„Oktatás a kockázat korában – az oktatáskutatás szerepe a jövő alakításában”

A fenntarthatósággal foglalkozó szakemberekként kettős érzés volt látni, hogy az európai oktatáskutatók idei konferenciájának címválasztása – Oktatás a kockázat korában – Az oktatáskutatás szerepe a jövő alakításában – mögött alapvetően az emberi civilizációt a környezeti válság miatt fenyegető kockázatok szintjének nyilvánvaló növekedése állt. Örvendetes, hogy az európai oktatáskutatók közössége is felismerte, hogy a környezeti válság leküzdésében kulcsszerepe van az oktatásnak, és így az oktatáskutatásnak is. Sajnálatos, hogy ehhez a felismeréshez arra volt szükség, hogy nyilván-
valóvá váljon: a környezeti válságtünetek
(a klímaváltozás, a biodiverzitás csökkenése és egyebek) jelenleg már a civilizációnk alapjait fenyegetik: ha rövid időn belül nem sikerül e civilizáció működésmódját környezettudatosabbá alakítanunk, nem leszünk képesek azt mai formájában fenntartani a Földön.

Civilizációnk átalakítása nem más, mint egy tanulási folyamat, amelynek során az emberiség folyamatosan tapasztalatokat gyűjt arról, hogy tevékenysége milyen hatásokat gyakorol a világra, és a tapasztalatok alapján igyekszik kialakítani egy hosszú távon fenntartható civilizációs működésmódot. A konferencia legfontosabb tanulsága az volt, hogy az oktatáskutatás csak akkor tud érdemben bekapcsolódni az emberiség jövőjének a kialakításába, ha részesévé válik ennek a tanulási folyamatnak. Vagyis ha képes alkalmazkodni ahhoz a gyökeresen új helyzethez, mikor civilizációnk működési alapelvei kérdőjeleződnek meg – az oktatással kapcsolatban is. Egy olyan korban élünk, mikor kérdéssé vált, hogy a nevelők jobban ismerik-e a világot, mint a tanulók, sőt, egy olyan korban, amikor felmerül annak a lehetősége, hogy az oktatás globális rendszere sokkal inkább hátráltatója, semmint elősegítője az emberi civilizáció fennmaradásának. Ennek a gondolatnak a legélesebb megnyilvánulása a Greta Thunberg fémjelezte, diákok által a klímaváltozás hatásainak tapasztalása okán életre hívott globális klímasztrájk jelensége. Bár tudjuk, hogy az oktatási rendszerek létjogosultságát megkérdőjelező gondolatok nem ismeretlenek az oktatásról szóló közgondolkodásban – elég csak a Pink Floyd 1979-es rockoperájának (The Wall) az oktatásról szóló, Another Brick in the Wall című dalára utalni – mégis azt gondoljuk, hogy a globális klímasztrájk új szintet képvisel ezen társadalmi oktatáskritikák között. Ebben az esetben ugyanis nemcsak arról van, szó, hogy az oktatási rendszerek módszereit, diákokhoz való hozzáállását támadják a kritikusok, hanem arról is, hogy egy konkrét civilizációs problémakörrel, mondhatni tanítási témakörrel, az emberiség által okozott globális klímaváltozással kapcsolatban kérik számon az oktatási rendszereket. Nem az állítják a tüntető diákok, hogy nincs szükség az oktatási rendszerekre, vagy hogy másmilyen oktatási rendszerekre van szükség, hanem azt, hogy nem arról kellene tanulni az iskolákban, amiről ma tanulnak a diákok. Nem véletlenül fogalmazta meg Joe O’Hara, a konferenciát szervező Európai Oktatáskutatók Egyesületének elnöke megnyitóbeszédében, hogy az oktatás előtt álló egyik legnagyobb kihívás a globális iskolasztrájk jelensége. A klímasztrájkmozgalom arra hívja fel a figyelmet, hogy a mai fiatalok egyre növekvő részének olyan mértékig nincs bizalma a tárasadalomban, így az oktatásban sem, hogy nyíltan szembefordul a társadalmi intézményrendszerek jelenlegi működésmódjával. E diákok szerint a jelenlegi társadalmi intézmények (az iskolák is) ahelyett, hogy a diákok jövőre való felkészülését szolgálnák, valójában saját maguk veszélyeztetik a diákok jövőjét azzal, hogy nem képesek új, fenntartható alternatívák kialakításában részt venni, hanem mindössze a jelenlegi környezetpusztító gazdasági-társadalmi működésmódok továbbadásának eszközei. 

Az oktatási rendszerek előtt álló kihívások feltérképezése a nyitóbeszédet követően is végigkísérte a konferencia programját. E globális kihívásokat Heila Lotz-Sisitka dél-afrikai professzor plenáris előadása foglalta össze a legjobban. Az előadó az oktatást érő dehumanizáló hatásokról beszélt. Elsőként a környezeti fenyegetéseket említette, melyek valós fizikai mivoltukban fenyegetik egyre nagyobb mértékben az oktatási rendszer résztvevőit is. Példaként említette a hazájában, Fokvárosban zajló vízkrízist, ami Fokváros mai élhetetlenségét – és ezen belül oktatási rendszerének megszűnését is – megfogható, reális veszélyként manifesztálja. További dehumanizáló tendenciaként említette az idegengyűlöletet, a menekültellenességet, mely ma minden földrészen jellemző, és a klímamenekültek számának növekedése miatt a jövőben e tendencia erősödése várható. Elég arra gondolni, hogy a fantáziánkban valamiféle földi paradicsomként élő Bahama-szigeteket szeptember elején mintegy százezer ember kényszerült elhagyni egy eddig sosem látott erősségű hurrikán következményeképp. Harmadik dehumanizáló tendenciaként a munka világának automatizálását, a mesterséges intelligencia terjedését írta le az előadó, mely alapjaiban kérdőjelezheti meg az emberi alkotásról és munkáról alkotott eddigi elképzeléseinket. A professzorasszony Nelson Mandela gondolata alapján felhívta a figyelmet arra, hogy globálisan rendelkezésre állnak azok az erőforrások, melyekből biztosítható lenne minden gyerek számára a minőségi oktatás; hogy minden gyerek jó oktatást kapjon. Csakis a felnőtt társadalom, a politikai elit döntése, hogy ezt megadjuk-e nekik. Az előadó ezt követően arra kereste a választ, hogy mennyire reagál egyáltalán az oktatáskutatás e kihívásokra. Megállapította, hogy az ENSZ fenntartható fejlődési céljai közül gyakorlatilag csak a nemek közti esélyegyenlőség témája van jelen erőteljesen a legnagyobb impakt faktorú oktatáskutatási lapokban, a környezeti nevelés kérdései kis mértékben megjelennek ugyan, de a szélesebb értelemben vett fenntarthatóság, mely a társadalmi és gazdasági aspektusokat is figyelembe veszi, gyakorlatilag nincs jelen. Pedig e területeken egyrészt igen fontos fejlesztések zajlanak világszerte, másrészt nagyon nagy szükség lenne további kutatásokra, és főleg implementációs tevékenységekre. Előadását azzal zárta, hogy fontos lenne visszaszerezni az oktatás célját: ki kellene mondani, hogy az oktatás célja nem lehet a gazdasági növekedés szolgálata. Rögzíteni kellene, hogy az oktatás célja egy élhetőbb világ megteremtése, és végig kell gondolni, hogyan lehetne átalakítani ehhez az egyetemi tanterveket, az akadémiai kutatások fókuszát és a tanártovábbképzéseket.

A konferencia további programjai az oktatáskutatás sok részterületéről mutattak fel a fenntarthatóságra neveléssel kapcsolatos helyzetértékelést, illetve fejlesztési irányokat. Az egyik igen fontos fejlesztési irány az oktatási rendszerek kapcsolatépítése más társadalmi szektorokkal a fenntarthatóság kérdéskörében. Jól mutatják ezt egy, a konferencián bemutatott átfogó német kutatásnak az eredményei, melyek szerint a fenntarthatóságra nevelési kezdeményezések fele a nonformális oktatás (civil szervezetek, vállalatok társadalmi felelősségvállalási programjai stb.) területén működik. Ennek fontos következménye, hogy az oktatáskutatás sem maradhat meg az oktatási rendszerek keretein belül. Ezt a szükségszerűséget láthatóan egyre több oktatáskutató is felismeri. A konferencia számos előadása olyan kutatásokról számolt be, melyek a szektorok közötti együttműködés lehetőségére mutattak példákat. Pl. Németországban, oktatási szakemberek próbálják az ENSZ által kiadott fenntartható fejlődési célokkal kapcsolatos tanulási folyamatot az üzleti élet szereplői között beindítani. Egy dán példában az oktatáskutatók azt vizsgálták, hogyan működik egy szociális tanulási rendszer egy sziget megújuló energiák használatára való átállítása során. Egy belga előadás a cselekvés általi tanulást vizsgálta városi környezetben, és rámutatott arra, hogy a valódi társadalmi helyzetekben történő tanulás sokkal bonyolultabb, mint bármely iskolai szimuláció, mert azonnal előkerülnek a különböző szempontok közötti ellentmondások, és nem működnek az iskolai környezetben didaktikai okokból rendszeresen alkalmazott legegyszerűsítések. Nem lehet a résztvevőknek például csak azt megtaníttatni, hogy a rövid élelmiszer-ellátási láncok kedvezőbbek a környezetre, mert rögtön felmerül a kérdés, hogy a hosszú (akár interkontinentális) ellátási lánc működtetésében történő változtatások során mi lenne az ott dolgozó emberek sorsa... Itt érdemes megjegyezni, hogy a konferencia során nemcsak a szakmai programokban, hanem a szervezés során is nagy figyelmet kapott a zöld gondolkodás, a fenntarthatóság szempontja. A konferenciazöldítési program keretében a szervezők ingyenes tömegközlekedést, papírmentes programtájékoztatót és újratölthető poharakat biztosítottak minden résztvevőnek, kerülték a műanyag-csomagolást a catering során, és bátorították a résztvevőket, hogy környezetkímélő módon (lehetőleg ne repülővel) utazzanak a konferencia helyszínére, ha tehetik.

Az itt elhangzottakból ugyanakkor világossá vált, hogy az oktatási rendszerekben és az oktatáskutatás világában sincs még jelen annyira a zöld gondolat a szakemberek gondolkodásában sem, mint magán a konferencián. A már említett német kutatás rámutatott arra is, hogy a sokféle innovatív program ellenére a fenntarthatóságra nevelés még mindig marginális szerepet tölt be az oktatásban. A megkérdezett pedagógushallgatók 70%-a állította, hogy egyáltalán nem találkozott a fenntarthatóságra nevelés kérdéskörével tanulmányai során, és az összes válaszadó átlagosan úgy látja, hogy jelenleg az iskolában töltött idő mindössze 9%-a kapcsolódik a fenntarthatóság kérdésköréhez. Ezt 33% körülire kellene emelni, tehát legalább meg kellene háromszorozni a kérdéskörrel való foglalkozás intenzitását az oktatásban.

Természetesen fontos lenne javítanunk e tevékenységek minőségét is. Ezen a területen is igen nagy feladatok állnak az oktatáskutatók előtt, hiszen a már említett német kutatás arra is rámutatott, hogy a fenntarthatóságra nevelés értékelése nemzetközi szinten leginkább a kormányok által készített önértékelésekre támaszkodik, nincsenek megbízható független értékelések az egyes országokban zajló fenntarthatóságra nevelés teljesítményéről. A fenntarthatóságra nevelés minőségét a klímaváltozás témájában vizsgáló tudományos kutatásokat áttekintő előadás szerint a legtöbb publikált kutatás tudásnövekedést vizsgált, néhány attitűdváltozást – és csak egyetlen egy foglalkozik azzal, hogy az oktatás hozzájárult-e ahhoz, hogy a diákok képesek legyenek a klímaváltozás hatásainak mérséklésére irányuló cselekedetek végrehajtására is. A flamand tanárok fenntarthatóságra nevelési gyakorlatáról szóló előadás rámutatott arra a tényre, hogy igen nagy a szórás az egyes pedagógusok fenntarthatóságra nevelési gyakorlatának minőségi mutatóértékei között, és ennek következtében rengeteg diák hagyja el úgy az iskolarendszert, hogy fenntarthatósággal kapcsolatos alapfogalmakkal sincs tisztában. E kihívások miatt kiemelt jelentőségű az EIT Climate-KIC, az Európai Unió éghajlatváltozással kapcsolatos innovációs kezdeményezésének oktatási tevékenysége.^[1]

A fenntarthatóságra nevelés oktatási rendszerekben elfoglalt helyzetén sokat javítana, ha növekedne a fenntarthatóságra nevelési szempontok jelenléte a tankönyvekben is. A konferencia tankönyvekről szóló előadásai bizonyították, hogy a tankönyvekkel kapcsolatban exponenciális sebességgel nő a tudományos tudás, de ennek a tudományos ismeretrendszernek a gyakorlati hasznosítása szinte mindenhol, az államosított tankönyvpiaccal működő országokban éppúgy, mint a szabad tankönyvpiaccal működő országokban, nagyon nagy nehézségekbe ütközik. A különböző – politikai, pedagógusi, tankönyvkiadói – elvárások és érdekrendszerek szövevényében minden országban rendkívül nehéz utat találni ahhoz, hogy a tankönyvek szerzői figyelembe vegyék a kutatások eredményeit. Sok esetben ez akkora nehézséget jelent, hogy a kutatók nem is abban látják kutatási eredményeik hasznosulási lehetőségeit, hogy a kutatások eredményeképp jobb tankönyvek készülhetnek, hanem abban, hogy a kutatások segíteni tudják a pedagógusokat az elérhető tankönyvek hatékonyabb, reflektívebb, kreatívabb használatában. A tankönyvekkel kapcsolatos szakmai diszkussziók során többször szóba került a magyarországi államilag irányított és kontrollált tankönyvfejlesztési rendszer, elsősorban abban a kontextusban, hogy egy ilyen rendszer éppúgy alkalmas lehet a progresszív pedagógiai gondolatok érvényesítésére a piaci szereplők, vagy éppen a pedagógusok ellenállásával szemben, mint a berögzült, ma már fejlesztésre szoruló pedagógiai megoldások akár erőszakos konzerválására. Itt érdemes megjegyezni, hogy hasonló nemzetközi érdeklődés övezte a magyar kormányzatnak a felsőoktatás terén tett lépéseit is, mint például a társadalmi nemek tanulmánya szak bezárása, vagy a Corvinus Egyetem és a Közép-Európai Egyetem működésében bekövetkezett változások.

Több előadás is egyértelművé tette, hogy – hasonlóan minden más nevelési területhez – a tankönyvek fejlesztése mellett a fenntarthatóságra nevelés fejlesztésének másik kulcstényezője a pedagógusképzés fejlesztése. Az egyik izraeli előadás például rámutatott arra, hogy a pedagógushallgatók fenntarthatóságra neveléssel kapcsolatos nézetrendszerét vizsgálva egyértelművé vált, hogy a hallgatók csak az egyetemi közegen kívül használható készségeket tartják fontosnak, nem várják, hogy a pedagógusképzés a fenntarthatóságra neveléssel kapcsolatban akár tudást, akár érzelmi fejlődést biztosítson számukra, hiszen mind az információszerzést, mind az érzelmi támogatást meg tudják oldani más forrásból. Csakis azokat a készségfejlesztő tevékenységeket értékelték pozitívan, melyek abban segítették őket, hogy a diákjaik számára olyan pedagógiai tevékenységeket tervezzenek és valósítsanak meg, melyek képessé teszik őket a fenntarthatóság elérését támogató aktív társadalmi részvételre. Ez több más előadásban is fókuszba került; érdemes kiemelni ezek közül a Leuveni Katolikus Egyetem gyakorlatát bemutató előadást, amely azt mutatta be, hogyan lehet az informális tanulási folyamatokat az egyetemi oktatás részévé tenni, hogyan tehetők az egyetemek a társadalmi változás helyszíneivé. Ennek egyik eszköze a meghatározatlan tanulás, ami a tapasztalatok nyitott végű gyűjtésén alapul, konkrét fejlesztési célok előre való meghatározása nélkül. Az előadó felhívta a figyelmet arra, hogy paradox módon az ilyen típusú oktatáshoz nagyon részletes protokollokat érdemes kidolgozni, annak érdekében, hogy a résztvevők gondolkodása a témára fókuszált maradjon. Ez a protokoll azonban nem a tanulási célokat és tartalmakat rögzíti, hanem a tanulási folyamat lépéseit és módszereit. A hasonló tanítási módszerek terjedésének nehézségeivel kapcsolatban az előadó hangsúlyozta, hogy az egyetemek jelenlegi működésmódja – ahol az egyetemi oktatók kényszerűen a saját karrierépítésükkel vannak elfoglalva és nem a hallgatók támogatásával – mérgező az egyetem világa számára. A hallgatók a saját karrierjüket szeretnék építeni, így pedig egyre kevésbé lesz szükségük az egyetemekre – hiszen ők nem az oktatók karrierjéhez szeretnének hozzájárulni.

A fenntarthatóságra nevelés szükséglete által a pedagógusok számára megformálódó feladatok nemcsak a pedagógusképzés számára jelentenek hatalmas kihívást, hanem a már pályán lévő pedagógusok és az őket támogató szakemberek számára is. Ezért fontos, hogy a világon egyre nagyobb figyelem irányul a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésére. A szakmai fejlődést támogató rendszereket bemutató előadások közül kiemelkedett egy Trinidad és Tobagoról érkezett előadó, aki beszámolt egy olyan támogató rendszer fejlesztéséről, melyben mind a tanárokat, mind a szakmai támogatás nyújtására kijelölt szupervizorokat továbbképzéseken készítik fel a klinikai szupervízió módszerének professzionális használatára, ezen kívül szimulációs gyakorlatok szervezésével és módszertani honlap üzemeltetésével is folyamatosan támogatják, hogy a klinikai szupervízió alkalmazása valóban a pedagógusok szakmai fejlődésének eszközévé válhasson.

 A pedagógusok szakmai fejlődését értékelő és fejlesztő rendszerekkel kapcsolatban a konferencián nagy figyelmet kapott az egyik magyar előadásban röviden bemutatott, a magyar pedagógusértékelési rendszerbe az idei évben bevezetett fenntarthatóságra nevelési kompetencia.

Szinén kiemelt nemzetközi figyelmet kapott az izraeli és magyar ökoiskola-hálózatok összehasonlításáról szóló előadás, amely rámutatott arra, hogy a két ország különbözőségei ellenére – az oktatási rendszerek alapvető mechanizmusainak hasonlósága miatt – az ökoiskolai mozgalmak mindkét országban csak korlátozott hatást voltak képesek elérni, a két országban kísértetiesen hasonló mértékben. Mindkét országban másfél évtizede fut az ökoiskola-program, és mindkét országban az iskolák egynegyedét érte el ez alatt a tizenöt év alatt. Ebből az előadásból is egyértelművé vált, hogy a fenntarthatóságra nevelési kompetencia hazai bevezetésének fő erénye éppen az, hogy a fenntarthatóságra nevelési tevékenység fejlesztését minden pedagógus számára kötelezővé teszi. Ez a lépés egy fontos garanciája lehet annak, hogy a fenntarthatóságra neveléssel kapcsolatos hazai oktatásfejlesztési lépések fenntartható módon beépülnek a hazai oktatás mindennapjaiba. Ezen a ponton vissza is kanyarodhatunk Joe O’Harának, a konferenciát szervező Európai Oktatáskutatók Egyesülete elnökének a bevezetőben már említett nyitóbeszédéhez, melyben hangsúlyozta, hogy az oktatást érintő kihívások között – a diákok által kezdeményezett klímasztrájk mellett – az oktatási reformok fenntarthatóságának kérdése is igen nagy kihívás, mivel globális tapasztalat, hogy nagy nehézségekbe ütközik az évszázados oktatási rendszerek alapvető reformja is. Ezért különösen fontos minden olyan fejlesztés, amely nem projektjellegűen, határozott időtartamban támogatja a fenntarthatóságra nevelés megjelenésének erősödését az oktatási rendszerben, hanem a rendszer részévé válva folyamatos elvárást, támpontot és fejlesztési lehetőséget jelent a fenntarthatóságra neveléssel kapcsolatban minden pedagógus számára.