Oktatás és képzés 2010
Összefoglaló a „Pedagógusok képzése és továbbképzése” és az „Információs és kommunikációs technológiák az oktatásban és képzésben” elnevezésű munkacsoportok eddigi eredményeiről
Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramot bemutató sorozatunk ezúttal két kulcsfontosságú területtel foglalkozik. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) elterjesztése kiemelkedő szerepet tölt be a lisszaboni célkitűzések elérésében. Az oktatás informatikai stratégiájának keretében a tudás alapú társadalom követelményeinek megfelelő, korszerű oktatási informatikai hálózatokat és oktatási módszereket kell kialakítani, amelyek hatékonyan támogatják az iskolai munkát. Többek között ennek megvalósításához is elengedhetetlen a tanárképzés reformja, hiszen a tudástársadalom megteremtésének sikere nagyban múlik a pedagógusokon. A tanári szakma újragondolása a fenntartható fejlődés zálogát jelenti, ezért átfogó stratégiai célokhoz illeszkedő, nagy ívű szakmapolitikai döntésekre van szükség ezen a téren.
Pedagógusok képzése és továbbképzése
Létfontosságú a tanári szerep megújítása
Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram első szakaszának tapasztalatairól Nagy Mária, az Országos Közoktatási Intézet főmunkatársa adott rövid áttekintést, a második szakasz eredményeiről, a megvalósításra váró feladatokról Milotay Nóra, az Oktatási Minisztérium fejlesztéspolitikai referense számolt be.
A hazai szakemberek számára újdonságot jelent az a gondolkodási logika, amely szerint az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram működik. Milyen jelentőségű és hogyan jelenik meg a nyitott koordináció a pedagógusképzési és -továbbképzési reformokkal kapcsolatos közös európai munkában?
Nagy Mária: Az Európai Tanács a közösség egészére vonatkozó stratégiai célt tűzött ki Lisszabonban, amikor kimondta: az Európai Unió 2010-re a legversenyképesebb régió legyen a tudás alapú gazdaság megteremtésével. Ez utóbbi megvalósításában kiemelt szerepet szánt az oktatásnak és a képzésnek. A szervezet 2001-ben három konkrét célkitűzést is megfogalmazott a fejlesztéssel kapcsolatban, majd 2002-ben ezeket tovább részletezte, és elfogadott egy munkaprogramot is, amelyben az első helyen szerepelt az a kívánalom, hogy emelkedjen az oktatók felkészítésének a színvonala. Egy ilyen meglehetősen átfogó stratégiai cél deklarálása valóban előidézhet némi bizalmatlanságot, de Magyarország csatlakozása előtt fontos volt érdemben bekapcsolódni a munkába. Már akkor is nyilvánvaló volt, hogy a jövőben az európai politikákkal összhangban zajlanak majd bizonyos oktatási, képzési reformok, és a nyitott koordinációs módszer arra adott alkalmat a munkában részt vevő szakemberek számára, hogy az európai bürokrácia szintjein befolyásolják a döntési folyamatokat. Fontos tudni, hogy ez a munkamódszer nem kötelező erő az egyes nemzeti oktatáspolitikák számára; az együttgondolkodáson, a tapasztalatok, a jó gyakorlatok megosztásán alapul, a közös munka pedig új lehetőségeket nyit meg a tagországok számára.
Milotay Nóra: A nyitott koordinációs módszer a munka egyik legfontosabb összetevője, és a megvalósításban is kulcsszerepet játszik. Az európai gondolkodás korábban a foglalkoztatáspolitikai kérdésekkel kapcsolatos stratégia kialakításakor alkalmazta, és az oktatásról és képzésről szóló fejlesztési munkába történő bevezetése mögött is munkaerő-piaci megfontolások állnak. A módszer lényege, hogy az Európai Unió nem homogén rendszert kíván kialakítani, tehát semmilyen direktívát nem határoz meg, ajánlásokat tesz, keretrendszereket állít fel. Az egyes tagországokat jellemző szakmapolitikákra vonatkozóan az Európai Unió legfontosabb célkitűzése az, hogy az egyes rendszerek kölcsönösen átjárhatóak legyenek. A megfogalmazott irányelvek az egyes nemzeti szakmapolitikák íróinak szólnak, ám azt nem határozzák meg, hogy saját oktatási rendszerükben miképpen transzformálják azokat. A kezdetekhez képest megújult a módszer: a munka kevesebb résztvevővel, alcsoportokban folyik éppen azért, hogy a szakmai ajánlások valóban segítsék az egyes országokban zajló implementációt.
A program indulásakor másképpen épültek egymásra a konkrét tevékenységek?
Nagy Mária: A pedagógusképzés és a képzésben részt vevők fejlesztésén dolgozó csoport, melynek munkájában Magyarország delegáltjaként részt vettem, 2002-ben tartotta első összejövetelét, majd 2004-ben részjelentést állított össze addigi tevékenységének eredményéről az egyes országok kormányfői és oktatási miniszterei számára. A munkacsoport tagjai az egyes országok képviselői, az EU oktatással foglalkozó igazgatóságának delegáltja és az érintett érdekképviseleti szervezetek reprezentálói voltak, kiegészülve a szakmai anyagok összeállításáért felelős szakértővel. A munkában általában a szaktárcák hivatalnokai vettek részt, de akadtak egyetemi oktatók is a csoportban. Elsősorban a közös európai tapasztalatokra épülő szakmapolitikai ajánlások kidolgozása volt a cél. Mindenesetre akkoriban formálódott a program, a konkrét résztvevők is gyakran cserélődtek, és rugalmasak voltak a módszerek is – az együttműködésen alapuló közös tanulás jegyében. Új jellegzetességnek számított a folyamatos monitorozás és értékelés, amely összehasonlíthatóvá tette a tapasztalatokat és a jó gyakorlatokat. A konkrét munka egyrészt az Igazgatóságon zajlott – itt állították össze a szakmai anyagokat és biztosították a folyamatos információcserét –, másrészt tágabb munkabizottságokban folyt. Az ülések időpontjai között szakértői munkák, házi feladatok készültek, és tanulmányutakra került sor, majd az utolsó, ötödik ülésen a tapasztalatokat, tanulságokat összegző jelentést vitattuk meg. A tanulmányutak ugyan nem feleltek meg teljes mértékben annak a logikának, amely alapján a közös munkát tervezték, mégis fontos gyakorlati eredményeket hoztak. A látogatások során a résztvevők nemcsak a válaszokból, de a kérdésekből is sokat tanultak, a tanulmányutakat előkészítő elemző munka során pedig a pedagógusképzés értelmezéséről is fontos megállapítások születtek.
Milyen tanulságokkal szolgáltak a 2004-ben lezárult első szakasz tapasztalatai a második szakaszban zajló munka számára a módszerrel kapcsolatban?
Milotay Nóra: A legfontosabb célkitűzés az volt, hogy segítsük a nemzeti szakmapolitikák gyakorlatba való átültetését, ugyanis a tapasztalatok arra világítottak rá, hogy a plenáris ülések a már meglévő dokumentumok legitimációjának elvégzésére és a szóbeli tapasztalatcserére alkalmasak, azonban a dinamikus együttgondolkodásra kevés lehetőséget nyújtanak. Ennek megfelelően három érdemi alcsoportban folyt a munka: az első a minőségbiztosítás és a tanárok, oktatók kapcsolatával, a második a megfelelő indikátorok fejlesztésével, a harmadik pedig a pedagógusok professzionalizálódásának támogatásával foglalkozott. Magyarország delegáltjaként ez utóbbi csoport tagja voltam. Az alcsoportok havonta üléseztek és résztanulmányokat készítettek, a félév elején és végén összehívott plenáris ülések pedig az elkészült dokumentumokat értékelték és vitatták meg. A tapasztalatok azt mutatták, hogy a vélemények közötti eltérések az egyes nemzeti oktatáspolitikák fogalmainak eltérő interpretálásából és a prioritások különbözőségéből eredtek, ennek megfelelően alakultak az egyes dokumentumok. A program első szakaszának a munkamódszer szempontjából szakmapolitikai tanulságai is voltak. Kiderült, hogy az egyes országok szakemberei hogyan próbálják megfogalmazni a problémákat, milyen megvalósítási utakat terveznek, a társadalmi rendszerek képviselői mennyire vesznek részt a folyamatban, és milyen forrásból, milyen módon zajlik az értékelés.
Mennyire tud működni a hazai gyakorlatban a nyitott koordinációhoz szükséges információs hálózat?
Milotay Nóra: A munkacsoportban minden országot egy delegált képvisel, aki az adott témához hozzászól, javaslatot tesz, vagy „házi feladatként” beszámolót készít. Ehhez nélkülözhetetlen a megfelelő információs hálózat, hiszen egy-egy felvetéssel kapcsolatban csak akkor tudja felmérni, hogy saját országában a megoldás kivitelezhető-e vagy sem, ha a területről elegendő ismerettel rendelkezik. Egy bürokratikus szervezetből könnyebb hálózatot építeni, éppen ezért képviselik a nemzetek többségét minisztériumi tisztviselők, ám a folyamat nem halad zökkenőmentesen. Mielőtt Magyarországot én képviseltem volna, létrejött egy támogatói hálózat. Az Oktatási Minisztériumban elindult a pedagógusképzési koncepció kidolgozása is, melynek kapcsán sokan elmondták a véleményüket. Ha ez végleges formában elkészül, talán még többen érzik majd magukénak a témát, és kevésbé tűnik távolinak a Brüsszelben zajló munka. Reményeim szerint egyre többen kapcsolódnak majd be a közös gondolkodásba és az ehhez szükséges információs hálózatba, hiszen jobban látszik majd, hogy milyen eredmények várhatók az EU közösen megalapozott új irányelveitől.
A munkaprogram második szakasza az Európai Tanács 2004-ben elfogadott Időközi Jelentésének[1] megállapításaiból indult ki. A dokumentum ugyan nem foglalkozott közvetlenül a pedagógusképzés feladataival, de a tudás alapú társadalom megteremtése vagy az élethosszig tartó tanulás valósággá válása elképzelhetetlen a tanári szerep átalakítása nélkül. Milyen szakmai feladatok fogalmazódtak meg a pedagógusképzés számára?
Milotay Nóra: A dokumentummal összefüggésben egy új tanári szerep körvonalazódik. A pedagógusoknak a jövőben új tanítási és tanulási stratégiákat kell elsajátítaniuk. A jelentés rámutat arra is, hogy az élethosszig tartó tanulás jegyében a tanároknak biztosítaniuk kell minden diákjuk számára az ezzel kapcsolatos kulcskompetenciák elsajátítását, sikeres európai állampolgárrá nevelve őket. Ez komoly kihívást jelent a pedagógusképzés számára is. Az OECD „Teachers Matter” címen nemrégiben publikált vizsgálata mondta ki, hogy a reformok megvalósításához elengedhetetlen, hogy a tanári pályát vonzóvá tegyük. A pedagógusi szerep megújítására az Európai Unió minden országában szükség van, hiszen az oktatás és képzés sikeressége a megfelelően képzett és motivált tanárokon múlik. A generációváltásnak azonban összhangban kell történnie az egységes európai felsőoktatási térség kialakításával, mert a rendszer átjárhatósága, a mobilitás nagyon fontos, elsősorban munkaerő-piaci megfontolásokból. Mostanra körvonalazódott, hogy a következő években néhány országban pedagógushiány, máshol túltermelés lesz tapasztalható, vagy esetleg mindkettő egyszerre jelentkezik, mint Magyarországon. Mindezekkel összhangban a tanárképzéssel foglalkozó munkacsoport két területre koncentrált: a pedagógusok alap- és továbbképzési rendszereinek átjárhatóságára és arra a felkészítési folyamatra, amely a pedagógusi szerep új elemeit határozza meg. Elengedhetetlen, hogy a pedagógusi pálya karrierszerkezete és munkafeltételei is megváltozzanak, mert a tanárok csak a megfelelő szakmai fejlődési utak biztosításával lehetnek képesek arra, hogy alkalmazkodjanak a társadalomban betöltött szerepük megváltozásához. A munkacsoport abból indult ki, hogy a megvalósításhoz két dolog fontos: közös európai keretrendszert kell kidolgozni a szükséges kompetenciákra vonatkozóan, továbbá meg kell határozni azokat az indikátorokat, amelyekkel az oktatók és tanárok szakmai hatékonysága mérhető. Az elveket az élethosszig tartó tanulás stratégiájával és az Európában már zajló átalakulásokkal, például a bolognai folyamattal összhangban kell maghatározni.
Közös európai keretrendszer a tanárok és oktatók kompetenciáira és képzettségére vonatkozóan
(A tanári professzionalizmust és a minőségbiztosítást támogató alcsoportok munkájáról szóló jelentés részlete)
Legfőbb irányelvek
- A tanári és oktatói pályára készülőknek felsőfokú képzésre van szükségük – a tanároké kutatáson alapuló képzés legyen, az oktatóké pedig ennek megfelelő szakmai színvonalon történjék.
- A kompetenciák kérdése az élethosszig tartó tanulás szempontjából vizsgálandó.
- A folyamatos szakmai fejlődés egyének és intézmények kezében legyen partnerségben (tanárok, intézmények, munkáltatók, szülői szervezetek és oktatási hatóságok).
- A mobilitás a szakmai fejlesztés része legyen mind az alapképzésben, mind a szakmai továbbképzésben. A mobilitás az európai hozzáadott érték az optimális tanulási környezet kifejlesztésében.
- Az alapképzés tantervében és programjában érvényesüljön az európai dimenzió.
- Megfelelő szakmai segítséget kell nyújtani a tanárok és oktatók képzéséért felelős szakembereknek.
- Központi európai intézményrendszer támogatása szükséges az európai dimenzió fejlesztésére.
- Fontos az élethosszig tartó tanulás, a koppenhágai nyilatkozat és a bolognai folyamat fő elveinek érvényesülése.
További általános elvek
- A keretrendszer elvi és vonatkozási rendszere elsősorban a kimenetorientált szakmapolitikára vonatkozik, de nem hagyja figyelmen kívül a bemeneti és folyamatcentrikus szakmapolitikát sem, különösen a képesítésre vonatkozóan.
- A keretrendszer a szükséges kompetenciáknak csak egy részét tartalmazza.
- A kompetenciákat összefoglaló keretrendszernek a szakmai fejlődés, fejlesztés teljes folyamatára kell összpontosítania (alapképzés, gyakorlati képzés, továbbképzések).
Mi az élethosszig tartó tanulás jelentősége az új tanári szerep kialakításában?
Milotay Nóra: Az élethosszig tartó tanulás az uniós oktatási és képzési politikák közös logikai kerete. A stratégia lényege az, hogy az oktatás feladata a kompetenciák, készségek fejlesztése. A munkacsoport azokat a területeket térképezte fel, amelyeknek az átadása létfontosságú az iskola számára. Az élethosszig tartó tanulás azonban a tanártól is másfajta attitűdöt vár el: annak a képességét is jelenti, hogy a pedagógus pályája során önmagát is állandóan képezni tudja. Készségeket olyan ember tud átadni, aki maga is ilyen beállítódású.
A szükséges kompetenciákra vonatkozó irányelvek kidolgozásához valószínűleg hozzájárultak a munkaprogram első szakaszának szakmai tanulságai is. Milyen területekkel, megvalósítandó feladatokkal kapcsolatban született konszenzus?
Nagy Mária: A vélemények megegyeztek abban, hogy a tanári munkát folyamatnak kell tekinteni, amely a diákságtól az első szakmai tapasztalatok megszerzésén keresztül az állandó fejlődésig tart. A jövő pedagógusának képesnek kell lennie arra, hogy a kihívásokra önálló választ adjon, ami a korábbiaknál aktívabb értelmiségi szerepet feltételez. Mindez pedig új tanári kompetenciákat jelent, melyek listáját nem állította össze a munkacsoport, mivel minden vitában újabb és újabb szempontok merültek fel. A javaslatok inkább arra ösztönöztek, hogy a jó pedagógusképzési gyakorlatokat a további stratégiaalkotási gondolkodásban felhasználják. Hangsúlyosan merült fel, hogy a tanárnak képesnek kell lennie az iskola és a tágabb gazdasági-társadalmi környezet közötti együttműködés elősegítésére, az egyéni tanulási utak felismerésére és támogatására az iskolában és azon kívül is. Megfogalmazódott, hogy a mindenkori igényekhez rugalmasan alkalmazkodó tanárképzésre van szükség. Kiderült, hogy erre vonatkozóan minden ország állított fel követelményeket, ami nem jelenti azt, hogy a rendszerek teljesen egységesek lennének – nincs szó általánosan érvényes tanárképzési tantervről –, de közelíteni kell egymáshoz ezeket, ami nagyon fontos célkitűzés. Nyilvánvalóvá vált, hogy erősíteni kell a tanárképző intézmények és az iskolák közötti partnerkapcsolatokat is, hogy a képzés gyakorlatiasabbá váljon. Ezen a téren Svédországban olyan radikális elképzelések is szóba jöttek, hogy a tanárképzésnek ki kell kerülnie a felsőoktatás irányítása alól. Ez ugyan nem valósult meg, de a példa jól mutatja, hogy a változásokra nyitott országok élen járnak a jó gyakorlatok megvalósításában és alkalmazásában. Nincs ez másként a kutatásban sem, a már említett svéd rendszerben például a tudományos tanácson belül neveléstudományi bizottság működik.
A svéd vagy az angol oktatási rendszer – melyeket szakmai fórumokon több témában emlegetnek követendő példaként – az újonnan felmerülő kihívásokra is jobban tudott reagálni?
Milotay Nóra: A legfontosabb probléma a tanári szerep megújításának sürgető kényszere. Úgy látom, hogy ezen a téren a svédek és a norvégok a legelégedettebbek, több olyan megoldás született náluk, amelyből az látszik, hogy a pedagógusok valóban jobb helyzetben vannak, mint például Magyarországon. Angliában is nagyon sokat javult a helyzet az elmúlt tíz évben, pedig ott a nyolcvanas években igen komoly problémák merültek fel. Abban az időszakban, amikor érzékelhető tanárhiány volt, rendkívül sok reformot hajtottak végre a pedagógusképzés terén. A tanárhiányt részben „on the job learning” megoldással hidalták át, ami azt jelentette, hogy a leendő tanároknak nem is kellett diplomát szerezniük, egyetemre vagy főiskolára járniuk, hanem dolgozni kezdtek az iskolákban, és menet közben tanulták a szakmát. Emellett az angliai iskolákban jelenleg is nagyon sok külföldi tanít, így orvosolható az országban tapasztalható pedagógushiány. Ez természetesen szélsőséges példa, de a tanulságokból sokat lehet okulni. Az ilyen és ehhez hasonló, Európa minden országában jelentkező gondok miatt fontos, hogy az egyes tanárképzési rendszereket átjárhatóvá tegyük. Ha egy leendő tanár Magyarországon tanul és szerez diplomát, de a szaktudására éppen akkor itt nincs szükség, ám Hollandiában például igen, akkor nem kell újra tanulnia ahhoz, hogy elhelyezkedjen.
Lehet átjárhatóvá tenni a tanárképzést egész Európában?
Milotay Nóra: A bolognai folyamat szellemében olyan keretrendszert kell kidolgozni, amelyre az egyes országok tanárképzési struktúrái ráépülhetnek, de ez természetesen nem jelent központosított, felülről meghatározott, teljesen egységes rendszert. Inkább arról van szó, hogy olyan alapelveket kell lefektetni, amelyeket minden képzési rendszer követ. Jelenleg éppen a keretrendszer meghatározásának mikéntjéről folyik a legnagyobb vita. Kérdés, hogy meghatározzunk-e minimális standardokat, amelyeket minden ország képzési rendszerének teljesítenie kell, vagy mindegyik létező rendszerből gyűjtsük össze a legfontosabbakat. Ebben a kérdésben nem született konszenzus, azt viszont meghatározta a munkacsoport, hogy milyen ajánlásokat kínál megfontolásra a nemzeti szakmapolitikák számára.
Az országok közötti átjárhatóság jelentené az irányelvekben megfogalmazott mobilitást?
Milotay Nóra: Többek között igen, de a fogalom kétféleképpen is értelmezendő: egyrészt valóban azt jelenti, hogy pályájuk során a tanárok tanuljanak és dolgozzanak Európa több országában is, másrészt arra is vonatkozik, hogy a pedagógus képes legyen rugalmasan mozogni az oktatás egyes szintjei, illetve a tágabban vett oktatás és képzés dimenziói között. Ez magában foglalja azt, hogy munkát tudjon vállalni az iskolán kívül, a munkaerőpiac más területein is, továbbá kreatív legyen a megfelelő tanulási környezet biztosításában, az eszközök használatában, azaz értsen a tudásátadás minden formájához, például az infokommunikációs technológiák alkalmazásához is. Fontos cél még – ez megjelent már a munkaprogram tevékenységének első szakaszában is –, hogy az elméleti és gyakorlati oldal jobban összekapcsolódjon a pedagógusszakmában.
Ha a mobilitást mint a rendszerek közötti átjárhatóságot értelmezzük, fontos probléma vetődik fel: a nyelvtudás kérdése. Hogyan közelít az EU ennek a megoldásához?
Milotay Nóra: A nyelvtudás problematikája valóban nagyon fontos, ezt pontosan látják Brüsszelben is, és igyekeznek megoldást találni rá. Mivel az idegen nyelv(ek) megfelelő szintű ismerete alapvető kívánalom, a megfogalmazott ajánlásokban is kitüntetett szerepet kell kapnia. A nyelvtudás éppen egy olyan elem, amelynek minden ország pedagógusképzési rendszerében meg kell jelennie. Nagyon sok történet elhangzott a tapasztalatok megosztása során: egy svéd résztvevő például elmesélte, hogy náluk az iskolában tanít egy nem svéd anyanyelvű tanár, egyébként magas szakmai színvonalon, de a diákok megmosolyogják a kiejtése miatt. Többek között ezért is kapott hangsúlyos helyet a kialakított keretrendszerben az interkulturális oktatás szerepe, az európai dimenzió érvényesülése. A pedagógus kulcsfontosságú szereplő az inkluzív, befogadó társadalom megteremtésében. Ez utóbbi magában foglalja, hogy a tanár magas szinten tájékozott az európai kultúrákban, alapismeretei vannak a regionális és nemzeti sokszínűségről, és a diákokat valóban európai állampolgárokká neveli, akik hozzá hasonlóan rendelkeznek ezzel a tudással.
Konkrét elvárások a tanárok és oktatók kompetenciáira és képzettségére vonatkozóan
- Európai állampolgárságra nevelés. Minden középiskolát végzett diáknak tudnia kell, mit jelent az európai integráció, és rendelkeznie kell azokkal a kompetenciákkal, amelyek segítik őt, hogy hasznos európai polgárrá váljon. Fontos, hogy a diákok felkészüljenek a mobilitásra.
- Az európai dimenzió azt jelenti, hogy a tanárok és a diákok tudatában vannak közös európai kulturális alapjaiknak és ezen belül a nemzetek és régiók gazdag sokféleségének. (Egész Európa beleértendő ebbe, a migráns kultúrákkal együtt.)
- A mobilitás a tanári alap- és továbbképzésnek is fontos része legyen.
- A mobilitás nemcsak kurzus keretében folyhat, hanem gyakorlati tevékenységekben, hálózat építésében, cserekapcsolat fenntartásában is.
- A mobilitás sikeressége érdekében szükség van arra, hogy a nemzeti politikák is támogassák azt.
- A nyelvtudás és a mobilitás elismerésének hiánya akadályozó tényező.
- A tanárok kompetenciájára és képzettségére vonatkozó keretrendszernek összhangban kell lennie a kidolgozásra kerülő általános képzettségi keretrendszerrel.
Ahhoz, hogy az új kívánalmaknak meg tudjanak felelni, a már tanító pedagógusoknak is képzésre van szükségük. Hol tart a tanárok igényeivel kapcsolatos közös európai gondolkodás?
Milotay Nóra: A folyamat a szakképzésben indult el, mert ez a terület tartja a legszorosabb kapcsolatot a munkaerőpiaccal, márpedig az Európai Unió átfogó céljai, a versenyképesség, a tudás alapú társadalom, a munkahelyek teremtése megköveteli a fejlesztést a szakképzés terén is. A koppenhágai nyilatkozat jelenti a témáról való gondolkodás tágabb környezetét, alapgondolata, hogy nagy szükség van a szakképzésben dolgozó oktatók, tanárok igényeinek felmérésére. A dokumentum az élethosszig tartó tanulás fogalmi keretében a tanár-tréner-mentor-tutor szintek köré építendő facilitátori rendszer kérdéseivel foglalkozik. Ehhez kapcsolódnak azok az európai szintű szakmapolitikai kezdeményezések is, amelyek a szakképzés kreditátviteli rendszerét, átjárhatóságát, minőségbiztosítási rendszerét kívánják kidolgozni. A rendszer és gondolkodásmód a jövőben alkalmazható lesz a nem szakképzésben dolgozó tanárok, oktatók igényeinek megállapítására is. A munka a minőségbiztosításért felelős munkacsoportban kezdődött: közös kritériumokat, módszereket állítottak fel, amelyek alapján az egyes országokban felmérhető, hogy hol milyen továbbképzésre van szükségük a szakképzésben dolgozó tanítóknak, oktatóknak. A folyamat során a résztvevők konkrét esettanulmányokat tekintettek át egy már meglévő, kidolgozott európai minőségbiztosítási elemzőrendszer alapján, majd kulcskérdéseket fogalmaztak meg, melyek támpontot nyújthatnak a tagországok szakmapolitikusainak a saját szakképzési rendszerükben szükséges reformokra, tanítói és oktatói igényekre vonatkozóan. Figyelembe vették az értékelés, a tervezés, a megvalósítás kulcskérdéseit is, és ezek alapján gyűjtötték össze az egyes országokra jellemző jó gyakorlatokat. Ennek tükrében tettek megállapításokat elsősorban két területen. Egyrészt közös kritériumokat határoztak meg a minőségbiztosítás terén, felvázolva azokat az elemeket, amelyek minden jó gyakorlatban megjelennek, másrészt olyan szempontokat is kidolgoztak, amelyek csak speciális helyzetekben, összefüggésekben jelennek meg. A munkaprogramról készült jelentés ezeket nevezi kontextuális minőségbiztosítási kritériumoknak.
Milyen mérési szempontokat határoztak meg ahhoz, hogy az egyes országok jó gyakorlata, oktatási és képzési teljesítménye valóban összehasonlítható legyen?
Milotay Nóra: Az Európai Unió a lisszaboni célok elérésével foglalkozó munkaprogramjában huszonkilenc indikátort határozott meg, ebből a tanárképzésre vonatkozók csak a tanárhiánnyal és a túltermeléssel foglalkoznak, de nem érintik a tanítás minőségét és tartalmát. Az OECD is hozzátett ehhez, de indikátorai elsősorban az egyes tanári alapképzések, továbbképzések típusaira vonatkoznak. A munkaprogram keretében az indikátorfejlesztéssel foglalkozó munkacsoport további szempontokat javasolt az összehasonlításhoz, a pedagógusok teljes szakmai életét végigkísérve. A négy új indikátorral kimutatható a tanárok szakmai programokkal kapcsolatos elégedettségi szintje, a szakmai fejlesztésben és képzésben folyamatosan részt vevők aránya, a különböző képzettségi szinttel rendelkezők százaléka és az oktatási, képzési befektetések szintje. A munkacsoport rövid távú stratégiája, hogy közösen gondolkodva vizsgálja az egyes nemzetek indikátorhasználatát, és jó gyakorlatokat gyűjtsön. A későbbiekben pedig egy olyan kutatást tervez, amely ennek a négy indikátornak a kapcsolatát tárja fel.
Hogyan látják, Magyarországon a tanárképzés vagy a -továbbképzés koncepciójának kialakítása a hangsúlyosabb?
Milotay Nóra: Talán a tanárképzés reformja kap több figyelmet, ami bizonyos szempontból érthető is: a jó színvonalú oktatásból kikerülő pedagógusjelölt nagyobb valószínűséggel vesz majd részt továbbképzésen is. Ez utóbbi is nagyon fontos terület, mert eddigi tapasztalataim alapján úgy látom, hogy nagyon sokféle továbbképzés van, de nem mind felel meg az elvárásoknak, vagy nem azok veszik igénybe, akiknek kellene. Ezt is korrigálni kell. Az Európai Unió mindenesetre egységben kezeli a tanárok képzését és továbbképzését, hiszen éppen a folyamatosság a lényeg.
Mi jellemzi a hazai pedagógusképzés helyzetét, melyek a legfontosabb, megoldásra váró problémák?
Nagy Mária: Ezen a téren már a munkaprogram első szakasza fontos felismeréseket hozott, némelyik ma is megfontolásra érdemes. A Magyarországra látogató külföldi szakemberek kívülállóként a hazai helyzet több sajátosságára irányították a figyelmet. Kiemelték a magyar pedagógusszakma alacsony jövedelmi viszonyait, a karrierlehetőségek hiányát és a pálya telítettségét; ennek tükrében meglepőnek tartották, hogy a hallgatók viszonylag nagy arányban vesznek részt az egyetemi, főiskolai tanárképzésben. Hasznosnak tartották, hogy a leendő pedagógusok számára kötelezővé tették az idegennyelv-tudást, és üdvözölték a felsőoktatás akkoriban zajló átállását a kreditrendszerre. De megfogalmazták aggályaikat is többek között arra vonatkozóan, hogy a nagy hallgatói létszámra viszonylag kevés oktató jut, ráadásul a szakmai utódlás sem megfelelő, ami nem kedvez az innovációnak.
Milotay Nóra: Azóta a helyzet változott. Ahogyan már utaltam is rá, Magyarországon jelenleg egyszerre jelentkezik a tanárhiány és a pedagógus-túltermelés is. Az Európai Unió régebbi tagországaiban inkább mennyiségi fejlesztésre van szükség, mert kevés tanár van a pályán, Magyarországon azonban egyes tantárgyak esetében túl sok, míg a tantervi reformok nyomán fontossá vált új műveltségterületek tanítására túl kevés a pedagógus. Magyarországon a pedagógusképzés és -továbbképzés minőségi fejlesztése a legfontosabb. A szükséges tartalmi változásokat tekintve egyrészt a kulcskompetenciák fejlesztésére, másrészt az új tanulási kultúra kialakítására kell koncentrálni, és nagyobb hangsúlyt kell fektetni a tanárképzés gyakorlatiasságára. Ez utóbbit nehezíti, hogy a mai napig tisztázatlan a szakmódszertan helye az egyes tudományterületek között. Az oktatási rendszer minőségi fejlesztéséhez elengedhetetlen, hogy a pedagógusképzés és -továbbképzés egységes rendszert alkosson. A bolognai folyamat nyomán a felsőoktatásban önálló elemmé vált tanárképzés igyekszik reagálni a közoktatás igényeire, amelyekről azonban csak akkor van elég információja, ha szorosabbá válik a két szint kapcsolata. A folyamatokat befolyásolják a nemzetközi fejlődési irányok is, a pedagógusszakma esetében pedig különösen fontos az állandó megújulás támogatása.
Az Európai Unióban és ennek megfelelően Magyarországon is több területen egyszerre zajlik az oktatás, képzés fejlesztése, és sokakban felmerülhet, hogy a reformok nyomán bevezetett új rendszer nem lesz elég átlátható. Végezetül arra lennék kíváncsi, mi a válasza a kételkedők számára.
Milotay Nóra: Ennek a kérdésnek a megválaszolásában csak a személyes véleményemre tudok hagyatkozni. A tanárképzés témájánál maradva, már a bolognai folyamat megítélése is ellentmondásos: egyesek szerint nem használtuk ki kellőképpen a benne rejlő lehetőségeket. A felsőoktatási intézmények integrálása azonban Németországban és Ausztriában is problémát jelentett, nem csak Magyarországon volt nehéz a reformok bevezetése. A nyitott koordinációs módszer valóban bizonytalanságot kelthet az újonnan csatlakozókban, különösen egy olyan oktatási tradíciójú országban, mint Magyarország. Az a véleményem azonban, hogy ebben a helyzetben kell rendet tenni: nincs olyan központi szerv, amely kötelező érvénnyel előírná az egyedül üdvözítő megoldást egy problémára. Az EU nem rákényszerít valamit a magyar oktatási rendszerre, hanem magunknak kell felépítenünk egy struktúrát. Úgy gondolom, hogy a problémák kezelésének ez a módja éppen arról szól, hogy minél több elhivatott, aktív ember és szervezet léphessen kapcsolatba egymással, hogy valami újat hozzon létre.
A pedagógusképzés reformja a legégetőbb feladat
Beszélgetés Horváth Ádámmal, az Oktatási Minisztérium informatikai főtanácsadójával
A lisszaboni stratégia szerint az évtized végére az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb régiójává kell válnia, ehhez pedig a fenntartható gazdasági fejlődés megalapozására képes, tudás alapú társadalmat kell létrehozni. Ezért van kulcsfontosságú szerepe az oktatásban az információs és kommunikációs technológiáknak?
Az informatika hangsúlyos szerepe az oktatási rendszerben több szempontból is nyilvánvaló. A kérdés a legegyszerűbben úgy járható körül, hogyha az IKT elterjesztésére és az oktatás ez irányú reformjára egyfajta pragmatikus célként tekintünk, amely a versenyképes munkaerő képzését teszi lehetővé. Ha az oktatás feladata az, hogy valóban érvényesülni tudó munkavállalókat juttasson a munkaerőpiacra, akkor a diákokat olyan képesség- és készséghalmazzal kell ellátnia, amelyek ezt lehetővé teszik. Az informatika használata a legtöbb munkahelyen alapvető követelmény. Kétévenként megfeleződik azon szakmák száma, amelyekhez nincs szükség számítógépre, és exponenciálisan csökken az informatikai tudás nélkül magas fizetést biztosító munkahelyek száma is. Ez az aspektus azonban az oktatási informatika egyik összetevője csupán, hiszen a munkaerőpiacon nem véletlenül van szükség a komputerek használatára. Nagyon felgyorsult – nem utolsósorban magának az informatikának köszönhetően – a munkához szükséges tudás váltása, és ennek a folyamata is lerövidült: egy emberöltőről egy évtizedre vagy még kevesebbre. Ez azt jelenti, hogy óriási mennyiségű tudás halmozódik fel állandóan, és ahhoz, hogy a munkavállaló elláthassa a feladatát, a tudás újabb és újabb szegmenseire van szüksége. Ezért már nem lehet olyan tudáskészletet meghatározni, amelynek adott mintázata egy egész életen át jól használható a problémák megoldására. Helyette olyan készségek és képességek kialakítására van szükség, amelyekkel az egyén minden problémakörhöz megtalálja a legfrissebb információkat, és a legmagasabb szintű megoldást hozza létre.
Az információs és kommunikációs technológiák hihetetlenül gyorsan fejlődnek még e beszélgetés ideje alatt is. Hogyan tehet alkalmassá ezek követésére egy alapvetően statikus rendszer, az oktatás?
Nehéz lenne olyan dolgot tanítani, amely még meg sem jelent – de már nem is ez a fontos. Az iskolának olyan képességekkel és készségekkel kell felruháznia a tanulókat, amelyek alkalmassá teszik őket az élethosszig tartó tanulásra. Így mint későbbi munkavállalók képesek lesznek arra, hogy saját maguk elemezzenek egy problémát, és azt olyan módon bontsák felismerhető elemekre, hogy tudják, milyen információkra van szükségük a megoldásukhoz. Fontos, hogy legyenek ismereteik arról, hogy az adatok milyen módszerekkel kutathatók fel, hogy a különböző szintű információkat hogyan lehet egy absztrakciós szintre hozni, továbbá tisztában kell lenniük azzal is, hogy az adatok feldolgozásával és összegyűjtésével hogyan lehet önállóan létrehozni egy olyan tudást, amely a probléma megoldására alkalmazható. Erre az információelméleti paradigmaváltásra az oktatási rendszer, a pedagógiai módszertan és a pedagógusok általában nincsenek felkészülve. A magyar oktatás jelenleg olyan tudásanyagot ad át, amelyet a diákok csak egy bizonyos típusú feladatcsoport megoldására tudnak használni. Az információkat előre feldolgozva kapják, és hiányzik az a lépcsőfok, amely ismereteik önálló alkalmazását kívánná meg – ezt igazolták a PISA-vizsgálat lesújtó eredményei is. Itt érhető tetten az infokommunikációs technológia szerepe: a ma már nem lineárisan, hanem hálózatosan felépülő információk között nem lehet papír alapú módon keresni, az új információelméleti séma nem képzelhető el kizárólag papír alapú információforrásokkal sem. Ez utóbbiak jelentős része ma már digitális formában is hozzáférhető, ily módon pedig alkalmas arra, hogy az adatok egymásra vetíthetők, átvihetők legyenek egy interdiszciplináris rendszerben. Magyarországon ugyan még nincs ennek megfelelő gyakorlata, elvben azonban elképzelhető, hogy szöveg alapú információkkal vizuális problémákat oldjunk meg vagy fordítva. Ennek azért van nagy jelentősége, mert sokkal kevésbé sablonos gondolkodást alapoz meg, és segíthet például abban, hogy jobban megértsük és megértessük a feladatokat.
Az újfajta gondolkodási módnak milyen szerepe van a tudás alapú társadalom megteremtésében?
A hagyományos oktatási rendszerben az egyén saját tudása alapján a saját problémáit oldja meg. Jelenleg a magyar oktatási rendszer nem tanítja azt a problémamegoldási módot, amely a különböző cégeket jellemzi. Nem adja át a projekt alapú, problémaelosztási láncolat szerint működő, csoportra épülő gondolkodás és problémamegoldás készségét. A PISA-vizsgálat adatai azt mutatják, hogy ezen a téren a magyar diákok teljesítménye nem is mérhető. Márpedig ezek a készségek és ismeretek elengedhetetlenek ahhoz, hogy az egyén hatékonyan működjön a munkaerőpiacon, sőt a mindennapi életben is: így lehet képes arra, hogy saját problémáit másokkal megértesse, mások gondjait érzékelje, azokat kezelje, a rendelkezésre álló erőforrások elosztásában pedig megfelelően közreműködjön. Ez a menedzsment típusú szemlélet elképzelhetetlen az infokommunikációs technológiák nélkül, hiszen azok teszik lehetővé, hogy az egyének akár a helyszíntől függetlenül tartani tudják egymással a kapcsolatot nemcsak hang, hanem dokumentumok és szövegek révén is. Ezen a területen is paradigmaváltásra van szükség, melyet részben az infokommunikációs technológia szolgál ki.
Mennyire valósult meg ez az átállás az oktatási rendszer egészét érintő párbeszédben vagy az oktatás adminisztrációja terén?
Az oktatási szektor adminisztrációjának korszerűsítése nagyon fontos feladat. A magyar társadalom és a jóléti társadalmak általában a finanszírozhatóság határán egyensúlyoznak. A demográfiai folyamatok elemzésének eredményei jelen pillanatban azt mutatják, hogy egyre kevesebb aktív keresőnek kell eltartania a népesség mind nagyobb hányadát, és a gazdaság termelékenysége nem tud elég gyorsan növekedni ahhoz, hogy a jövőben ne legyen még rosszabb a helyzet. Éppen emiatt nem tartható fenn a statikus oktatási rendszerre épülő finanszírozási rendszer. A szakminisztérium évente egyszer gyűjt adatokat, és a feldolgozás lassúsága miatt csak májusban jut releváns információkhoz arról, hogy mi történt az oktatásban az előző év szeptemberében. Ennek az a következménye, hogy minden oktatással kapcsolatos döntés csak megkésve születhet meg, ami diszfunkciókat és horizontális ellenérdekeltséget szülhet az oktatásban részt vevő intézményi szintek között.
Ez az ellenérdekeltség alapvetően a normatív alapú pénzelosztási rendszer hibája?
Nem a finanszírozási gyakorlattal van probléma, hanem azzal, hogy nem lehet követni, hogyan használják fel a normatívát. A jól működő információáramlással valószínűleg kiderülne, hogy nem is olyan szűkösek az anyagi keretek, de sokszor elfolyik a pénz, és olyan célok megvalósítására nincs elegendő forrás, melyek egyébként nagyon fontosak lennének mindenki számára. Az oktatási rendszert ésszerű és szakmailag megalapozott összevonásokkal, átszervezésekkel hatékonyabbá lehetne tenni, de erre csak akkor nyílik mód, ha a döntéshozók elegendő információval rendelkeznek. Ez jelen pillanatban nincs így, annak ellenére sem, hogy az oktatás a harmadik legnagyobb társadalmi elosztó rendszer, megközelítőleg 1100 milliárd forint éves költségvetéssel. A hatékony információáramlást biztosító új adminisztrációs rendszer csak informatikai úton kezelhető, mivel úgy működik, hogy az egyes szereplőket megfelelően azonosítja, hozzájuk rendeli a finanszírozási egységeket, és nyomon követhetővé teszi azok felhasználását. Az oktatási kormányzat prioritásai között ezért szerepel ebben a ciklusban – a felsőoktatási reform és a kompetencia alapú oktatás meghonosítása mellett – az egységes oktatási azonosító rendszer bevezetése, amely többek között az előbbi célok megvalósításához biztosított és a Nemzeti Fejlesztési Terv keretei között elosztott források monitorozását is lehetővé teszi.
Ez segítené-e olyan programok finanszírozását is, amelyekre eddig nem volt pénz?
Sokszor előfordul – például a felsőoktatásban –, hogy azért nem tudnak a pályázók forrásokat szerezni, mert a projektek elindításához szükséges alapvető feltételeket sem tudják finanszírozni, nincs pénzük már az előzetes, például szakértői költségekre sem. Az egységes oktatási adminisztrációs rendszer hatékonyabbá teheti a források elosztását. Hozzájárulhat ahhoz, hogy megteremtsük azokat a katalizátorokat, amelyek az oktatási rendszer egyes szintjein tőkeösszevonást, szolgáltatási összevonást tesznek lehetővé, és így több fejlesztésre nyílik lehetőség. Összefogásra egyébként is szükség van egy-egy projekt elindításához: a Nemzeti Fejlesztési Tervnek köszönhetően pozitív együttműködési kényszer alakult ki Magyarországon. Az intézményeknek horizontálisan és vertikálisan is együtt kell tevékenykedniük ahhoz, hogy valamit elérjenek. Erre korábban még nem volt példa.
A hatékonyabb információáramlás feltétele informatikai szempontból többek között az is, hogy minden oktatási intézmény interneteléréssel rendelkezzen. Hol tart ennek a megvalósítása?
A megfelelő infrastruktúra megteremtése valóban alapvető feltétel, ezen a téren sok fejlesztés indult el egyidejűleg. A felsőoktatási intézményekben a Nemzeti Információs Infrastruktúra-fejlesztési Iroda (NIFI) tevékenységének köszönhetően sikerült elérni, hogy ma már minden egyetem és főiskola legalább 100 megabites, a többségük inkább egygigás hálózattal kapcsolódik az internetre. Ennek gerinchálója egy 10 gigás, bizonyos szakaszokon 40 gigás rendszer, amely az európai GEANT2 kutatóhálózatra kapcsolódik. Ez utóbbin nagyon sok program fut kiegészítő szolgáltatásokkal, tehát a rendszer jól működik. A közoktatásban jelen pillanatban az intézmények hatvan-hetven százaléka rendelkezik internet-hozzáféréssel, és 2005. augusztus 31-ig az összes iskolát bekötik a hálózatba; év végére minden magyar oktatási intézmény legalább ADSL-szintű hozzáféréssel fog rendelkezni. Ez természetesen még nem elegendő, hiszen az egyes iskolákban a lokális hálózatot is ki kell alakítani, továbbá tűzfal és más szolgáltatások telepítésére is szükség van. Ennek megvalósítására jött létre a Közháló program, melynek keretében a számítógépes rendszer aktív hálózati elemeit is biztosítják az intézményeknek.
Az IKT-ellátottság terén milyennek számít a magyar iskolák helyzete az Európai Unióban?
Az Európai Unió ajánlása szerint 8 és 12 diákra kellene jutnia egy PC-nek, Magyarországon ez a szám 15 körül van. Ezzel az értékkel hazánk nagyjából a középmezőnyben található. Magyarországon a problémát azonban nem feltétlenül az jelenti, hogy nincs elegendő számítógép az iskolákban, inkább az, hogy a géppark elavult: a komputerek többsége hatévesnél idősebb. Többek között ennek megoldására indult az Oktatási Minisztérium kezdeményezése az informatikai normatíva bevezetésére. Ennek lényege, hogy az intézmények minden diákjuk után bizonyos nagyságú összeget kapnak évente, melyet számítástechnikai fejlesztések finanszírozására lehet felhasználni. Azt már az iskolák döntik el, hogy a pénzt pontosan mire költik el: bérelhetnek, lízingelhetnek belőle gépeket, de akár a már meglévő eszközállomány korszerűsítésre is fordíthatják azt.
Ahhoz, hogy az infokommunikációs technológia valóban a mindennapi iskolai munka része legyen, egy számítógépekkel felszerelt tanterem még nem elegendő, hiszen viszonylag kevés tanulót képes befogadni. Hogyan lehet ezt a problémát áthidalni?
A pedagógiai paradigmaváltáshoz nélkülözhetetlen, hogy olyan eszközök álljanak a tanárok rendelkezésére, amelyekkel az új oktatási tartalmak bemutathatók: ehhez elegendő egy laptop és egy projektor, mert az egész osztály számára teszik hozzáférhetővé az adott digitális tartalmat. Az új eszközök használatával ugyan még frontális marad az osztálytermi munka, de alkalmazásuk jelenti az első és nagyon fontos lépést. E téren 2004-ben komoly előrelépés történt: a Zsúrkocsi program keretében az összes középiskola kapott egy zárható, gurítható kocsit laptoppal, projektorral, vetítővászonnal, erősítővel, mikrofonnal, DVD-lejátszóval és két hangfallal felszerelve; továbbá a hordozható változatot egy másik projektorral és laptoppal. Összesen 1103 zsúrkocsi jutott el az intézményekhez, a programot az Informatikai és Hírközlési Minisztérium (IHM) és az Oktatási Minisztérium (OM) közösen finanszírozta. Természetesen erre a fejlesztésre minden általános iskola, minden osztályterem esetében nagy szükség lenne, de a hatvanezer magyar tanterem felszerelése óriási beruházást jelentene. A Zsúrkocsi program azonban legalább visszajelzést adott arról, hogy a pedagógusok mennyire élnek a lehetőséggel; a tapasztalatok azt mutatják, hogy száz százalékig kihasználják az új eszközöket.
Laptoppal és projektorral akkor lehet tanítani, ha megfelelő tartalmak is rendelkezésre állnak. Mit lehet tenni annak érdekében, hogy több és jobb minőségű digitális tananyag szülessen?
Az európai viszonylatban is jó gyakorlatnak számító Sulinet jól használható az iskolai órákon, jelenleg hetvenezer learning object található a rendszerben. Digitális tartalmak előállítására a tankönyvkiadók is kérhetnek támogatást, a pályázati rendszert az Educatio Kht. és a Sulinova Kht. működteti. A fejlesztési folyamat még a kezdeteknél tart, az OM rövid távon kénytelen megteremteni annak lehetőségét, hogy olyan kínálat jelenjen meg a digitális tartalmak piacán, amely a későbbiekben felkelti majd a megfelelő keresletet, a pedagógusok igényét arra, hogy ne csupán tankönyvekkel tanítsanak. Ha ez a piacosodási folyamat elindul, a tankönyvkiadók már nem a szaktárcán keresztül, hanem közvetlenül árulják digitális tartalmaikat az interneten.
Mi a pedagógusképzés és -továbbképzés reformjának szerepe az OM oktatási informatikai stratégiájában?
A szükséges pedagógiai módszertani váltás nagyrészt már megvalósítható a rendelkezésre álló eszközökkel is, ezért a pedagógusképzés és -továbbképzés reformja számít a legégetőbb feladatnak. Az a cél, hogy a pedagógusok attitűdje változzon meg: ne hangozzék el az az érv, hogy egy jó tanár informatika nélkül is képes tanítani, hanem fel se merüljön, hogy osztálytermi munka lehetséges infokommunikációs technológiák alkalmazása nélkül. Nem önmagában véve a számítógép a fontos, hanem az, hogy a tanárok lássák be: ezen a téren óriási a felelősségük. Ha nem építik be a tanórákba az IKT használatát, és ily módon nem támogatják az alkalmazásához szükséges ismeretek és készségek elsajátítását, akkor a diákoktól veszik el annak lehetőségét, hogy hamarabb és hatékonyabban kapcsolódhassanak be a jövő információs társadalmába. Az Európai Unióban az infokommunikációs technológia megfelelő szintű használata a kompetenciák alapkészletébe tartozik, és ezzel minden diáknak rendelkeznie kell. Többek között ezért indult el a tanárképzés reformja, a jövőben a pedagógusjelöltek már ennek szellemében tanulnak majd az egyetemeken, főiskolákon. Megfelelő továbbképzési programokra is szükség van: a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében közel húszezer tanár képzését szeretnénk megvalósítani, és a programnak már most tízezer résztvevője van.
Támogatással az iskolák csodákra képesek
Beszélgetés Kárpáti Andreával, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Karán (ELTE TTK) működő Multimédia-pedagógiai és Oktatástechnológiai Központ csoportvezető egyetemi tanárával
Horváth Ádám szerint az infokommunikációs technológiák elterjesztésében az oktatás területén a pedagógusképzés reformjának van kulcsfontosságú szerepe. Egyetért ezzel a megállapítással?
Tökéletesen egyetértek, sőt folytatom a gondolatot: ahogyan a tanárjelöltet tanították, úgy fogja ő is oktatni a következő nemzedéket. Nemcsak a leendő pedagógust, de oktatóját, az egyetemi, főiskolai szakembert is fel kell készíteni a hatékony IKT-használatra. A képzésben nálunk is helyet kell kapnia a „Számítógéppel segített tanítás és tanulás” tantárgynak, mely az Európai Unió szinte minden országában a tanári diploma megszerzésének feltétele. Szerencsés módon az ELTE kínálatában máris jelen van a kötelezően választható tantárgyak között, s a tervek szerint beépül majd a mester fokozatú, M. A. diplomát adó, a bolognai folyamat részeként megvalósuló új tanárképzési programba is.
Hogyan taníthatók meg a majdani pedagógusok az IKT alkalmazására?
Az ELTE TTK Multimédia-pedagógiai és Oktatástechnológiai Központjában arra törekszünk, hogy a tanárképzésben felvehető mindegyik tantárgyhoz készüljön oktatási honlap. A legtöbb kurzust távoktatási környezettel támogatjuk, és nemcsak az órák anyagának letöltésére biztosítunk lehetőséget, hanem a hallgatók közötti eszmecserére is. A honlap segíti a közös munkát, és egyszerűvé teszi a kapcsolattartást az oktatóval. Az ilyen módon felépülő környezetet használva a tanárjelölt arra is ráébred, hogyan alkalmazhatná a tudásmegosztó fórumot (ahová diáktársaival együtt rendszeresen feltölthette kutatómunkájának eredményeit), a levelezőlistát (ahonnan többször kért és gyorsan kapott is segítséget), a virtuális labort vagy a digitális tesztkörnyezetet (amelyben zárthelyi dolgozatát kellett megírnia) saját iskolai munkájában. Ha a tanárjelölteknek már a képzés során alkalmazniuk kell az oktatástechnológia új módszereit, tapasztalataikat felhasználhatják majd a konkrét iskolai fejlesztésekben is.
Lehet-e ellenőrizni azt, hogy a tanárképző intézmények ne csupán beépítsék tanterveikbe, hanem a gyakorlatban valóban alkalmazzák az infokommunikációs technológiákat?
A kontroll csakis az iskolai gyakorlat folyamatos megfigyelésével valósítható meg. Ha sikeresen oktatunk, a közoktatásba belépő fiatal tanárok rendszeresen használják majd a számítógépet arra, amire való: a hatékonyabb, élményszerűbb oktatásra. A véleményem az, hogy a fenntartó hatóságoknak nem is az ellenőrzésre, inkább a végrehajtás támogatására kellene figyelmet fordítaniuk. Ahhoz ugyanis, hogy a tanárjelölteket fel lehessen készíteni arra, hogy jól bánjanak az informatikai eszközökkel, meg kell ismerniük azokat a képzés során. Legalább olyan jól felszerelt számítógépes laboratóriumokra lenne szükség az egyetemeken, főiskolákon is, mint amilyenek egyre több középiskolában már a diákok rendelkezésére állnak. A tanárképzésben is nagy szükség lenne informatikai normatívára.
Az informatikai normatíván kívül milyen támogató szolgáltatások szükségesek ahhoz, hogy a magyar oktatás egészében alkalmazzák az infokommunikációs technológiákat?
Nem minden digitális óra folyik a számítógépes laborban. A hagyományos órákon egy tanári demonstrációs eszköz (mondjuk a mozgó vetítőberendezés, a „digitális zsúrkocsi”, amely az Oktatási Minisztérium és az Informatikai és Hírközlési Minisztérium közös pályázatain nyerhető), két-három gép is bőven elegendő a feleltetésre, gyakoroltatásra. Az igazi akadályt az jelenti, hogy az informatikai módszerek használata a tanároktól rengeteg többletmunkát követel meg, és anyagi ösztönzés hiányában sokan ezért vonakodnak az alkalmazásától. Hatékony oktatási informatika nem létezhet iskolai rendszergazda vagy a területi IKT-használatot segítő szolgáltatás nélkül sem. Nem elég a hardver eladása és a szoftver megvásároltatása impozáns reklámok segítségével. A jövő eladójának támogató szolgáltatáscsomagot is kínálnia kell, amely a megvásárlástól egészen a rendszeressé váló használatig követi a vevőt. Erre óriási szükség van. Megfelelő támogatás esetén az iskolák csodákra képesek.
Ezek szerint a hazai pedagógusok megfelelő segítséggel hatékonyan használják majd az IKT-alkalmazásokhoz kapcsolódó új módszereket a mindennapi munkában?
Vizsgálati eredményeink szerint a hatékony iskolai számítógép-használat nem korfüggő, és nem befolyásolja a nemi hovatartozás sem, a középkorú tanárnők éppolyan sikeresek, mint fiatal férfi kollégáik. A szemléletváltás viszont minden pedagógusnak nehéz: mindentudó oktatóból otthon is elérhető, elektronikus kommunikációval is tanítani képes mentorrá válni nem könnyű folyamat. A célunk az, hogy kellőképpen rugalmas és szemléletformáló módszertani eszköztárat biztosítsunk, amelyben minden olyan eszköz megtalálható, amely egy tanár oktatási stílusát a jelenleginél hatásosabbá, élvezetesebbé teheti, és egyben arra is ösztönzi, hogy bővítse repertoárját, újítson és változtasson. A korszerű pedagógiai módszerek többségét – például a személyre szabott értékelést, az interaktív ismeretközlést, a csoportmunkát vagy a kreatív információkeresést – lényegesen egyszerűbb beépíteni az iskolai munkába, ha ebben a jól szervezett IKT-környezet is segít.
Hogyan lehet az oktatás minden résztvevőjét felkészíteni az IKT alkalmazásával járó változásokra a képzés területén?
A számítógéppel segített tanulás sikeressége szempontjából érdemes néhány szót szólni arról a módszerről is, amelyet a folyamatban kulcsfontosságú szerepet játszó tanárképzésben alkalmazunk. Az úgynevezett e-learning tananyagok egyik nyilvánvaló előnye, hogy elvben bármikor, bárhonnan hozzáférhetőek. Arra a kérdésre azonban, hogy ez valóban megvalósul-e, vagy a technológiai függőség gátja egyelőre még leküzdhetetlen, az Európai Unió HELIOS (Horizontal E-Learning Integrated Observation System) nevű programja keres választ, amely az European Training Village (ETV) innováció-katalizáló platform segítségével 2005-ben és 2006-ban e-learning módszerek elterjedéséről gyűjt adatokat. A HELIOS nem hagyományos, egyszeri információszerzést szolgáló elektronikus kérdőív, hanem egy rendszeres adatszolgáltató és -feldolgozó rendszer, amelynek az a feladata, hogy tájékoztassa az oktatáspolitikusokat nemzeti akcióik hatékonyságáról és hazájuknak az e-learning világkultúrában elfoglalt helyéről. A vizsgálódások egyelőre intézményi szinten zajlanak (az e-learning fejlesztésével és propagálásával foglalkozók direkt megkeresésével), de remélhető, hogy a köz- és felsőoktatás szereplőinek reprezentatív csoportjaira is kiterjednek, hiszen a két csoport véleménye az e-learning elterjedtségéről minden bizonnyal lényegesen eltér. A posztmodern pedagógiai reformerek előszeretettel fordulnak inspirációért a vállalatirányítás felé. Az ezredfordulón nemzeti mozgalommá emelt minőségbiztosítás mellett a gazdaságból vett modell az interneten közvetített, bármikor, bárhol hozzáférhető képzés is. Nyilvánvaló, hogy ez a paradigma teljesen használhatatlan a kevés tanulási tapasztalattal rendelkező, orientációra szoruló kisdiákok számára.[2] Sokkal hatékonyabb lehet a másik, szintén a munka világából vett modell, a megfelelő időben nyújtott képzés elmélete. Eszerint az e-learning eszköztár segítségével a képzés azonnal elérhető, amint szükség van rá. A pedagógus-továbbképzésben, ha az IKT-ismeretek átadásáról van szó, a kudarcok legfőbb oka az ilyen típusú képzések hiánya. Annál nagyobb probléma ez, minél inkább hátrányos helyzetű az iskola, azaz minél kevesebb az információszerzési lehetőség. Ezért a kutatás lényeges része még a tanár-továbbképzési módszerek adaptálása a kisiskolák sajátos igényeihez, továbbá az, hogy minimálisan mennyi idő s milyen optimális feltételek szükségesek az e-learning módszertan elsajátításához. Eredményeink azt igazolják, hogy a készülő kézikönyvünkben részletesen leírt mentorált innováció módszerével az IKT-kultúrában teljesen járatlan pedagógusok hat-nyolc hónapos, segítő szolgáltatásokkal társított, saját iskolai munkájukra épülő továbbképzés keretében magas színvonalon elsajátítják az ehhez szükséges ismereteket.
Úgy tudom, az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram keretében olyan jó gyakorlatok (good practices) megismerésére is lehetőség nyílt, amelyek hatékonyan alkalmazhatók a pedagógus-továbbképzésben Magyarországon.
Jó gyakorlat az, amely releváns, tehát a pedagógusok szerint fontos oktatási-nevelési problémát old meg, és hitelesen igazolt, mérhető eredményeket produkál ezen a területen. Fontos, hogy fenntartható legyen, több, mint egy egyszeri, látványos akció. A nemzeti sajátosságok mellett jó, ha van európai dimenziója, tehát felkészít a nemzetközi munkamegosztásban, kommunikációban való részvételre is. Hasznos, ha a jó gyakorlat ezen felül motiváló, kipróbálásra ösztönző módon jelenik meg, és publikációi, bemutatói kedvet ébresztenek az átvételre, a helyi igényekhez igazításra. Az EPICT (European Pedagogical ICT Licence) az immár 12 országban alkalmazott tanártovábbképző kurzus éppen ilyen. Az a célja, hogy informatikai alapismereteket tanítson pedagógusok számára az oktatásból vett alkalmazási példákon keresztül, a tanár napi gyakorlatához igazodó feladatok megoldásával. A kurzus nemzetközi tanúsítványt ad, amely az álláspályázatok vagy a nemzetközi támogatási alapokhoz benyújtott pályamunkák elbírálásakor hitelesen tanúsítja a számítógép használatának gyakorlatát, valamint azt a jártasságot is, amely ennek oktatási alkalmazását jelenti. Az oktatás során a tanárok három-négy fős csapatokban dolgoznak, közösen készítik el a feladatokat, illetve értékelik egymás munkáját. Minden feladatot életszerű helyzetben, iskolai környezetben, saját szaktárgyuk tantervére és tananyagára alapozva kell elkészíteni. Kötelező modul az információkeresés az interneten, a szövegírás, a tesztszerkesztés, a tanulási folyamat követése és segítése, az elektronikus kommunikáció, a kooperatív oktatási technikák elsajátítása és az IKT-iskolafejlesztés is. A választható tananyagok között szerepel például a digitális képalkotás, a kísérleti és folyamatorientált módszerek támogatása, a tanórai prezentáció és interaktivitás, a szimulációk és modellezés, a kiadványtervezés és -szerkesztés, a tantárgyspecifikus digitális taneszközök és módszerek. Az IKT és az oktatási stratégiák modulja iskolavezetőknek, kutatóknak is hasznos. Különlegességek is találhatók a kínálatban, például az „olvasástanítás informatikai eszközökkel” vagy a „játék és tanulás számítógéppel” modul. A tananyag magyar adaptációja most zajlik, és a jövő évtől nálunk is hozzáférhető lesz ez a tanár-továbbképzési program, amelyet az Oktatás és képzés 2010 folyamatban a legjobb gyakorlatok közé választottunk.
Hogyan lehet támogatni azt, hogy a jó gyakorlatok valóban meghonosodjanak az EU egyes országainak pedagógiai kultúrájában?
Munkacsoportunk három területen fogalmazott meg javaslatokat a jó gyakorlatok terjesztésének elősegítésére: a nemzeti oktatáspolitika, a segítő szolgáltatások és a tanártovábbképzés területén. Szerintünk az információs és kommunikációs technológiáknak a nemzeti oktatáspolitikai stratégiák részévé kell válniuk. Nem kell külön oktatási informatikai akcióterv, hiszen az informatikai kultúrát valamennyi tantárgy és iskolai tevékenység részeként kell meghatározni. Létre kell hozni egy olyan hálózatot is, amely pedagógiailag segíti az IKT alkalmazását, karbantartó és a használatához tanácsokat adó szakértőkkel. Fontos az is, hogy az oktatók és oktatási vezetők számára rendszeres, kötelező és államilag finanszírozott továbbképzéseket tartsanak az informatika új eredményeinek hatékonyabb alkalmazása érdekében. Az IKT iskolai szerepéről, hatásáról rendszeres kutatásokkal kell ismereteket szereznünk: vizsgálni kell egyrészt az IKT tanulási és tanítási módszerekre és a képességek fejlődésére gyakorolt hatását, másrészt az iskolai élet egészére kiterjedő befolyását is.
Részlet „Az információs és kommunikációs technológiák az oktatásban és képzésben” munkacsoport tevékenységéről szóló jelentésből
„Jó IKT-politikák” és jó gyakorlatok gyűjtése
A munkacsoport tagjai több mint 100 jó szakmapolitikai és pedagógiai gyakorlat részletes leírását készítették el. Ezeket tartalmazza a 2003 szeptemberében megjelent kb. 300 oldalas angol nyelvű szakmapolitikai gyűjtemény. A magyar delegált három jó szakmapolitikai gyakorlatot (Sulinet – Digitális Tudásbázis, tanár(tovább)-képzési projekt) és három jó pedagógiai gyakorlatot (az egyes közoktatási tantárgyak IKT-vel gazdagított tananyagának kidolgozása és kipróbálása, Teleház Mozgalom, tantárgyközi IKT-használatra alapozó tanár-továbbképzési projekt) mutatott be a szakértői csoport számára.
„Jó IKT-politikák” elemzése
A szakmapolitikai gyakorlatok vizsgálatakor a szakértők felhívták a figyelmet az IKT-eszközök elterjesztésének problematikus pontjaira, kihívásaira is, mint például a résztvevők motiválása, az IKT oktatásban és képzésben történő alkalmazásának elterjesztésére vonatkozó stratégiák felépítése, az IKT-eszközök gyors elavulása, új tanulásszervezési formák bevonása, az oktatási intézmény és környezete közötti kapcsolat megváltozásának kezelése, az iskola megnyitása a tágabb környezet számára, új tanárszerepek elsajátítása, új tantervek kidolgozása, új értékelési keretek kialakítása, a pedagógus és a diák tanulási, tanítási célú IKT-használatát támogató szolgáltatások biztosítása, új oktatási indikátorok kialakítása.
Szakmapolitikai ajánlások megfogalmazása
- Az IKT-politikák és stratégiák beillesztése a hosszú távú oktatási célkitűzésekbe • Az IKT-stratégiák kialakításakor különös figyelmet kell fordítani az IKT-eszközök olyan oktatási célú használatára, amelyek elősegítik az Európai Tanács által az oktatás hosszú távú céljaiként megfogalmazott három fő szempont (egyéni fejlődés, a társadalom fejlődése és a gazdaság fejlődése a képzett munkaerő biztosításával) teljesülését. Az IKT oktatási használatát integrálni kell az egész életen át tartó tanulás stratégiáiba is.
- Támogató szolgáltatások biztosítása az oktatásban részt vevők számára • A tagállamoknak biztosítaniuk kell mind a technikai, mind az oktatási támogató szolgáltatásokat. Ezek kiterjednek a pedagógusok, pedagógusképzők, oktatáspolitikai szakemberek képzésére, tanácsadásra, illetve a diákok számára orientációs szolgáltatásokra, az új mérési, értékelési eszközökkel kapcsolatos konzultációra. Továbbá szükséges volna támogatni az iskolán kívüli, tanulást elősegítő projekteket, így a könyvtárakat, multimédiás tanulói központokat.
- Az oktatásban részt vevők felkészítése az IKT oktatásban, képzésben történő alkalmazásával járó változásokra • Az IKT-eszközök oktatásban történő használatának elterjesztése nagyban múlik a pedagógusok felkészültségén, ezért kiemelten fontos feladat a tanárok képzése e téren. A tanároknak meg kell ismerniük az IKT-eszközök integrálásának lehetőségeit a mindennapi pedagógiai gyakorlatba.
- Kutatások támogatása, új indikátorok megfogalmazása, a kutatási eredményekhez való hozzáférés biztosítása mindenki számára • Fontos volna a jó gyakorlatok és kutatási eredmények terjesztése, az IKT-eszközök tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatásairól készülő kutatások támogatása, a pedagógusok és a diákok teljesítményét mérő indikátorok kidolgozása.
Miért számít a Sulinet-program EU-viszonylatban jó gyakorlatnak?
A program nemzetközileg egyedülállóan gazdag és rendszerezett tananyagelem-választékot kínál tantervhez kapcsolt, tanmenetekbe illeszthető, a tanár saját oktatási stílusának és iskolája igényeinek megfelelő adaptálható formában. A rendszerbe kerülő valamennyi elemét szaktudományos, pedagógiai és informatikai szempontból vizsgálják – tananyag-értékelési rendszere nemzetközi viszonylatban szintén kiemelkedő. Egyedülállóan gazdag multimédiás háttérrel rendelkezik, s a képek, hangzó anyagok, filmek önállóan is felhasználhatók, tehát a tananyagokba illesztve vagy más módon alkalmazva gazdag kulturális adatbázist képeznek. A Sulinet Programiroda működését tekintve az egyik leghatékonyabb Európában: amellett, hogy az iskolai számítógépes programokat koordinálja, tananyagokat fejleszt, pályáztat, tanártovábbképző programokat szervez, és olyan oktatási portált működtet, amelyben a tanárok mellett diákok és szülők is rendszeresen frissített, érdekes híreket és segítő szolgáltatásokat találhatnak. Ezért ajánlottam az európai jó gyakorlatok közé ezt a programot, amelyet magasra értékeltek, befogadtak, és amelyet április végén az EU „Tanulás a társaktól” (Peer Review) akciója keretében nemzetközi szakértői csoport is értékel majd.
Mitől várható, hogy Magyarország követendő példa lehessen az IKT más területein is?
Hazánk az IKT-ra vonatkozó összes fejlettségi paraméter – a számítógépek száma a tanulók számához viszonyítva, az internethasználat, a tanárok képzettsége – szerint az európai középmezőnybe tartozik. Az oktatási eredmények szempontjából viszont a felső negyedben van a helye. Erre utalnak a diákolimpiák eredményei, a SITES- és az IEA-vizsgálatok informatikai felmérései és saját kutatásaink közül az OECD tagországaival közösen végzett „IKT és az oktatás minősége” című vizsgálatunk.[3] Országonként 1400 tizenhét éves tanuló számítógép-használati szokásait és képességeit vizsgáltuk, és úgy találtuk, hogy a magyar fiatalok informatikai ismeretei és képességei jó színvonalúak. Az iskolai felszereltség közismert problémái – elavult a géppark, kevés a jó magyar nyelvű oktatási szoftver – a 2005 őszétől bevezetendő informatikai normatíva megjelenésével és a nagyon komoly összegeket kitevő európai támogatásokkal (a PEA–HEFOP-pályázatokkal) minden bizonnyal javulni fog, hiszen az iskolák – és azok jelentős vásárlóerőt jelentő társulásai – immár befolyásolhatják a gyártók működését, és igényeiknek megfelelően bővíthetik a számítógéppel segített oktatás eszköztárát. Az iskolai felszereltségnek van azonban egy olyan sajátossága, amely szemléletváltozás nélkül még a bővebb pénzforrások hatására sem változik: a számítógépek elhelyezése az iskolákban. Hutai László, a Karinthy Frigyes Kéttannyelvű Gimnázium igazgatójának kutatásaiból és saját iskolájában megvalósított fejlesztési tapasztalataiból tudjuk, hogy a számítógépes laborszigetek (a szinte kizárólag csak az informatikaoktatást szolgáló, más tanárok részére csak hetekkel előre lefoglalva hozzáférhető szaktantermek) nem elégségesek ahhoz, hogy az informatika jelentősen hasson az oktatás minőségére és az iskola kommunikációs kultúrájára. Szórt telepítésű rendszerre, az iskolai könyvtárba, az osztálytermekbe kihelyezett gépekre van szükség, hogy a tanulók és tanáraik könnyen, rugalmasan élhessenek a számítógépes oktatás változatos módszertani lehetőségeivel.
Szerkesztette: Kósa Barbara
Footnotes
- ^ Megjelent az Új Pedagógiai Szemle 2005. februári számában.
- ^ European Schoolnet, 2003.
- ^ http://edutech.elte.hu/oecd