„Önfejlesztés csak hálózatban, sok iskola együttműködésében létezhet”

1996-ban a Soros Alapítvány pályázatot hirdetett iskolák számára olyan képzéssorozatban való részvételre, amely segítséget nyújt a NAT-hoz kapcsolódó pedagógiai programok és helyi tantervek készítéséhez. Két ciklusban 50-50 iskola igazgatója és két-két pedagógusa vett részt az iskolai önfejlesztésre felkészítő programban. A képzés alatt és azt követően folyamatosan fejlesztő hálózattá szerveződtek a képzésben részt vevő iskolák, s megalapították az Önfejlesztő Iskolák Egyesületét, amely ma az egyik legjelentősebb pedagógiai civil szervezet. 2003 októberében Budapesten – az őszi szünetet kihasználva – több mint száz iskola képviselőinek részvételével tartották konferenciájukat. Ezen az összejövetelen kapott lehetőséget folyóiratunk arra, hogy beszélgessen az egyesület vezetőivel az iskolai önfejlesztés lehetőségeiről, az egyesület közoktatás-fejlesztésben betöltött szerepéről.

A beszélgetés résztvevői: Árendás Péter, a budaörsi Illyés Gyula Gimnázium igazgató-helyettese, Kovács Géza, az ajkai Vörösmarty Általános Iskola és Gimnázium igazgatója, Orosz Lajos, a marcali Hétszínvirág Általános Iskola igazgatója, Nagy Kálmán, a székesfehérvári Középiskolás Kollégium igazgatója, Sipos János, az Oktatási Minisztérium helyettes államtitkára (a bajai III. Béla Gimnázium volt igazgatója).

Milyen igényt ismert fel a Soros Alapítvány, amikor elindult az önfejlesztő iskolák mozgalma? Milyen közoktatás-politikai környezetben kezdődött el ez a tevékenység?

Árendás Péter: 1995 közepén jelent meg a Nemzeti alaptanterv, amely a pedagógusok döntő többsége által teljesen ismeretlen műfajú tartalmi szabályozási dokumentum volt. A magyar iskolák, a magyar pedagógusok ilyen szabályozási modellel még nem találkoztak, ugyanis ezt megelőzően nem adódott számukra olyan lehetőség, hogy egy viszonylag tág kereteket leíró tantervi dokumentum alapján maguk fogalmazzák meg pedagógiai programjaikat, saját helyi tanterveiket. Sokak számára jelentett ez nehéz, ismeretlen feladatot, mivel a helyi tantervek készítéséhez szükséges ismeretek, tapasztalatok nem álltak rendelkezésre. Ezt a helyzetet ismerte fel a Soros Alapítvány, amikor 1996-ban meghirdette az önfejlesztő iskolák támogatását szolgáló programját. A program keretében nem pénzt, hanem a tanárok új szellemiségű képzését ajánlotta fel, amely segítséget adhatott az iskoláknak pedagógiai programjaik megírásához. A törvényi keretek adta iskolai autonómia jegyében minden iskolának önállóan kellett volna megírnia saját programját, ám sem a műfajt, sem a program valóságos céljait, funkcióját nem ismertük. A Soros Alapítvány támogatása önmagában is újszerűnek hatott, mivel azt megelőzően a támogatás fogalma egyértelműen anyagi forrásokat jelentett mindenki számára. A képzés, a tanulás lehetősége mint támogatási forma ezt megelőzően eléggé ismeretlen volt. Végül 50 iskola nyert ilyen lehetőséget. 1996 májusában Zánkán indult el ennek az 50 iskolának – talán nem túlzás – a közös élete. A képzés három plusz egy lépcsőben történt, háromszor öt napot töltöttünk el együtt, majd ezt egy háromnapos lezáró képzés követte. Ezt az első 50 iskola bevonásával zajlott programot tekinthetjük az első hazai önfejlesztő programnak.

Ezek szerint a NAT, illetve az ahhoz illeszkedő pedagógiai programok elkészítésének igénye hívta életre az önfejlesztő iskola programot?

Kovács Géza: Közvetlenül ez hívta életre, de a pedagógiai, intézményi környezet ebben az időben kezdett lényegesen változni. Ekkor kezdték felismerni az iskolák, hogy változik az iskola környezete, hogy a pedagógiai programban az iskolai célok megfogalmazása mellett a környezet igényeit is figyelembe kell venni. Tehát nem egyszerűen a pedagógiai program és a helyi tanterv elkészítéséről volt szó, hanem egy másfajta iskolai szemlélet megértéséről, gyakorlásáról. A pedagógusképzésből teljesen hiányoztak ezek az ismeretek, továbbképzések sem voltak ebben a témában. Kezdtük felismerni, hogy az autonómia, az önálló szakmai lét sokféle ismeretet, készséget igényelt. Az iskolák meglehetősen tanácstalanul álltak e problémakör előtt.

A beszélgetésre készülve ismét elolvastam korán eltávozott barátunk, Pőcze Gábor NAT-implementációval foglalkozó, 1995 végén, 1996 elején írott tanulmányát, amelyben megragadta a figyelmemet egy mondat: Az iskolákat váratlanul érte a NAT bevezetése, illetve a pedagógiai program, a helyi tanterv elkészítése, ami sok pedagógusban ellenállást, idegenkedést váltott ki. Valóban volt ellenállás a pedagógusokban?

Kovács Géza: Azt biztosan tudjuk, hogy az iskoláknak csak nagyon kis hányada vette komolyan a NAT bevezetéséből következő munkát. Ez ugyanis nem a hagyományos iskolai adminisztrációt jelentette, hanem alkotó szellemi tevékenységet igényelt az intézményektől. Jelentős részük el sem készítette a pedagógiai programját, s amelyek elkészítették, azok között is sok olyan akadt, amelyik kötelező penzumként csinált valamit, formálisan eleget tett a törvény által előírt kötelezettségének. Több olyan iskoláról tudok, amely lemásolta egy másik intézmény programját, néhány mondatot átrendezett, átírta a címet, és így lett belőle egy saját program. 1996-ban nagyon kevés iskola indult el azon az úton, amelyet a pedagógiai program lehetővé tett: az intézmény autonóm gondolkodását, saját helyzetének, elérendő céljainak végiggondolását.

Sipos János: A Soros Alapítvány egyik 1997-es kuratóriumi ülésén szembesültem ennek a helyzetnek a súlyosságával. Ekkor túl voltunk az első 50 önfejlesztő iskola képzésén, amely nagyon sikeresen zárult. Ez az 50 intézmény azon túl, hogy önmaga sokat tanult, sokat tudott segíteni a környezetében lévő iskoláknak is pedagógiai programjaik elkészítésében. 1997 tavaszán a Soros Alapítvány másodszor is meghirdette az önfejlesztő iskolák képzési programját. Amint tudjuk, 1997-ben az iskoláknak már nagyon a körmükre égett a pedagógiaiprogram- és a helyitanterv-készítés. Tehát az említett kuratóriumi ülésen szembesültem azzal, hogy a több mint 5000 iskolából mindössze 150 intézmény pályázott olyan képzési lehetőségre, amely segítséget adhatott ezeknek a feladatoknak a megoldásához. Egyébként az első ötven iskola között nagyon kevesen pályáztak olyan intézmények, amelyek a felvételi statisztikák élén álltak. Tehát nem az elit középiskolák érezték fontosnak a NAT-implementációhoz, a pedagógiaiprogram-íráshoz szükséges tudás megszerzését. Nagyon kevés gimnázium pályázott – mindössze 11 –, zömmel az általános iskolák érdeklődését keltette fel a Soros Alapítvány által kínált lehetőség.

Mivel magyarázható, hogy az iskolák idegenkedtek a pedagógiai programok elkészítésétől, ennyire nem akarták végiggondolni nevelési céljaikat, pedagógiai arculatukat?

Sipos János: Az iskolák 1997-ben azt gondolták, hogy egy év múlva, 1998-ban választások jönnek, elképzelhető, hogy kormányváltás lesz, s akkor úgysem kerül sor a NAT bevezetésére. Sokan úgy vélték, nem kell olyan komolyan venni a NAT-hoz kapcsolódó oktatáspolitikát. A „nem eszik olyan forrón a kását” elvét követve kivártak az iskolák. Különösen a középiskolákat jellemezte ez a gondolkodásmód. Ezeknek az intézményeknek a számára kétségtelenül elég komoly feladatot jelentett a NAT, hiszen teljesen át kellett alakítaniuk a képzési szerkezetüket, a 10. évfolyammal lezárt képzést kellett adniuk, a 11–12. évfolyamon egy, a korábbiakhoz képest teljesen új tartalmú képzést kellett volna kitalálniuk. Az akkori szabályozás szerint hét tantárgyat kellett volna kötelezően tanulniuk a gyerekeknek. Ehhez a szabályozáshoz illeszkedő pedagógiai programot kellett a középiskoláknak készíteniük. Ezzel szemben nagyon komoly ellenállás volt náluk, leginkább azokban az iskolákban, amelyekben nagy számban foglalkoztak tehetséges gyerekek felkészítésével. Ezek az intézmények úgy érezték, hogy – főleg a természettudományokból – nem tudják az eddigi színvonalat tartani, sérülni fog a gyerekek érdeke. Említettem az előzőekben, hogy mindössze 11 gimnázium pályázott az önfejlesztő program első körében. Viszont a 11 iskola mindegyike elkészítette a 10. évfolyamig szóló helyi tantervét, ami így utólag szemlélve jelentős szakmai teljesítménynek értékelhető.

A NAT implementálása, az ahhoz illeszkedő programok elkészítése jelentős önállóságot igényelt. Ebben az időben jelent meg az önfejlesztés fogalma, amiben jelentős szerepe volt a Soros Alapítvány „mozgalmának” is. Vállalkozna-e Önök közül valaki arra, hogy meghatározza az önfejlesztő iskola fogalmának lényegét?

Kovács Géza: Az önfejlesztő iskola legfőbb ismérve az önálló, alkotó szellemi légkör, az autonóm módon való gondolkodás. Azt tekinthetjük önfejlesztő iskolának, amely képes önmaga számára célokat megfogalmazni, az ehhez vezető utakat, programokat megtervezni. Sajnos meg kell állapítani, hogy az iskolák zöme nem ilyen.

Sipos János: Az önfejlesztő iskolák programjának kezdetén megtanultam néhány fontos alapgondolatot. Fogalommagyarázatként megpróbálok röviden felidézni egyet. Ha bármilyen programfejlesztéshez fogsz hozzá, először végezz alapos helyzetelemzést, tudd meg az iskolahasználók igényeit, s minden változtatás előtt tedd ezt meg! Az önfejlesztés nem más, mint a környezet igényeinek folyamatos megismerése s az ezekre választ adó iskola működtetése. Az önfejlesztő iskola nem egy elvont program alapján létezik, hanem folyamatosan elemzi, hogy az iskolahasználóknak milyen igényeik vannak.

Orosz Lajos: A környezet elemzéséhez hozzátartozik még egy fontos momentum. A magyar társadalom – személyként és szervezetként – ebben az időben kezdett az autonómiával szembesülni. Az autonómiát a társadalom, illetve annak minden egyes szereplője nem felülről kapja, hanem önmagának kell megteremteni a maga területén. Az autonómia valójában a környezeti feltételekhez való aktív alkalmazkodás, valami olyan, amelyet az egyén, a szervezet maga alakít. Az önfejlesztés ebben az értelemben kreatív alkalmazkodás. Nem biztos, hogy innováció, csupán a változó körülményekhez történő folyamatos, reflektív alkalmazkodás, egy sajátos szervezeti kultúra. Nagyon fontosnak tartom annak kimondását, hogy az önfejlesztés nem jelent feltétlenül innovációt. A magyar közoktatásban az elmúlt évtizedben keveredett az önfejlesztés és az innováció fogalma. Világossá kell tenni, hogy az önfejlesztés a környezethez való folyamatos, reflektív alkalmazkodás, válaszok megfogalmazása a környezet kihívásaira. Sokan az önfejlesztő iskola kritériumának tekintették az innovációt, az új tartalmak fejlesztésére való képességet. Ez a keveredés abból is ered, hogy az elmúlt évtizedben az önfejlesztő iskolákban dolgozó személyiségek közül sokan váltak innovátorokká. Mostanra megérett a helyzet arra, hogy szét tudjuk választani az önfejlesztés és az innováció tartalmát. A magyar közoktatásban jó ideje egy maratoni reformfolyamat zajlik, amelynek jószerivel a közepén tartunk. Ez a folyamat akkor lehetne igazán eredményes, ha minden iskola önfejlesztővé válna. A reform sikere azonban korántsem azon múlik, hogy minden iskola innovatívvá váljék. Már az is eredmény lenne, ha az iskolák képesek lennének megismerni a környezetük valóságos igényeit, s ezekre válaszokat tudnának megfogalmazni.

Árendás Péter: Talán nem túlzás azt állítani, hogy az önfejlesztő iskola nem létezik egyes számban. Csak többes számban létezhetnek ezek az intézmények. Ideig-óráig persze lehet kreatív, alkotó munkát végezni egyetlen iskola keretei között, de hosszabb távon csak az iskolák együttműködéséből születhet önfejlesztés. Az iskolák külön-külön számos kompetenciával rendelkeznek. Korántsem biztos azonban, hogy mindazokat birtokolják, amelyek a munkájuk végzéséhez szükségesek. 50-100 iskola azonban feltétlenül rendelkezik annyiféle kompetenciával, amennyi lehetővé teszi az egymástól való tanulást, a környezet igényeihez történő aktív alkalmazkodást. Mindenfajta képzés klasszikus alaphelyzete, hogy jön az okos kiképző ember, aki foglalkozik a képzetlen sokasággal. Azaz a tudás kívülről történő bevitele a domináns. Ezzel szemben az önfejlesztő iskolák attól önfejlesztők, hogy a hálózaton belül képződő tudást adják át egymásnak. Az önfejlesztésnek épp az a lényege, hogy egymást képesek megtermékenyíteni, képesek egymásnak a gyakorlatban keletkező, különböző típusú tudásokat átadni. Az önfejlesztő iskolák konferenciái valójában a hálózat egyes tagjainak közösségeiben keletkezett különböző innovációk bemutatásáról, közkinccsé tételéről szólnak. Kísérletekről, mérésekről számolnak be az innovátorok, s ezt számos iskola átveszi, kipróbálja. Az alkalmazás tapasztalatairól visszajelzéseket adnak egymásnak az iskolák, ezért nem létezik elszigetelt módon az önfejlesztés, csak hálózatban, sok iskola együttműködésében.

Annak idején, 1996-ban szakmai körökben azért tartották jelentős kezdeményezésnek az önfejlesztő programot, mert maga a képzés is új kultúrát, a multiplikációs elvet próbálta meghonosítani azzal, hogy a képzésbe bevont iskolák három képviselőjén keresztül valójában az egész tantestületet próbálta felkészíteni a pedagógiai programok megírására. Talán nem érdektelen felidézni a képzés folyamatát, mivel a hálózatba szerveződés, az intézmények egymástól való tanulásának kultúrája jelentős részben ennek a programnak a keretében indult el Magyarországon.

Nagy Kálmán: Én 1998-ban vettem részt a kollégiumok számára szervezett képzésben. Számomra az jelentette az újszerűséget, hogy minden intézményből az igazgatón, egy pedagógus kollégán kívül egy gyerek is részt vehetett. A kollégiumok ebben az időben keresték szakmailag a helyüket. Jóllehet az 1993-as oktatási törvény végre teljes jogú közoktatási intézményként határozta meg ezeket az intézményeket, szakmailag nem fordítódott kellő figyelem a NAT-ból eredő feladatok szakmai támogatására. Épp ezért nem véletlen, hogy szemben az imént idézett 150 jelentkezős 1997-es, második körös iskolai önfejlesztő programra történő pályázati számmal, az országban működő 460 kollégiumból 1998-ban 90 intézmény jelentkezett a Soros Alapítvány felhívására. Ez azzal magyarázható, hogy a kollégiumok számára még inkább ismeretlen feladatot jelentett a pedagógiai programjuk elkészítése, mivel náluk jobban hiányzott az ehhez szükséges szakmai tudás. Az önfejlesztő programba történő bekapcsolódás nemcsak azzal adott jelentős segítséget, hogy a részt vevő kollégiumi szakemberek ismereteket szerezhettek, kapcsolatokat alakíthattak ki egymással, önálló tanulási hálózatot alakíthattak ki, hanem bekapcsolódhattak az akkor már 100 iskolát magában foglaló iskolai önfejlesztő hálózatba. Kiszélesedtek az egymástól való tanulás lehetőségei.

Az imént említette, hogy a kollégiumi képzésben – eltérően a többitől – egy-egy diák is részt vett. Mi volt ennek a célja? Meglehetősen ritka, hogy pedagógusok képzésébe bármilyen formában bevonják a diákokat.

Nagy Kálmán: A kollégiumi nevelés talán még inkább igényli, hogy mindenben a gyerek szempontjai érvényesüljenek. Természetesen az sem „baj”, ha az iskola is erről szól. A gyerekek jelenléte új színt, hangulatot vitt ebbe a képzésbe. Ma divatos fogalommal egyfajta „kibeszélő show”-vá vált a beszélgetések jó része. 20-25-en ültünk egy teremben, igazgatók, tanárok és diákok egyre kevesebb gátlás nélkül, egyre több szakmaisággal szóltak a kollégiumi élet problémáiról. Az önfejlesztő program legnagyobb élménye az volt, hogy a beszélgetésekben a résztvevők maguk kezdték felismerni, hogy a csoport más tagjai által elmondott módszerek, megoldások alkalmazására esetleg nekik is szükségük van, mert ezzel a saját szakmai, nevelési problémáik megoldásához kaphatnak segítséget. Ezeken a programokon megtanulták, hogy ahhoz, hogy változtatni tudjanak, meg kell nyílniuk, őszintén fel kell tárniuk saját megoldatlan problémáikat. Megtanultuk azt, hogy miként válhatunk egymás előtt nyitottá, s miként tudunk egymás problémáira választ keresni. Ezeken a képzéseken tapasztaltuk meg, hogy igazán nem az animátor, a foglalkozás vezetője közvetíti a tudást, hanem a képzés résztvevői, akiket egy hagyományos képzés keretében kívülről oktatnak. Az animátor tevékenysége elsősorban a nyitottá válás elősegítésére, a vita irányítására összpontosult. A tudást alapvetően mi „termeltük”, hiszen az én animátorom nem is volt kollégiumi szakember. Nem is a tudás közvetítése volt az ő feladata, hanem az asztal körül ülők gondolkodásának a motiválása, a nyitottságuk elősegítése.

Kikből lettek az animátorok?

Sipos János: Az első önfejlesztő programban minden csoportnak két animátora volt, s ők a következő képzésekhez a saját csoportjukból felkértek társként egy újabb animátort. Így szaporodott lassan a számuk. Árendás Péter és Nagy Kálmán az imént nagyon fontos tanulságokat mondott el erről a programról, olyanokat, amelyeket mindenképp hasznosítani kell, kellene a közoktatás jelenleg folyó fejlesztése során. Talán annyit tennék ehhez hozzá, hogy én ebben a programban ismertem fel, hogy nem szabad félni a változásoktól.

Milyen más felismeréseket adott ez a program?

Kovács Géza: Számomra az önfejlesztő program legnagyobb tanulsága, hogy az iskola nem önálló egyedek játéktere, hanem egy közös gondolkodás színtere, ahol csak együttműködve lehet eredményt elérni. Itt módom volt olyan együttműködési kultúra elsajátítására, amely nélkül nem lehet alkotó módon iskolát teremteni, fejleszteni.

Orosz Lajos: Attitűdváltást, különböző, a fejlesztéshez szükséges képességek építését adta a számomra, s nagyon sokféle módszertani technika megtanulását.

Árendás Péter: Szinte mindegyikünk azzal a céllal jelentkezett erre a programra, hogy megtanuljunk pedagógiai programot írni, helyi tantervet készíteni. Ehhez képest hosszú ideig arról tanultunk, miként kell öndiagnózist, önértékelést készíteni. Erre vonatkozóan akkor az iskolák szinte alig rendelkeztek valamilyen kompetenciával. Máig ambivalens a viszonyom ahhoz, hogy a tantervírás mennyiben része az iskolai fejlesztőmunkának, és hol válik professzionális tevékenységgé, a szakértők munkájává. A képzési programok során nagyon sok tapasztalatot szereztünk a stratégiai tervezésről, a tantervkészítésről, az önértékelésről. Valójában ez eredményezte azt a helyzetet, hogy többek professzionális fejlesztővé váltak.

Sipos János: Az előzőekben elmondottakhoz hozzá kell még tennem az önismeret fontosságát. Ez a program nagyon sokunkkal fedeztette fel az önismeret jelentőségét. Bevallom, nagyon nehezen álltam rá, hogy egy ilyen önismereti csoportban részt vegyek. Két és fél napnyi munka után rá kellett jönnöm, hogy mekkora jelentősége van annak, ha az ember megismeri a különböző helyzetekben tanúsított reakcióit, illetve ezzel képes tudatosan bánni.

Az önfejlesztő iskola programja úgy él a köztudatban, mint 100-150 iskolát megmozgató program. Hogyan látják az önfejlesztő program résztvevői: mennyire hatott ez az elsajátított fejlesztési, együttműködési kultúra az elmúlt évek magyar közoktatására?

Kovács Géza: Az első 50 iskola saját környezetében jelentős hatást fejtett ki azzal, hogy segített más intézmények pedagógiai programjainak az elkészítésében. Veszprém megyében a mi iskolánk 32 tantestületet segített. Elmentünk a megye nagyobb városaiba, és megcsináltuk azokat a programokat, amelyeken mi a Soros Alapítvány képzésében vettünk részt. Ezekben az iskolákban azóta is továbbképzések folynak. Ezeknek sok tekintetben mi lettünk a szervezői. Most nyertünk egy pályázaton pénzt arra, hogy a környezetünkben lévő kisiskolákat felkészítsük a pedagógiai programok fejlesztésére. A többi önfejlesztő iskola is hasonló szerepet vállal a saját térségében.

Orosz Lajos: A legnagyobb hatást az gyakorolta, hogy a Soros Alapítvány nem sokkal az önfejlesztő program után meghirdette a kistérségi központok megszervezésének a pályázatát, s számos önfejlesztő iskola vált ilyen központtá. Ezek valóban tanulási központokként működtek, működnek. Marcali vonzáskörzetében 13 intézménnyel alakult ki ilyen kistérségi kapcsolatunk, de az országban számos más ponton is katalizáló szerepet töltenek be az önfejlesztő programban részt vevő iskolák.

Árendás Péter: Az 1996-ot megelőző időszakból nem ismerek korábbi példát a spontán hálózattá szerveződésre. A két képzésben részt vett 100 iskola továbbra is együtt maradt, s komplex módon segíti egymást. Azóta is ez az egyetlen ilyen hálózat. Pedig nagyon fontos lenne több hasonlót működtetni, mivel fejlesztés csak így képzelhető el. Az önfejlesztő iskolák hálózata az elmúlt évek során fajsúlyos tényezővé vált, számos szakmai kérdésben kérik ki a véleményünket. Több szervezet, sőt, az Oktatási Minisztérium keresi meg az időközben egyesületté vált hálózatot, hogy véleményt nyilvánítson oktatáspolitikai, tantervi kérdésekben. Érdekli a minisztériumot, hogy egy törvénytervezetről, új dokumentumról mi a véleményünk. 1997–1998-ban a törvényhozók, az oktatáspolitikát irányítók számára nagyon jó vizsgálódási terepet jelentett ennek a 100 iskolának a pedagógiai programja, helyi tanterve, mivel ezekben elemezhetővé vált, hogy jó feltételek között milyen dokumentumok készítésére alkalmasak az iskolák, mi valósítható meg az oktatáspolitikai elképzelésekből intézményi szinten. Minden önelégültség nélkül állíthatjuk, ez volt a pedagógiai programkészítés során elvárható maximum. Ennél több szellemi energiát, időt, munkát nem nagyon lehetett ezeknek a dokumentumoknak a készítésére fordítani.

Orosz Lajos: Az önfejlesztő iskolák, miközben hatni próbáltak környezetükre, nem akartak modellé válni, nem akarták azt, hogy mások leképezzék a szervezetüket, a módszereiket. Például nem adtuk ki a pedagógiai programjainkat, nem akartuk, hogy ezek egyfajta mintaként szolgáljanak. Nem akartuk, hogy a közös fejlesztési eredmények termékként funkcionáljanak. Magát a hálózatot tekintettük célnak, ha úgy tetszik, a hálózatba szerveződés, az abban történő közös fejlesztőmunka a modell. Ha jól emlékszem, az e-mailen történő folyamatos kapcsolattartást az önfejlesztő iskolák hálózata kezdte el. Ez egy hallatlan jelentős új kultúra volt Magyarországon. Iskolaigazgatók, tanárok írásban gyorsan cseréltek információkat, gondolatokat. Nem tudom, azóta mennyire terjedt el a szakmai kommunikációban ez a módszer.

Kovács Géza: Amint az előbb Árendás Péter utalt rá, ez a 100 iskola – legalábbis döntő többségük – nagyon komolyan vette a pedagógiai program elkészítését, miközben az iskolák zöme formálisan tett eleget ennek a kötelezettségének. Az önfejlesztő iskola programjának legnagyobb hatása abban keresendő, hogy bebizonyította, megfelelő felkészítéssel, tréningekkel, a programkészítéshez szükséges sokféle képesség fejlesztésével esély van arra, hogy az iskola mint szervezet, mint közösség végiggondoljon és elkészítsen egy ilyen programot. Azaz nem volt illúzió feltételezni, hogy egy-egy intézmény képes ilyen dokumentum elkészítésére, az abban foglaltak megvalósítására. Utaltunk már rá, hogy a NAT bevezetésének kudarca éppen abban keresendő, hogy az iskolák széles köre számára nem adatott meg az a lehetőség, ami ennek a kétszer 50 iskolának. Nem kaptak olyan sokoldalú segítséget, amilyenre pedig szükségük lett volna.

Ez fontos oktatáspolitikai tanulság.

Sipos János: Nemrégiben egy konferencián elmondtam egy hasonlatot a tartalmi szabályozásról. Úgy érzem, az iménti gondolathoz illik. Hasonlatunkban az iskola egy piros, mosolygósan szép alma. 1998-ban ehhez az almához kaptunk egy központi magot az államtól, a kormánytól. Ez volt a Nemzeti alaptanterv. A mag és a piros héj közötti légüres teret nekünk kellett kitöltenünk. Ehhez szinte semmi segítséget nem kaptunk. 2001-ben annyi változás történt, hogy jöttek a kerettantervek, amelyek bebetonozták ezt a magot. Egy része már nem is igen látszott Nemzeti alaptantervnek. Nagyon kevés hézag maradt a beton – a kerettanterv – és a piros héj között. Ebbe a kicsinyke légüres térbe a pedagógusok, a tantestületek még rengeteg egyéb terhet is belehelyeztek, így – különösen a középiskolában – a 11–12. évfolyamon jelentkezik a probléma, ugyanis a gyerekek szabad választására már nem maradt tér. 2003-ban szembesültek ezzel a helyzettel, amikor a 11. évfolyamhoz értek azok a gyerekek, akiknek 2005-ben a kerettantervi szabályozás keretei között kell kétszintű érettségit tenniük. A megoldást abban látom – s itt kapcsolódik a hasonlat az eddigi gondolatokhoz –, hogy a mag és a héj közötti légüres teret több kerettantervvel kell kitölteni, amelyből az iskolák szabadon választanak, tehát egyik sem kötelező, mindegyiket ajánlásjelleggel adja az oktatási kormányzat az iskoláknak. Minden egyes, a miniszter által kiadott kerettantervhez születhetnek oktatási programok, amelyek tovább bővítik a kínálatot. Egy ilyen rendszer valódi segítséget jelent az iskolák számára. Nem jöhet létre olyan magukra hagyatottság, amilyen 1997–1998-ban mutatkozott. De nemcsak a tartalmi szabályozásban nem lehet magukra hagyni az intézményeket, hanem más eszközökre is szükség van. Mérési-értékelési rendszerre, vizsgarendszerre, ezek mind olyan eszközök, amelyek értelmesen segíthetik az iskolák munkáját.

Orosz Lajos: Az önfejlesztő iskolák közoktatásra gyakorolt hatásai között meg kell említeni a minőségbiztosítás, minőségfejlesztés terén elért eredményeket. Az első átfogó országos minőségfejlesztési konferenciát az egyesületünk szervezte Balatonfüreden. A minőségbiztosítás akkori – és tegyük hozzá: mai – legjobb szakértői lettek ezen a konferencián a partnereink. Egyébként a Comenius I. modell nagyon sok vonatkozásban az önfejlesztő iskolák programjában jóval korábban megvalósult. Az előzőekben utaltunk rá – azt hiszem, Árendás Péter –, hogy a pedagógiai programok készítése előtt öndiagnózist készítettünk, azonosítottuk a partnereinket, számba vettük az erősségeinket és gyengeségeinket, megpróbáltuk figyelembe venni a környezetünk igényeit. Tehát ebben nagyon elöl jártunk, s ahogy említettem, kistérségi képzéseinken előbb kezdtük el a minőségfejlesztés szerepének tudatosítását, mint az oktatáspolitika.

Kovács Géza: Pedagógiai programjaink mindig ilyen előzetes elemzésen alapultak, ezért tekinthetőek valóságos célokat, feladatokat kitűző anyagoknak.

Mennyire él, hat ma az Önfejlesztő Iskolák Egyesülete? Mennyire van jelen a mai pedagógiai közéletben? A kérdés persze itt, ebben a környezetben elég furcsán hat, hiszen beszélgetésünk az egyesület által szervezett konferencia szünetében zajlik 2003 októberében. Ez a konferencia számos képzési programot, tapasztalatcserét, tanulást foglal magában.

Kovács Géza: Az egyesület él, számos konferenciát, képzést szervez. Miután az ország különböző részeiben vannak iskoláink, egyre gyakrabban regionálisan szervezzük a képzéseinket. Érdemes megnézni az általunk megtartott kilenc konferencia témáit, oktatáspolitikai, pedagógiai szempontból fontos kérdésekkel foglalkozik mindegyik.

Árendás Péter: Évekkel ezelőtt gondunk volt azzal kapcsolatban, hogy mit tekintsünk elsődlegesnek: az egyesületen belüli iskoláknak nyújtott szolgáltatást vagy a kifelé történő terjesztést. A probléma végül is eldőlt: döntő mértékben annak a 126 intézménynek akarunk szolgáltatni, miközben persze nem mondunk le arról, hogy a környezetünkben lévő intézményeket is segítsük. Örülünk, ha csatlakoznak hozzánk újabb intézmények, melyek magukévá teszik az önfejlesztő gondolatot, de mi nem fejtünk ki ennek érdekében propagandát, toborzást. Utaltam már rá, hogy oktatáspolitikai tényezővé váltunk, kikérik a véleményünket, s emellett számos szakértőnk dolgozik különböző programokban. Zárójelben jegyzem meg, hogy az elmúlt évek során szakértő „termelővé” váltunk, számos kollégánk vált egy-egy terület specialistájává. Még arra is futotta, hogy közoktatási helyettes államtitkárt adjunk Sipos János személyében.

Nagy Kálmán: Külön említésre méltó a junior önfejlesztő program, amelyet a hozzánk csatlakozó új iskolák számára szervezünk. S ezzel párhuzamosan elindítottuk a szakképzés megújítását célzó önfejlesztő programot is.

Sipos János: Az egyesület léte alapvetően az egymástól való tanulásra épül. Az egyesület egyik érdekes programja volt, hogy két napra számos iskolánkból elküldtünk két tanárt és velük két diákot egy másik iskolába, Bajáról Budaörsre, Debrecenbe, Ajkára, Pécsre, s természetesen ők is küldtek hozzánk, mégpedig azért, hogy megtapasztalják, milyen a másik intézményben az élet, hogyan zajlik ott a tanítás. Tudom, hogy két nap nem hosszú idő, de ezalatt is sokat lehet tanulni. Én is voltam Budaörsön az Illyés Gimnáziumban, és sokat láttam. Az élet megtapasztalását érzem nagyon fontosnak, mivel ebből sokkal több derül ki, mint a megküldött dokumentumokból. Az ilyen tapasztalati tanulás nagyon sok ismeretet ad át az egyesület tagjai számára. Hasonlóan jelentős tanulási formát képviselnek az egyesület konferenciái, ahol az iskolák bemutathatják saját fejlesztéseiket. 25-30 tanár vesz részt egy-egy ilyen bemutatón, 5-10 tanárnak biztosan megtetszik egy-egy bemutatott fejlesztés, tantervi program, módszer, taneszköz. Gyakorlattá vált, hogy azok az iskolák, amelyek át akarják venni a másik iskolában született programokat, meghívják a programokat fejlesztő tanárkollégát, aki a gyakorlatban mutatja be a fejlesztési eredményt az azt átvenni szándékozó iskola tantestületének. Ez a hálózati tanulás, fejlesztés lényege. A mi egyesületünkön kívül nem nagyon működik ez a fejlesztési modell.

Az eddigi beszélgetés arra utal, hogy az önfejlesztő iskolákban mint szervezetben, mint intézményben hatalmas innovációs potenciál alakult ki. A magyar közoktatás képes-e hosszú távon hasznosítani ezt az energiát? Másként fogalmazva: van-e most és a jövőben tere, értelme az önfejlesztő iskolának?

Kovács Géza: Úgy látom, 2003 végén, 2004 elején a magyar közoktatás előtt nincs más alternatíva, mint a megújulás, az innováció, a változásokhoz való gyors alkalmazkodás. Elég itt utalni az Európai Unióhoz való csatlakozásra, amely új kihívásokat, s új követelményeket jelent. Ha ehhez nem tud alkalmazkodni az oktatás, akkor kísért az elszigetelődés, a leszakadás veszélye. Persze azzal is szembe kell nézni, hogy az iskolák jelentős hányada nehezen alkalmazkodik, nehezen tud innovatívvá válni, s ezt a közoktatás-irányításnak szem előtt kell tartania. Ezért van szükség arra a sokirányú fejlesztést támogató segítségre, amelyről Sipos János az előzőekben beszélt. Ugyanakkor hiba lenne, ha az oktatáspolitika nem számolna az önfejlesztő iskolákban lévő innovációs energiákkal. Nem lenne tehát jó olyan szabályozás, amely a kevésbé innovatív tömeg szempontjait szem előtt tartva korlátozná az önfejlesztésre képes innovatív magot, azokat az iskolákat, amelyek képesek saját programok létrehozására.

Árendás Péter: Valóban létezik egy szűk mag, amely emberi, szakmai ambícióktól s – tegyük hozzá – a kiégéstől való félelemtől is vezettetve fontosnak tartja, hogy folyamatosan megújuljon. Ezeknek az intézményeknek a száma bizonyosan több, mint az Önfejlesztő Iskolák Egyesületének 126 intézménye. Néhány száz ilyen iskola bizonyosan létezik az országban. A szakma derékhadának azonban nincs ilyen motivációja. Mitől lenne? Az oktatási kormányzat egyik legfontosabb dolga, hogy megtalálja azokat az ösztönzőket, amelyek elősegítik, hogy a pedagógus megújulása érezhető legyen az osztályteremben, a gyerek szintjén. Ehhez az egyébként jelentős összegű 2002-es béremelés nem volt elégséges, nem is biztos, hogy csak pénzre van szükség a megújuláshoz, a tanár innovációjához. Az innovációt értékelő közegre, pályázatokra, elismerésekre is szükség van. E nélkül nehezen lesz a bármilyen jól is átdolgozott NAT-nak hatása, nehezen alakul át az ismeretközpontú oktatás képességfejlesztővé. A pedagógus megújulási motivációja nélkül az egyébként öt-nyolc év alatt megvalósítható fejlesztések 15-20 évig is elhúzódhatnak, s ezzel veszteségek érik az országot. Nem tudom, hogy az ország teherbíró képessége mennyivel több támogatást engedne a közoktatásnak, a pedagógus innovációjának. Biztosan irreális a jelenleginél nagyságrendekkel többet igényelni.

Nagy Kálmán: A közoktatásban működő intézmények döntő többsége egy lassan úszó, nehezen irányítható tankhajóhoz hasonlítható, amely nagyon lassan és nehezen állítható rá a jó pályára, ha a navigációs műszerek éppen azt jelzik, hogy rossz irányba tart a hajó. Most éppen az iránytűk azt jelzik, hogy nem jó az irány, hiszen a PISA-vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy leszakadóban vagyunk az európai, illetve a fejlett világ átlagától. Az önfejlesztő, innovatív iskolák kis motorcsónakokhoz hasonlíthatók, amelyek a maguk csekély energiájával megpróbálják a jó irány felé terelni a nagy tehetetlenségű tankhajót. Kicsiny hullámokat tudnak kelteni ezek a motorcsónakok, amelyek a tankhajó irányító személyzetének segíthetnek abban, hogy jó irányra leljenek. A hasonlat jól érzékelteti az innovatív iskolák szerepét, súlyát. Ha sok ilyen intézmény van, az valamivel jobban segítheti a jó irányba fordulást. Sokszor felmerül a kérdés, lehet-e kívülről innovatívvá, önfejlesztővé tenni egy intézményt. Valószínűleg kívülről ez nem megy, de a környezet, az ösztönzők alakításával fel lehet ismertetni az innováció, a megújulás fontosságát. Az innovatív iskolák együttes létezése hozzájárulhat ehhez.

Sipos János: Tud-e hatással lenni ez a kicsiny innovációs mag a magyar közoktatás egészére? – fogalmazódott meg a záró kérdés. Ez attól függ, hogy kényszeríti-e valami erre. Kik kényszeríthetik ki a megújulást a nem innovatív többségből. Meggyőződésem, hogy a gyerek- és a szülőtársadalom is fontos tényező ebben. A pedagógusok gyakran fogalmazzák meg, hogy a mai gyerekek egészen mások, mint egy-két évtizeddel ezelőtti kortársaik, nem lehet őket ugyanazokkal a módszerekkel tanítani. Az ebből eredő problémák megoldása az innováció egyik legnagyobb kényszerítő ereje. Ugyancsak ilyen kényszerítő erő a szülők egyre erőteljesebben megfogalmazódó igénye. Kezd kialakulni a szülőknek egy olyan köre, amely keresi a gyerekeinek leginkább megfelelő iskolát, pedagógust, oktatási tartalmat. A civil szféra egyre erősebben jelen van az iskola életében, hallatja hangját. Ezek is fontos, innovációt erősítő, kikényszerítő tényezők. Persze a pedagógus szakmaisága határt szab annak, hogy milyen szülői igényeknek lehet s melyeknek nem lehet, nem szabad megfelelni, mivel az már esetleg a gyerekek tényleges érdekeit sérti. Árendás Péter utalt arra, hogy anyagi eszközökkel, felülről is ösztönözni, támogatni kell a pedagógus megújulását, többek között azzal, hogy jobb feltételek között él, dolgozik. Ezt az állam, a kormányzat oldaláról is segíteni kell, ugyanis ezzel is éreztetik a pedagógussal, hogy fontos a rendszerben. Itt kell megjegyeznem, hogy lehetőségeinkhez képest mi nagyjából ugyanannyi pénzt költünk erre, mint az uniós országokban, ám lényegesen pazarlóbban bánunk ezzel a forrással. Ennek következményeként a pedagógusok sokkal rosszabbul keresnek, mint az Európai Unió országaiban. A forrásokat tehát másként, ésszerűbben kellene elosztani az elkövetkezendő öt-tíz évben, hogy javuljon a pedagógusok helyzete. A jelenlegi oktatáspolitika innovációbarát, s igényli, ösztönzi az önfejlesztő iskolák törekvéseit. Abban, hogy a pedagógusokban kialakuljon, megerősödjön az innovációra, a megújulásra való igény, nagy szerepe van a tanárképzésnek és a pedagógus-továbbképzésnek. Erre az elkövetkezendő időben jelentős többletforrások jutnak. Az igazi változást az kell hogy jelentse, hogy a képzésben a szaktárgyi tudás átadásáról a pedagógusmesterség fejlesztésére helyeződjék a hangsúly. A pedagógusokat is fel kell készíteni az élethosszig tartó tanulásra, arra, hogy képesek legyenek a legkülönbözőbb helyzetekben folyamatosan tanulni. Ebből a szempontból az önfejlesztő iskolák sajátos modellt jelentenek, hiszen az egymástól tanulás, a közös fejlesztés számunkra ma már természetes. A pedagógusképzésben és -továbbképzésben szükség van az önismeret, az együttműködési készség, a csoportban történő fejlesztőmunka végzéséhez szükséges képességek gyarapítására, éppen azért, hogy az iskoláknak mind szélesebb köre szerveződjön ilyen és ehhez hasonló hálózatokba. Ezen a mai beszélgetésen volt egy olyan érzésem, mintha azt próbáltuk volna sugallni, hogy a pedagógusok zöme nem akar változtatni. Ez azért így nem igaz, érzik a változtatás, a megújulás szükségességét, de a változások elindításához nem rendelkeznek megfelelő felkészültséggel, szemlélettel, kellő motivációval. Ehhez kell egyrészt a sokoldalú segítség, másrészt azoknak az intézményeknek, egyesületeknek a példája, amelyek a feltételek kedvező alakulása révén lehetőséget teremtettek a pedagógiai innovációra.

A beszélgetést Schüttler Tamás vezette.