. – Dovidio, J. F. – Piliavin, J. A. (1995): The psychology of helping and altruism: Problems and puzzles. McGraw-Hill, New York.

Smith, K. – Hart, C. (2004, szerk.): Childhood social development. Blackwell Publishing Ltd., Oxford.

Tremblay, R. E. (1992): Early disruptive behavior, poor school achievement, delinquent behavior and delinquent personality: Longitudinal analyses. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64–72.

Trower, P. (1978): Toward a generative model of social skills: A critique and synthesis. Guilford Press, New York.

Van Lange, P. – De Bruin, E. – Otten, W. – Joireman, J. (1997): Development of prosocial, individualistic, and competitive orientations: Theory and preliminary evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 733–746.

Webster-Stratton, C. (2002): How to promote children's social and emotional competence. SAGE Publication Inc., London.

Zsolnai Anikó (1999): Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a tanulási motívumok és az iskolai tudás között. JATEPress, Szeged.

Zsolnai Anikó – Józsa Krisztián (2003): A szociális készségek fejlesztése kisiskolás korban. In Zsolnai Anikó (2003, szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 205–227.

Zsolnai Anikó – Kasik László (2007): Az érzelmek szerepe a szociális kompetencia működésében. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 3–16.

Zsolnai Anikó – Lesznyák Márta – Kasik László (2007): A szociális és az érzelmi kompetencia néhány készségének fejlettsége óvodáskorban. Magyar Pedagógia, 3. sz. 233–270.

Zsolnai Anikó – Kasik László (2008): A szociális kompetencia integratív modellje. Kézirat.

Footnotes

1. ^ A tanulmány az OTKA T-048475 számú kutatás keretében valósult meg.