Oktatási változás és innováció Japánban: az OECD-Tohoku iskolaprojekt

LÁTHATÓ HATÁS, LEHETSÉGES HATÁS

^[1] A tanulmány első részében bemutattam az OTI-projekt sajátosságait, és a projektet meghatározó oktatási változási modellt. A második részben azt a kérdést elemzem egy kismintás kérdőíves felmérés, illetve interjúk tükrében, hogy mely hatásai érzékelhetők már most a projektnek az iskolákra, a pedagógusokra és a részt vevő diákokra, illetve milyen lehetséges hatásai vannak még, hogyan folytatódhat, és válhat-e belőle más oktatási rendszerben alkalmazható változáskezelési eljárás.

2013 augusztusában kéthetes japán tanulmányutam keretében 26, a projektben részt vevő (11 fő) és részt nem vevő (12 fő) pedagógussal vettem fel kérdőívet.^[2] Ekkor, és az ezt követő, 2014. februári néhány napos út során három iskolaigazgatóval, pedagógusokkal, külső támogatókkal, a kormányzati szféra képviselőivel készítettem interjút, illetve beszélgettem kötetlenül, melynek keretében többek között az OTI-projekt lehetséges hatásairól faggattam őket. Kutatásom központi kérdése volt az is, hogy a projekt hogyan befolyásolta ténylegesen az iskolák mindennapi gyakorlatát, illetve milyen hatással volt a pedagógusokra és a részt vevő diákokra. Fontos kérdés, milyen hatásokat lehet megfigyelni, és melyek a potenciális hatások, ez határozza meg ugyanis az OTI-projektnek mint innovációs modellnek az értékét. Más szóval ez dönti el, lehet-e belőle a „változás katalizátora” a japán oktatási rendszerben.

Támogató iskolai környezet

Láthattuk, hogy az OTI-projekt kívül esik a szokásos iskolai gyakorlaton, mivel alapvetően iskolán kívüli program, melyben kevés diák vesz csak közvetlenül részt, és egy-egy iskolából általában csak egy tanár kapcsolódik be a projektbe. Maga a „részt vevő iskola” kifejezés is pontatlan, hiszen az iskolák papíron nem állnak kapcsolatban a projekttel: a diákok és a tanárok a résztvevők, s bekapcsolódásuk tulajdonképpen a „magánügyük”. Amikor arról kérdeztem a programba bevont diákokat, tudják-e az iskoláikban, milyen feladataik vannak a projektben, csaknem mindig nemleges választ kaptam. A tanulók szerint az iskolaigazgatók azt talán meg tudnák mondani, hogy diákjaik közül hányan érintettek, de név szerint felsorolni már csak az osztályfőnökök tudnák őket. Az egyik helyi, vezető oktatási tisztviselő szavai arra engedtek következtetni, szándékos lehetett a projekt távol tartása a szokásos iskolai tevékenységektől.

A kérdőívben rákérdeztem, milyen hatással volt a projekt az iskolai életre. A kitöltő tanárok közül csupán három fő érzékelt az iskolában jelentős vagy komoly átalakító hatást, 22-en csekély vagy éppen csekély hatást sem. A válaszokban nem volt szignifikáns különbség a projektbe bevont és nem bevont tanárok között. Az egyik külsős támogató szerint a projekt sehogyan sem befolyásolta az iskolákat.

A projektben részt vevő három iskolában tett látogatásom alapján azonban az volt a benyomásom, hogy bár a projekt az iskoláktól viszonylag elszigetelten működött, mégis hatással volt rájuk. Mindhárom iskolaigazgató támogatta az ötletet, hogy a projektbe bevont diákok és tanárok mutassák be a program tapasztalatait, eredményeit a projektben részt nem vevő társaiknak. „Szeretném, ha a diákjaink megosztanák tapasztalataikat a többi tanulóval, jó lenne, ha lehetőségük nyílna arra, hogy megmutassák, mit is csinálnak a projektben. Észreveszem rajtuk, ahogyan formálódik, érik a személyiségük, és szeretném, ha ez hatással lenne arra, ahogyan neveljük diákjainkat az iskolában” – mondta ez egyik igazgató. Egy másik intézményvezető így fogalmazott: „Büszke vagyok rájuk. Rendkívüli tapasztalatokra tettek szert, és más a jövőképük, mint a többi diáknak. Remélem, lesz lehetőségük bemutatni iskolánk többi diákjának, mit csinálnak a projektben.” Mikor arról kérdeztem, milyen javaslatai lennének egy ilyen prezentációhoz, azt felelte: „Beszéljenek arról, mit gondolnak, és milyen terveik vannak a jövőre. Ennek a projektnek célja van: beszéljenek arról, hogyan igyekszenek elérni ezt a célt. Beszéljenek a részletekről: mutassák be, milyen lépésekkel haladnak a kitűzött cél felé.” A harmadik igazgató is hasonlóan nyilatkozott: „Remélem, hogy az OTI-projektben részt vevő diákok megosztják majd tapasztalataikat az iskolában is. Azt tanácsolnám, arról beszéljenek, miért azt a témát választották, amin dolgoznak, beszéljenek az érzelmeikről, s próbálják meg átadni motiváltságukat a többi diáknak, s adják át azt is, miért izgatja ez őket.”

Néhány részt vevő pedagógus a projektbe be nem vont kollégáival való konfliktusról számolt be. Például a kimaradt kollégák egyike kijelentette, nem támogatja a diákok részvételét, mert úgy gondolja, káros következményei lesznek az egyetemi felvételi vizsgafelkészülésre. Mikor arról kérdeztem a tanárokat, vannak-e olyan kollégáik, akiknek fenntartásaik vannak az OTI-projekt pedagógiájával kapcsolatosan, 11 fő igennel válaszolt. A megkérdezett tanárok közül csupán ketten értettek egyet ezzel az állítással: „Az iskolánkban minden tanár támogatja az iskola részvételét a tohokui iskolaprojektben”.

Habár sokat hallottam az OTI-projektbe nem bevont pedagógusok nyílt fenntartásairól és idegenkedéséről, mégis az volt a benyomásom az iskolalátogatások és az igazgatókkal készített interjúk alapján, hogy sok iskolában kifejezetten fogékony és támogató a légkör. Az egyik igazgató a következőképpen magyarázta néhány tanár negatív attitűdjét: „Rövidlátók azok, akik úgy gondolják, időpocsékolás a diákok részvétele a projektben. Nem látják be, melyek a tanulók valódi érdekei. Ha nem is sikerül majd a felvételi vizsgájuk, akkor is olyan tapasztalatokkal gazdagodnak a projekt által, amelynek döntő hatása lesz a jövőjükre. A feladatunk nem pusztán annyi, hogy egyetemre küldjük gyermekeinket. Hosszú távon kell gondolkoznunk. Örülnék neki, ha minden diákunknak része lehetne hasonló tapasztalatokban.”

A tanárok véleménye jelentősen eltért az OTI-projektnek a részt vevő iskolák tanítási gyakorlatára tett hatásai megítélésében. 26-ból kilenc pedagógus látott komoly változást a tanárok tanításról és a tanulásról való gondolkodásában. Tizenegyen nem vettek észre számottevő hatást. Másként vélekedtek a részt vevő és a részt nem vevő tanárok: miközben a 12 be nem vont tanár közül csak hárman láttak igazi hatást, addig a 14 bevont tanár közül hatan is úgy gondolták, hogy a projekt erősen formálja az iskolát.

Mikor arról kérdeztük a tanárokat és igazgatókat, alkalmazhatóak voltak-e az OTI-projektben felhalmozódott tapasztalataik a szokásos osztálytermi gyakorlatban, tipikusan azt a választ kaptuk, hogy ez az integrált tanulmányok keretei között volt lehetséges. A japán oktatási minisztérium általános és középfokú oktatásért felelős főigazgatója említette is az integrált tanulmányokat, mint a hivatalos tanterv azon részét, amely hasonló képességeket fejleszt, mint az OTI-projekt. A tanulók válaszai is összecsengtek ezzel. Egyikük például elmesélte azt a hároméves projektet, melyre az IT keretei között került sor a fenntartható fejlődés témájában, ennek részei voltak a külsős partnerekkel való megállapodások (például az „újrahasznosítási ipar” résztvevőivel), valamint a diákok által kidolgozott, a városukban alkalmazható megoldási javaslatok is. Arra is akadt példa, hogy az OTI-projekt egyik külsős partnere egy IT-projekt megvalósításában is szerepet vállalt. Ugyanakkor azt is hangsúlyozták, hogy az integrált tanulmányok adta keretek sokkal kevésbé nyitottak, mint az OTI-projekt keretei. Ahogy az egyik igazgató elmondta az integrált tanulmányok kapcsán: „az időhiány miatt nem engedhetjük meg, hogy minden diák maga alakítsa ki tanulási útjait”.

Az iskolákra gyakorolt hatás egyelőre elég szerény, s azok a nehézségek és konfliktusok, melyekről értesültem, tovább gyengíthetik a projekt lehetséges hatásait.

A kölcsönös tanulás jelentőségének felértékelődése

Az OTI-projekt pedagógiája kapcsán az egyik leggyakrabban hangsúlyozott jellemző a kiegyensúlyozott, kétoldalú kommunikáció tanárok és diákok között. Majdnem mindegyik interjúalanyom (diák és tanár) megemlítette az egyenrangú pedagógiai kapcsolatot, amely lehetővé teszi, hogy ne csak a diákok tanulhassanak a tanároktól, hanem a „tanárok is a diákoktól”. A tanulók gyakran hangsúlyozták, hogy ez éles ellentétben áll az iskolával, ahol a tanárok többnyire nem viselik el az egyenrangú kapcsolatokat, és a diákoknak általában nem szabad kérdezniük. A tokiói műhelyfoglalkozás plenáris ülésén, ahol a diákok találkoztak Japán OECD-hez delegált nagykövetével, az egyik tanuló a következő meghökkentő hozzászólást tette: „Az hatott rám legjobban a projektben, hogy itt a felnőttek is tanulnak, és többek között tőlünk, diákoktól is. Ez azért fontos, mert ha a felnőttek nem képesek tőlünk tanulni, akkor tanítani sem lesznek képesek minket.”

Sok megfigyelő úgy gondolná, hogy az OTI-projekt diákokat és tanárokat egyenrangúként dolgoztató pedagógiája olyan távol áll a szokásos japán iskolák pedagógiai világától, hogy ez már önmagában radikálisan szűkíti a projekt lehetséges hatásait az iskolák pedagógiai gyakorlatára. A diákok, akikkel beszéltem, mind megerősítették ezt a feltevést, ugyanakkor a részt vevő iskolák igazgatóival készített interjúkból sokkal pozitívabb kép rajzolódott ki. Mindegyiküknél rákérdeztem, mit szólnak a fentebb idézett tanulói észrevételhez. Válaszaik alapján az a benyomásom, hogy a projekt és a szokásos iskolai gyakorlat közötti pedagógiai szakadék nem olyan mély. Az egyik igazgató a következőket mondta el: „Mi, tanárok nem tudunk és nem értünk mindent. Ha diákjaink különleges tapasztalatokkal gazdagodnak, tanulhatunk a prezentációikból, és ez hasznos nekünk, pedagógusoknak. Habár tanárok vagyunk, tanulunk a diákjainktól. Akik ezt nem értik, azok belsőleg bizonytalanok. A pedagógusok még az alapfokú iskolában is tanulnak a diákjaiktól.”

Úgy tűnik, hogy a projektben való részvétel nemcsak a diákokra gyakorolt figyelemreméltó hatást, hanem számos pedagógusra is. Egyikük azt mondta, nem tudta elképzelni, mielőtt csatlakozott volna a projekthez, hogy tanárok és diákok „ugyanazon a szinten lehetnek, és közösen oldhatnak meg problémákat”. De megértette, hogy „partnere lehet a diákoknak”, és „tanítási gyakorlata teljesen megváltozott”. Azelőtt „nem ösztönözte a diákokat arra, hogy kérdéseket tegyenek föl”, most viszont már „szükségesnek tartja a tanulói aktivitást”, s úgy gondolja, „a diákoknak képesnek kell lenniük különböző szempontok szerint gondolkozniuk”. Egy másik tanár arról a tapasztalatáról számolt be, hogyan „tanulta meg fokozatosan a legnehezebbet: egyensúlyt tartani irányítás és háttérben maradás között”, és eltalálni, „mikor lehet irányítás nélkül hagyni a diákokat”. Ezek már a diákok tanulásának mélyebb megértését mutatják: ha túl hamar megadjuk a válaszokat, azzal megakadályozhatjuk az alapos tanulást (deep learning). Egy harmadik pedagógus azt fejtette ki: mióta csatlakozott a projekthez, „nyitottabbá vált a párhuzamos értelmezések elfogadására”, és tudatosodott benne, hogy az ő meglátásai „csak egy csokor a sok lehetséges magyarázat közül”. Ez ösztönzi arra, hogy több vitát, beszélgetést kezdeményezzen az osztályában. A múltban „leereszkedően bánt a diákokkal”, most azonban „többre tartja a véleményüket”, és „több lehetőséget fog biztosítani véleményük kifejtésére.” Elmondta: „Azt már a projekt előtt is el tudtam fogadni, hogy a diákoknak is van saját véleményük, most azonban már tisztelni is tudom azokat.” A projekt pedagógiájáról és ennek a részt vevő tanárok attitűdjére gyakorolt hatásairól az egyik részt vevő tanár előadást is tartott a 2013 augusztusában a tokiói nyári iskolában megrendezett, az OTI-projekt lehetőségeiről szóló szemináriumon. (Lásd az alábbi keretes írást.)
 

A FOLYTATÁS LEHETŐSÉGEI

Mikor az OTI-projekt jövője felől érdeklődtem, 15 interjúalanyom azt a meggyőződését hangoztatta, hogy a projektnek nem szabadna véget érnie 2014 augusztusában a párizsi rendezvénnyel, valamilyen formában folytatni kellene. Az a három fő, aki ezzel nem értett egyet, nem volt a projekt résztvevője. Még nagyobb számban (16 fő) értettek egyet a pedagógusok azzal az állítással, hogy a projekt eredményeit fel kell használni és el kell terjeszteni, s csupán négy fő vélekedett úgy, hogy nem, vagy inkább nem.

Erre a kérdésre az egyik diák így válaszolt: „Kár lenne, ha csak nekünk lenne lehetőségünk megtapasztalni a projekt hatásait. Mikor idősebbek leszünk, beszélnünk kellene másoknak is erről a projektről, és arról, mit tanultunk ennek során. Sok ilyen projektre lenne szükség, ahol a tanulók döntést hozhatnak, és megtapasztalhatják ugyanazt a felelősséget, amit mi megtapasztaltunk, s nemcsak itt, hanem szerte az országban. […] Talán egy új mozgalom is elindulhatna.” Az egyik tanár, akit sok résztvevő a projekt egyik legmeghatározóbb informális vezetőjeként említett, azt mondta, minden japán iskolának részt kellene vennie egy OTI-projekthez hasonló programban. Sok tanár és diák kifejezetten mondta is, hogy bekapcsolódnának a folytatásba, ami további, a Tohoku régión kívüli iskolák és tanárok bevonására, illetve az eredmények közvetítésére irányulna. Általános volt az egyetértés abban is, hogy az eredeti projektben részt vevő diákok mentorként, facilitátorként vehetnének részt a jövőben megvalósítandó hasonló projektekben. Néhány diák még egy új iskola alapítását is felvetette.

Láthattuk, hogy az OTI-projektnek eredendően egyáltalán nem volt célja az iskolákra hatni, különösen nem az osztálytermi tanítási gyakorlat szintjén. Az azonban már a legelején is egyértelmű volt, hogy ha a projekt sikeres lesz, és eléri közvetlen célját (a 2014-es párizsi rendezvény megszervezését a diákok aktív részvételével), az fölveti majd a kérdést, pedagógiájának van-e relevanciája a japán iskolák, a szokásos tanórák számára. Ha a projekt keretei között bebizonyosodik, hogy a diákok képesek önállóan megszervezni a tanulásukat, s fejlődnek a „21. századi képességek” terén, s ha a tanárok tudnak velük együttműködve, tanulásuk facilitátoraiként foglalkozni velük, miért ne lehetne ugyanezt a szokásos iskolai keretek között is megvalósítani?

A projekt tehát nagyszabású pedagógiai kísérletté alakult Japánban. Kikerülhetetlen a kérdés, milyen hatása lehet a szokásos japán tanítási gyakorlatra, s akik szeretnék ezt megújítani, azok tekinthetnek-e a változások elindítójaként az OTI-projektre? Éppen ezért a projekt vezetőinek egyik legnagyobb dilemmája, elősegítsék-e a projekt szélesebb körű, ambiciózusabb „alkalmazását”, vagy ragaszkodjanak a projektben eredetileg kitűzött, szerényebb célokhoz. Más szóval, a dilemma az, hogy egy most „kialakuló új oktatási modellként” tekintsenek-e az OTI-projektre, mely az egész japán oktatási rendszerre hatással lehet, sőt, Japánon kívül is, vagy úgy kezeljék, mint egy behatárolt célokat kitűző kezdeményezést, a nagy kelet-japán földrengést követő újjáépítési munkálatok támogatására.

Ez a dilemma egy másikkal is szorosan összefügg: érdemes-e nagy mennyiségű szellemi energiát fordítani az OTI-projekt kimondatlan pedagógiai elveinek konkrét megfogalmazására, a projekt során felhalmozódott pedagógiai tapasztalatok rendszerezésére és közzétételére, hogy mások tanulhassanak belőle, és más kontextusban alkalmazhassák? Ez egyfelől dilemma az elterjesztés szempontjából, azonban dilemma az innovációk kezelésének szempontjából is: kell-e a projektnek erősebb konceptuális, elvi irányítás, vagy hagyhatjuk-e, hogy spontán módon alakuljon tovább, egyedül a közvetlenül kitűzött célt, a párizsi rendezvény megvalósítását tartva szem előtt, nem pedig a távolabbra tekintő pedagógiai megfontolásokat? Megint csak az a kérdés tehát, vajon egy kialakuló tohokui pedagógiának vagyunk-e a szemtanúi? S ha igen, van-e ennek relevanciája a tohokui régión kívül? S ha igent mondunk, itt van-e az ideje, hogy rendszerbe foglaljuk ezt a pedagógiát, vagy ez még korai?

Ha szisztematikusan leírjuk az OTI-projektben kialakulni látszó új oktatási modellt, annak az a kockázata, hogy a túl korai rendszerezéssel befolyásolhatjuk, árthatunk a modell további fejlődésének. Ilyen szempontból előny, hogy az OTI-projektet nem pedagógiai innovációként indították (melynek célja egy új tanítás- és tanulásszervezési modell megalkotása lett volna), hanem támogató programként (mely a katasztrófa sújtotta terület rehabilitációját célozta). Az OTI-projekt nemcsak sajátos – eklektikus – oktatási modellt, új pedagógiát teremtett, hanem kialakított egy új oktatási változási modellt is, mely egy sajátos, a katasztrófa teremtette ideiglenesen fennálló helyzetet használt ki, legfontosabb jellemzője pedig a sok nem szándékos hatás és változás, amit hozott.

Mivel (1) a projektnek értékes eredményei lettek, (2) ezek az eredmények az egész japán oktatási rendszer számára relevánsak, s (3) mivel a projektről elképzelhető, hogy a tanulásnak olyan új, innovatív modelljét állítja elő, amely még Japánon kívül is érdekes lehet, el kell gondolkodni azon, mi lesz majd a projekt hivatalos, 2014-es lezárulását követően, hogyan lehet az oktatásfejlesztés szolgálatába állítani Japánban és másutt is. Az interjúkból és a beszélgetésekből a következő öt folytatási lehetőség rajzolódott ki:

1. A teljes megismétlés. Ez egyszerűen azt jelentené, hogy megrendeznek egy újabb nagyszabású eseményt egy külföldi nagyvárosban, s a tohokui régióban ezáltal kinevelődik a leendő vezetők második generációja. Ebben az esetben az OTI-projektben legaktívabb diákok, és a helyi vezetőkként bevont tanárok közül néhányan mentori, facilitátori szerepben vehetnének részt az új projektben. Ez nagyarányú magánbefektetést és a regionális oktatási hatóságok támogatását igényelné, és valószínűleg a tohokui iskolák erősebb bevonódását eredményezné.
    
2. Kisebb léptékű megvalósítása egész Japánban. Ez kisebb projektek megvalósítását jelentené szerte Japánban, az OTI-projekt pedagógiáján alapulóan, ugyancsak a korábban részt vettek mentorálásával. Ahhoz, hogy az OTI-projekt pedagógiai modellje támogathassa ezeket a helyi kezdeményezéseket, szükség lenne a modell szisztematikus elemzésére és koherens bemutatására. Ez egyben egy új szakmai hálózat létrejöttét is jelentené, ami elősegíthetné a pedagógiai újításokat a japán iskolákban. A finanszírozást ez esetben a japán oktatási innovációra elkülönített keretből lehetne biztosítani.
    
3. Mozgalmat indítani, vagy civil szervezetet alapítani. Ez a forgatókönyv abban az esetben léphetne életbe, ha nem lesz a kormány vagy a regionális hatóságok által hivatalosan támogatott folytatás. Ebben az esetben a legaktívabb diákok és tanárok önkéntes hálózatot alakíthatnának, melyet egyesület, vagy civil szervezet formájában hivatalossá is lehetne tenni. Ez gondozná az OTI-projekt „örökségét”, szellemiségét, a hozzá kapcsolódó elképzeléseket. Egy ilyen egyesületnek vagy szervezetnek lehetne a hosszú távú célja a fentebb (és a következőkben) vázolt forgatókönyvek valamelyikének a megvalósítása.
    
4. Kísérleti iskola alapítása. Szó esett egy új kísérleti iskola létrehozásáról Fukushima megyében, mely az iskoláztatás új, vonzó módját jelentené azoknak a gyerekeknek, akiket evakuáltak a veszélyesen megnövekedett radioaktív sugárzású területekről. Ez egy normál iskola lenne, ám különleges minisztériumi szabályozás alá tartozna (vagy azon oktatási törvénycikkely szerint, amely lehetővé teszi a MEXT számára a sajátos helyi megoldások engedélyezését, vagy a speciális stratégiai zónákra vonatkozó szabályozás szerint). Ez különleges lehetőséget adna arra, hogy az OTI-projektben kidolgozott pedagógiai megközelítést a szokásos osztálytermi keretek között is kipróbálják. Ehhez az országos hatóságok, a helyi/regionális hatóságok, egy vagy két helyi egyetem (ezek lehetnének az innovációs partnerek, a kísérleti pedagógia gyakorlati megvalósulásának nyomon követéséért felelnének, illetve elemeznék és bemutatnák a kialakuló új modellt), illetve az első projekt diákjai és tanárai szoros együttműködésére lenne szükség.
    
5. A módszer elterjesztése és általánossá tétele a rendes pedagógiai gyakorlatban. Ez a „tohokui pedagógia” elemeinek átültetését jelentené a rendes oktatásba. Ez kétféleképpen valósulhatna meg: az egyik változatban a projekt ezen elemei a kötelező tanterv részévé válnának, a másik esetben az iskolák szabadon választhatóan alkalmazhatnák ezeket a projektelemeket. Láthattuk, hogy az IT (integrált tanulmányok – sogotekina gakushu) mint tantárgy bevezetésével ez elvileg már több mint egy évtizede meg is történt. Azonban ezt a progresszív tantervi innovációt (a projektalapú tanítás alkalmazása, kísérleti tanulás, kutatásalapú tanulás és az iskolán kívüli világra, mint tanulási környezetre tekintés) kísérő implementációs problémák jól jelzik ennek a megközelítésnek a korlátait. Az IT hatékony bevezetése kifinomult tanulásszervezési technikák alkalmazását teszi szükségessé. Ezek elsajátítása nem egyszerű. Az ilyen technikákat nem lehet előírásokkal, szabályozásokkal bevezetni, fokozatosan terjedhetnek csak el, abban az ütemben, ahogy a pedagógusok el tudják sajátítani a technikák alkalmazásához elengedhetetlenül szükséges komplex tanítási képességeket. Az ilyen magas szintű, kifinomult tanítási képességeket igénylő tanítási-tanulási technikák hivatali elterjesztése mindig hordoz kockázatokat. Miközben a gyors és tömeges disszemináció illúzióját kelti, nagyon gyakran épp az innováció lelkét „öli” meg. Erre példa, hogy az integrált tanulmányokra fordítandó időt a tanárok – nagyon gyakran – szabálytalanul az egyetemi vizsgákra való felkészítésre fordítják (Bjork, 2009).^[5]

KONKLÚZIÓ

Nagyon fontos lenne szisztematikusan elemezni az OTI-projekt tapasztalatait, hogy a lehető legtöbbet tanulhassunk ebből a különleges kezdeményezésből. Ez összevág a japán újjáépítési irányelvekben foglaltakkal, melyek a tapasztalatokból való tanulás fontosságát hangsúlyozzák. Minden lehetséges forgatókönyvet alapos elemzésekkel kellene alátámasztani, és egyben mindegyik tárgya is lehetne egy ilyen elemzésnek. Az OTI-projekt természetéről fentebb kifejtettekből az egyik legfontosabb következtetés, hogy az elemzésnek két párhuzamos, ám szorosan egymáshoz is kötődő témát kellene magában foglalnia: a tohokui pedagógiát és a tohokui változásmodellt. Az előbbihez főleg pedagógiai tudásra van szükség, a másikhoz pedig az oktatási rendszerek változási és implementációs folyamataiban való jártasságra. Az OTI-projekt kivételes lehetőség a japánoknak arra, hogy alaposabban megérthessék az oktatási változások természetét egy erősen szabályozott, bürokratikus környezetben. A tohokui változásmodell, mely az OTI-projektben alakult ki, a kezdeményezés és implementáció kifinomult módja egy mereven szabályozott, centralizált oktatási rendszerben, melyből több stratégiai következést is le lehet vonni. (Lásd az alábbi keretes írást.)