Oktatáspolitikai irányváltozások Magyarországon a 20. század második felében (1945–1990)

A modern magyarországi közoktatás ellentmondásokban oly gazdag történetének egyik különös, bízvást mondhatjuk, paradox pillanata volt, hogy jó tíz esztendeje, a rendszerváltozás küszöbén, amikor is a „tömegek” (az oktatásügyben érdekeltek legszélesebb körei) már nem akartak a „régi módon” élni, az „uralkodó” pártállami oktatásirányítás pedig már képtelen volt a régi módon „kormányozni”, azaz elérkezettnek látszott az idő közoktatásunk átfogó és valóságos reformjára, s ennek társadalom-lélektani és szakmai feltételei is többé-kevésbé adottnak tűntek fel (lásd az összecsengő pártpolitikai szlogeneket: „az oktatás nemzeti ügy” stb.), felröppent a „Csak reformot ne...!” jelszó (Csak reformot ne..., 1989).

Az elutasítás természetesen „az egy központból vezérelt, az egész oktatási rendszert megrázó – vagyis a nálunk szokásos – hagyományos iskolareform” gondolatát illette, pontosabban az előző évtized(ek) „felülről” induló, eltérő szándékú és hatású kezdeményezéseire és intézkedéseire utalt, amelyek – olykor az érdemi változtatás szándéka vagy esélye nélkül – valóban sokkoló hatással voltak az oktatási rendszerre, kiváltva szűkebb vagy tágabb szakmai, sőt az iskolával kapcsolatban álló szélesebb társadalmi körök jogos idegenkedését is az ilyen típusú beavatkozásokkal szemben (Csak reformot ne..., 7.).

(Érdemes lenne persze azon is eltűnődni, hogy a nyolcvanas évek végének pezsgő légkörében nem lehetett-e, nem volt-e ennek az „üzenetnek” lefegyverző, sőt demoralizáló hatása; nem válhatott-e csakhamar – a rendszerváltás körüli euforikus hangulat elillanásával – a változtatni nem akarás hamis érvrendszerének elemévé, nem járulhatott-e hozzá a szakma és a tágabb közvélemény megosztásához, s az érdemi változások kezdeményezőinek és híveinek elbizonytalanodó és megfogyatkozó táborával szemben nem erősítette-e – és nem erősíti-e még napjainkban is – a közöny, a passzivitás, a zsigeri konzervativizmus hadállásait.)

Az oktatási reformok történetéről szólva itt most természetesen nem térhetünk ki a magyarországi oktatási rendszer megalapozásának és megteremtésének két nagyszabású modernizációs vállalkozására, illetve a 18. és a 19. századi, klasszikusnak mondható oktatási reformok közös és eltérő tartalmi és módszertani jegyeire, sem a 20. század első felének a rendszer konzervatív reformját célzó oktatáspolitikai törekvéseire, bár úgy vélem, hogy ez a visszatekintés is tartogathat számunkra meglepő és fontos tanulságokat.

Áttekintésem során arra vállalkozom, hogy a 20. század második felében reformnak tekinthető, annak mondott vagy önmagát így minősítő oktatásügyi változásokat mutassam be, négy csomópont köré rendezve mondandómat – ha úgy tetszik, négy tételben –, hogy a kortársak és visszatekintők számára egyaránt az állandó és fokozódó nyugtalanság és zaklatottság, az egymást követő „permanens reformok” képzetét keltő folyamatoknak a valóságos természetét, a történet egyes szakaszait és azok jellemzőit – némileg talán – tisztábban láthassuk: (1) Félbemaradt és kisajátított reform (1945–1948); (2) Egy álreform a konszolidáció jegyében (1961); (3) Reform vagy ellenreform? (1972); (4) Egy reformértékű kitörési kísérlet (1985).

Félbemaradt és kisajátított reform (1945–1948)

A világháborút követő koalíciós korszak politikai főszereplői – pártprogramokkal igazolhatóan – határozott és világos oktatáspolitikai elképzelésekkel rendelkeztek. E programok közös eleme a magyar oktatási rendszer viszonylagos elmaradottságának felszámolása, belső aránytalanságainak megszüntetése, az iskola és az oktatás szervezetének és tartalmának demokratikus átalakítása, megújítása és továbbfejlesztése volt. Súlyos tehertételt jelentett, hogy az oktatásügy halaszthatatlan reformja elválaszthatatlanul összefonódott a társadalmi és politikai viszonyok megkésett modernizációjának, demokratikus átalakításának olyan elemi követelményeivel, mint például a tulajdonviszonyok méltányos rendezése, a földreform, a származási előjogok megszüntetése, az állam és az egyház szétválasztása, az egyházak politikai szereplésének korlátozása, a kényszer nélküli szabad vallásgyakorlás biztosítása és így tovább.

A korszak oktatáspolitikáját alapvetően a koalíciós pártok összehangolt demokratikus törekvései határozták meg, mögöttük azonban – vészjóslóan – egyre markánsabban megnyilvánult az MKP-program, azaz a közoktatási rendszer meghatározott politikai és ideológiai céloktól vezérelt, szovjet típusú átalakítása, közvetlen pártirányítás alá vonása. A másik oldalon viszont többnyire merev, anakronisztikus és konzervatív felfogást és elutasító magatartást tapasztalhatunk, elsősorban az egyházak, mindenekelőtt a katolikus egyház részéről, még a szükséges és elkerülhetetlen reformlépések tekintetében is. (Lásd például a tankönyvi revízió vagy a fakultatív vallásoktatás kérdését.)

A közoktatásügyi igazgatás Hóman-féle centralizált rendszere nemcsak példát, hanem jól adaptálható szervezetet is kínált a kormányzati oktatáspolitikai szándékok érvényesítésére, a közoktatás – társadalmi-politikai konszenzusoktól mindinkább eltekintő, törvények nélkül, rendeleti úton zajló – reformjának kezdetben polgári demokratikus, később mindinkább autoriter jellegű, egyirányú és kizárólagos politikai szempontokat és érdekeket szolgáló, gátlástalan végrehajtására.

A korszak kétségtelenül legjelentősebb oktatási reformja, az általános iskola 1945-ös megteremtése, illetve sorsának további alakulása példázza ezt legjobban. Ebben az intézményben – európai mintákhoz igazodóan – az előző évtizedek és az új történelmi időszak demokratikus iskolapolitikájának alapvető és közös követelései összegeződtek: a modern tömegoktatás alapintézményét jelentő nyolcosztályos, egységes, kötelező és ingyenes, azaz általános iskola igénye. Létrehozása azonban egyoldalú döntés volt, amely nélkülözte a politikai kompromisszumkeresést és a szakmai egyetértést, a feltételek minimális garanciáját. Az általános iskola trójai falovában a mindenféle másságot, a pluralizmust türelmetlenül elutasító, ha kell, hatalmi eszközökkel is felszámolni képes, új, szovjet típusú etatizmus jelent meg a magyar oktatás történetében, amely a későbbiekben már sem az iskolafenntartás, sem az iskolaszervezet tekintetében nem volt hajlandó elismerni az alternatívákat, nem is beszélve az iskolai nevelés céljairól, valamint az oktatás tartalmi kérdéseiről, a tantervekről és a tankönyvekről.

Ez az oktatáspolitika – a részleges és automatikus felszámolástól, tehát a rombolástól eltekintve – egyszerűen nem tudott mit kezdeni a középfokú oktatással. Koncepciótlanságát a gyakran változó, többnyire egymásnak is ellentmondó kormány-, illetve minisztériumi rendeletek jelzik. Kivételt a majdani fejlesztés egyik fő irányát képező szakmunkásképzés 1949-es törvényi szabályozása jelentette.

Akár a koalíciós korszak záróaktusának is tekinthetjük, valójában azonban „egy új kor nyitánya volt”(Benjámin László korabeli versének címe) az 1948-as iskolaállamosítási törvény. A nevelési-oktatási intézmények „állami fenntartásba” vétele látszólag azoknak a korábbi – bár ellentétes szándékú és tartalmú – szakmai és politikai törekvéseknek a folytatását és beteljesítését jelentette, amelyek a modern polgári oktatási rendszer megteremtésének első, 1848-as kísérletétől kezdve végigkísérték a magyar közoktatás fejlődését. Ilyen értelemben tehát joggal értelmezhető az Európa több országában már korábban végbement szekularizáció megkésett hazai megvalósulásaként. Valójában azonban az addig rejtett folyamatok felszínre kerülésével az etatizmus antiliberális és antidemokratikus hagyományai teljesedtek ki egy totális politikai rendszer hatalomátvételének oktatáspolitikai előjátékaként, összekapcsolva az egyházak ellen indított széles körű társadalmi, politikai, sőt rendőri akciókkal. Az iskolák államosításának előzményei és kísérőjelenségei – az osztályharc éleződésének sztálini jelszavától is motiváltan – a hagyományok és az alternatívák könyörtelen felszámolásának, a közoktatási rendszer szovjet típusú, „szocialista” átalakításának a következő években megvalósuló programját vetítették előre.

Mindez azonban nem jelentheti a félbemaradt és kisajátított iskolareform kétségtelen eredményeinek, a tömegoktatás – társadalmi elégtételt is szolgáltató – expanziójának és az oktatási rendszer részleges modernizációjának elvitatását; ennek – valamint a rendszer természetének és ellentmondásainak – bemutatása azonban meghaladja e tanulmány kereteit.

Egy álreform a konszolidáció jegyében (1961)

Az ötvenes években kiteljesedő új politikai és közoktatási rendszer lényegi céljai és működési mechanizmusai 1956 után sem változtak. A nyílt terrort és a megtorlásokat követő konszolidáció időszakában azonban – nem utolsósorban a nyugati közvélemény irányában tett gesztusként – szükségesnek és elkerülhetetlennek bizonyult a jogállamiság demokratikus formáinak és eljárásainak felelevenítése.

Ilyen legitimációs, ugyanakkor az új hatalmi viszonyokat az oktatásügyben is stabilizálni, sőt erősíteni akaró (pszeudo) reformkísérletként fogható fel a Magyar Népköztársaság oktatási rendszeréről szóló 1961. évi III. törvény.

A törvény az iskola és az élet szorosabb kapcsolatának, a műveltség magasabb színvonalának, valamint a szocialista világnézeti és erkölcsi nevelés hatékonyabbá tételének elveit hangsúlyozta. Közvetlen indítéka és elsődleges célja azonban a tömegoktatás öngerjesztő és feltartóztathatatlan, a demográfiai növekedéstől is befolyásolt expanziójának iskolaszervezeti „kezelése” és mederben tartása volt. Az 1945-ben megkezdett iskolareform folytatásaként nem lehetett kitérni a középfokú oktatás fejlesztésének kényszere elől. A politika viszont akarta is meg nem is a változást. Ezt a felemás állapotot tükrözi és az 1961-es reform „pszeudo” jellegét látszik alátámasztani az általános és kötelező középfokú oktatás megvalósításának a törvényben demonstratív módon kinyilvánított, ám valójában feltételek nélküli, utópista és voluntarista programja.

Ennek jegyében írta elő a törvény a tankötelezettség korhatárának felemelését, s hozta létre, illetve erősítette meg a nyolcosztályos általános iskolához kapcsolódó, arra épülő középfokú oktatás differenciálódó intézményrendszerét: a kétéves továbbképző iskolát, a hároméves szakmunkástanuló-képzést, valamint a négyéves középiskola három irányát, a gimnáziumot, a szakközépiskolát és a technikumot. A hangsúlyokból és a preferenciákból azonban jól kivehető a politikai szándék. A munkásosztály utánpótlását termelő szakképzés túlsúlya egyértelműen a gimnázium háttérbe szorítását célozta, s erre mutat a gyakorlati képzést szolgáló 5 + 1-es rendszer beleerőltetése a hagyományos középiskola, a gimnázium tanulmányi rendjébe. Ennek egyik lehetséges magyarázatát aligha túlzás a rendszer alapvetően értelmiségellenes beállítódásában, illetve a „munkás-paraszt” jelleg görcsös igazolásának – a felsőoktatási felvételi rendszerrel is alátámasztható – kényszerképzetében és mindennapi gyakorlatában keresnünk.

A törvényben megnyilvánuló ellentmondásos pszeudoreformnak a fenti konkrét célokon túlmutató, alapvető szándéka azonban az előző évtized törekvéseinek és eredményeinek legitimációja, azaz a kialakult monolit iskolarendszer és -szerkezet megszilárdítása, illetve utópikus célokhoz igazodó, ám óvatos továbbfejlesztése, az „épülő kommunizmus” igényeinek megfelelő, hatékonyabb világnézeti, erkölcsi és politechnikai(!) nevelés biztosítása, valamint a közoktatás megbízhatónak mutatkozó irányítási rendszerének stabilizálása, a közvetlen politikai-ideológiai befolyás és kontroll további megerősítése volt.

Csakhamar bebizonyosodott azonban, hogy a törvényben kirajzolódó fejlesztési koncepció kettős célja – a középfokú oktatás általánossá tétele és a politechnizáció kiterjesztése – az alapvető feltételek híján, de elvi és gyakorlati okokból eredően is – feloldhatatlan feszültségek forrása, teljesíthetetlen feladat. Az 1965-ben bekövetkezett korrekció lényegében a kudarc beismerését, a politechnizáció gondolatának elvetését, valamint a középfokú oktatás korábbi szerkezetének és tartalmi irányának a visszaállítását jelentette.

Igaz, hogy néhány, e törvény által elindított folyamat – mint például az életre valónak bizonyuló szakközépiskolák megerősödése és elterjedése, valamint a szakmunkásképzésnek a középfokú oktatás rendszerébe történő betagozódása – visszafordíthatatlannak bizonyult. A politikai szándékoktól vezérelt és zavaros célokat kitűző „álreform” és a megalapozatlan, tipikusan voluntarista törvényi szabályozás azonban teljes zűrzavarba torkollott, politikai szándékai támogatottságukat és érvényüket vesztve elhaltak, konkrét rendelkezéseit pedig – paradox módon, de a korra jellemzően – párthatározatok, illetve alacsonyabb szintű jogszabályok helyezték hatályon kívül a következő években.

Reform vagy ellenreform? (1972)

A hatvanas évek második felében megjelenő gazdasági reformtörekvések társadalmi és politikai következményei (a merev tervgazdálkodás leépítése, a munkaerőpiac megjelenése, új kompromisszumok a hatalom és a társadalom között) az oktatáspolitikai vákuumhelyzet és a törvényen kívüli állapot feloldását s a változó viszonyokhoz igazodó, kevésbé átpolitizált és a tényleges társadalmi szükségletekre jobban reagáló, új oktatáspolitika kialakítását sürgették. Az előkészítés biztató munkálatai (a társadalomtudományi kutatások megerősödése, a pedagógusszakma aktivizálódása és az V. Nevelésügyi Kongresszus, a közoktatás helyzetének tényszerű feltárása stb.) azonban hiábavalónak bizonyultak. A hegyek vajúdása egeret szült: az MSZMP KB 1972-es határozata – az időközben lezajlott belpolitikai fordulat hatására is – nem a reformok várva várt elindításának, hanem a reformtörekvések – igaz, részben sikertelen – megfékezésének eszköze lett. Nemcsak egy megtorpedózott gazdasági-társadalmi fordulat felemás, belső ellentmondásoktól terhes terméke tehát, hanem a megtorpanó gazdasági reform mögött felsejlő, súlyos társadalmi és politikai problémák elkendőzésének és lefojtásának eszköze is, amely a hiányzó siker és a győzelembe menekülés illúzióját kínálta, legalábbis az oktatás terén. Ezáltal válhatott irracionális folyamatok elindítójává, illuzórikus és voluntarista törekvések gerjesztőjévé az oktatásügyben.

A gazdasági reform lefékezésével párhuzamosan – a diktatúrák természetének megfelelően – újból megerősödött, előtérbe került a társadalom fölötti ideológiai-politikai ellenőrzés igénye, s a propagandisztikus szándékok az oktatáspolitikában is a realitások fölé kerekedtek.

A párthatározat nem számolta fel az oktatásügy törvényen kívüli helyzetét. Nem a sokak által remélt oktatási reformtörvényt készítette elő, hanem – egy fonák történelmi helyzetben – a közjogi formaságokat nyíltan és következetesen mellőző, a hatalom megtartása érdekében állampártként berendezkedő MSZMP oktatáspolitikájának irányelveként funkcionált, a párt oktatás feletti hegemóniájának ismételt megerősítését célozta.

A párhatározat szőnyeg alá söpörte a közoktatás – iskolaszerkezeti kérdéseket is érintő – működési zavarait, nem foglalkozott a továbbfejlesztés, a belső differenciálás, a középfokú képzés összehangolásának hosszú időn át felgyülemlett problémáival. A meghirdetett tartalmi reform közvetlen következménye pedig – a kampányszerű tananyagcsökkentés, majd az évtized végén bevezetett, sok tekintetben megalapozatlan és túldimenzionált tantervi reform révén, annak számtalan korszerű szakmai eleme ellenére – fokozódó beavatkozást jelentett az iskolák életébe, a pedagógiai munkába, a pedagógusok napi tevékenységébe, mivel ismételten és megerősítve politikai döntések tárgyává tett szakmai kérdéseket.

A párthatározat tehát a sokak által sürgetett és várt modernizációs stratégia meghirdetése helyett a korábbi hatalmi pozíciók és működési mechanizmusok megszilárdítását célozta az oktatásügyben, a korábbi látszatreform ellenreformba csapott át.

Megjegyzendő, hogy a hetvenes években elindult folyamatok számos pozitív elemet is tartalmaztak. Ilyen volt például a szakmaiság erősödése, a pedagógustársadalom részleges aktivizálódása, újszerű kutatási-fejlesztési törekvések kibontakozása stb., amelyek csíráját jelentették a következő évtizedek oktatásfejlesztési törekvéseinek. A palackból kiszabaduló szellem történései azonban ugyancsak kívül esnek jelen írásom határain.

Egy reformértékű kitörési kísérlet (1985)

Az oktatáspolitikai párhatározat közel másfél évtizedre prolongálta a magyar közoktatás törvényen kívüli állapotát, s a politikai-hatalmi viszonyok visszarendeződésének következtében hosszú ideig pótcselekvésre, illetve egyfajta gerillatevékenységre kényszerítette a közoktatás valóságos megújítására törekvő politikai és szakmai erőket.

Az 1972-es párthatározat tízéves jubileuma volt az apropója az MSZMP KB újabb oktatáspolitikai dokumentumának, az 1982-ben közzétett Állásfoglalásnak. Amint ezt az elnevezés is sejteti, merőben új helyzetben kellett újrafogalmazni a párt oktatáspolitikai stratégiáját. A felemás módon, korlátozottan, de mégiscsak érvényesülő gazdasági reform-szemlélet és a piacgazdaság megteremtésének erősödő kényszere ugyanis felerősítette a társadalmi változások rejtett és félve titkolt folyamatait, kikezdte a korábbi kompromiszszumokon alapuló, törékeny társadalmi konszenzust, sőt magát a tabunak számító politikai intézményrendszert is.

Az iskola körül markánsan kirajzolódó új és differenciálódó társadalmi igények ugyancsak sürgették és kényszerítették az új körülményekhez igazodó oktatási elképzelések kidolgozását. Mindezek eredménye – a pártállam változó körülményeinek megfelelően – az immár puha szabályozást jelentő Állásfoglalás, amelynek zárófejezetében a Központi Bizottság felkérte a kormányt, hogy „... dolgozza ki és hagyja jóvá (!) a közoktatás és a felsőoktatás fejlesztési programját” (Állásfoglalás, 1982, 51.). Ezzel párhuzamosan az új oktatási törvény kidolgozását is napirendre tűzte.

Az országgyűlés által megtárgyalt, majd kormányprogramként is elfogadott fejlesztési koncepció széles körű szakmai-társadalmi vita után – amelynek során eleddig rejtve maradt érdekek és új fejlesztési szempontok is felszínre kerültek – olyan változtatásokat tartott szükségesnek az oktatásügyben, amelyek a korábbi gyakorlattól eltérő, azaz legalább látszólagos érdekegyeztetésen alapuló és törvényi szintű jogi szabályozást igényeltek.

Az 1985-ben elfogadott, az oktatási rendszer egészét átfogó törvény magán viseli a kor megannyi bélyegét, a megalkotását végigkísérő és lehetővé tevő kompromisszumok nyomait. Szükségképpen – bár visszafogottan s új tartalmi és stiláris jegyekkel bővülve – jelen volt benne a hagyományos, rituális frazeológia, és egyaránt tartalmazott valóban reformértékű, valamint az oktatási rendszert konzerválni kívánó elemeket.

A rendszer stabilizálására irányuló szándékot jelzi a „szocialista nevelés” visszatérő fordulata a bevezető részekben, továbbá annak hangsúlyozása, hogy a nevelés-oktatás és annak irányítása, valamint feltételeinek biztosítása – a törvényben foglaltak kivételével – az állam feladata. A kivételek azonban nem lépték túl a korábbi szabályozások szűkös lehetőségeit, így például az állam és az egyházak közötti egyezményekben még 1950-ben rögzített iskolalétesítési és -fenntartási jogot és kvótát. A fejlesztési program és a törvény egyaránt elutasította a közoktatási rendszer rugalmasabbá tételére, netán átalakítására irányuló törekvéseket, megőrizte a monolit jellegű és merev iskolaszerkezetet.

A korábbi gyakorlathoz képest azonban kardinális változást hozott, hogy a törvény – az iskolák szakmai önállóságának és a pedagógusok szakmai szuverenitásának kinyilvánításával – rést ütött az iskolaügy irányításának a harmincas évekből örökölt, majd az ötvenes években továbbfejlesztett bürokratikus-centralisztikus rendszerén, a nevelési-oktatási intézmények pártállami, azaz közvetlen politikai irányításának gyakorlatán.

Az intézmények szakmai önállóságát, a szervezetüket és működésüket érintő döntési jogosítványok tekintetében a nevelésben-oktatásban érdekelt egyének és közösségek (a tanulók, a pedagógusok, a szülők és a helyi társadalom) jogainak és kötelességeinek törvényi szabályozása biztosította. Új mozzanat volt a különböző csoportok cselekvő részvételének lehetővé tétele, illetve kötelező érvényű előírása az intézmények működéséhez, tevékenységéhez kapcsolódóan. Hasonlóan fontos, garanciális jellegű elem volt a pedagógusok jogainak és kötelességeinek – az ideológiai-politikai megbízhatósággal szemben szakmaiságukat és szakmai szuverenitásukat hangsúlyozó – szabályozása. Az új oktatási törvény ezen rendelkezései a szándékot illetően visszatérést jelentettek oktatásügyünk klasszikus, liberális és demokratikus hagyományaihoz, sőt több vonatkozásban azokon is túllépve, a korabeli európai gyakorlathoz igazodtak. Az 1984-es közoktatás-fejlesztési program és az 1985-ös oktatási törvény ebben az értelemben minősülhet valóban reformértékű kitörési kísérletnek.

Kétségtelen azonban, hogy ezek a reformszándékok a gyakorlatban számtalan ponton (és törvényszerűen) akadályba ütköztek. Megvalósításukhoz hiányoztak például – és ez 1983 után mindinkább nyilvánvalóvá lett – a szükséges gazdasági feltételek, s így üres jogi formula maradt csupán, hogy „a nevelési-oktatási intézménynek rendelkeznie kell a feladatai ellátásához szükséges feltételekkel” (Oktatáspolitikai dokumentumok, 1986, 25.). A pedagógusok és az intézmények szakmai önállóságának megvalósulását – a feltételek hiányán túlmenően – a változatlanul érvényes központi „nevelési és oktatási tervekben” rejlő szakmai megkötöttségek és ideológiai-politikai jellegű előírások, a túlméretezett tananyag és a pedagógiai-módszertani túlszabályozottság is korlátozták. A legsúlyosabb konfliktusok azonban magából a pártállami konstrukcióból, a változatlan politikai intézményrendszerből, a politikai és közigazgatási környezet ellenérdekeltségéből és ellenállásából eredtek. Az iskolai autonómia például a rendszerváltásig, sőt azon túl is, vörös posztó maradt az iskolák életébe politikai szempontok alapján, hatalmi szóval beavatkozni kívánó helyi és magas(abb) hatóságok szemében. Az 1985-ös oktatási törvényben felsejlő reformszándék tehát nem léphette át a saját s még kevésbé a megkövesedett pártállami rendszer árnyékát.

Az oktatási törvény 1990-es módosítása – már a rendszerváltozás küszöbén – több ponton továbblépett, megalapozva a pártpolitikai programokban ekkor már egybehangzóan „nemzeti üggyé” nyilvánított köz- és felsőoktatás megújításának, valóságos és átfogó reformjának kedvező lehetőségét és biztató esélyét. Érvényesítette a tanszabadság és a tanítás szabadságának klasszikus alapelveit. Ennek megfelelően biztosította a szülők és a tanulók, illetve a hallgatók számára az igényeiknek megfelelő nevelési-oktatási intézmények közötti választás lehetőségét, valamint a vállalkozás jogának érvényesülését ezen a téren is, és visszaállította az iskolalétesítés és -fenntartás hagyományos pluralizmusát. A törvénymódosítás oldotta az oktatási rendszer addigi merev szerkezetét, amikor – sokak által vitatott módon, kétségtelenül a kisebb ellenállás felé terelve a rendszer átalakulását – lehetővé tette a nyolc és hat évfolyamos gimnáziumok – engedélyhez kötött – szervezését.

Az alapvető kérdés viszont ekkor már az volt, hogy a politikai rendszerváltást követően berendezkedő új hatalmi elitek betartják-e az oktatásüggyel kapcsolatos politikai ígéreteiket, illetve mit vállalnak fel az előző korszak – kétségtelenül ellentmondásos és sokféle gyanakvással övezett – reformelképzeléseiből és reformtörekvéseiből.

 

Irodalom