Neveléstörténeti paleontológia az ÚÁMK-ban

Annak idején „Egy mamut humanizálása” volt a címe annak a fejlesztési programnak, amely a rendszerváltás utáni körülményekhez készült igazítani a nagy monstrum, a debreceni Újkerti Általános Művelődési Központ – az ország második legnagyobb ilyen jellegű intézménye – szervezetét és működését.

Őslénytani ismereteink alapján persze tudjuk, hogy a mamutok nem humanizálódtak, kipusztultak. Nem történt ez másként az ÚÁMK-val sem, „unva életét” ÚNOK-ká vált. Egy ilyen hatalmas – és fénykorában sikeres – lény azonban nem tűnhet el csak úgy, értékes fosszíliái fontos tanulságokkal szolgálhatnak.

Az általános művelődési központok teremtették meg a modern értelemben vett minőségelvű gondolkodás alapjait a magyar iskolakultúrában.

Ennek bizonyítását fogom a következő oldalakon levezetni. Erre illetékessé tesz az a közel másfél évtizedes elméleti felkészülés, kutatói munka – melynek alapján egyáltalán jelentkeztem az igazgatói állásra – és az a másik bő fél évtized, amely a tapasztalatok értékelésére azóta rendelkezésemre állt.

Azt nem állítom persze, hogy elfogulatlan szemlélője voltam a folyamatoknak, akartam és tenni is próbáltam ennek az értéknek a megjelenítéséért. Tapasztalataimat akkori kollégáimnak köszönhetem, hiszen szinte mindenki segített e felismerések létrejöttében. Volt, aki csak kritikájával, volt, aki a munkájával. A nekik szóló tisztelet a legfontosabb motiváció ennek az írásnak a létrejöttében.

Az ÁMK létében hordta a viszonyítás szükségességét, sehol máshol korábban nem volt ennyire fontos feltenni bizonyos kérdéseket: „Biztos, hogy ezt és így kell tennünk?” Nem maradt ki az akkor szokásos oktatási, művelődési szolgáltatások egyetlen szegmense sem. ÁMK-ul gondolkodni azt jelentette, hogy vizsgáld korlátozások és tabuk nélkül: így kell-e irányítani, programozni, szervezni a folyamatokat, mit kell tudniuk az itt munkát vállaló szakembereknek, hogyan kell kommunikálni az intézményt használókkal … – és a sor vég nélkül folytatható.

Mielőtt Debrecenbe mentem, összeállítottunk egy kis brosúrát^[1] Zérótól optimumig címmel a szolgáltatások minőségi vonatkozásainak értékelésére. E dolgozatnak két része volt, az egyikben az általános művelődési központtá válás belső folyamatait, a másikban az intézménynek a környezetéhez fűződő viszonyait állítottuk a középpontba.

Ennek a felosztásnak az időtállóságát bizonyítja, hogy nincs ez másképp a mostanság közkeletűen használatos minőségbiztosítási eljárásokban sem.^[2] Azt kérdezi a minőségi kör vezetője – legyen szó iskoláról vagy más szervezetről –, szükségszerű-e úgy dolgoznunk, ahogy eddig megszoktuk. Arisztotelész – aki erről is eredeti nézettel rendelkezett, mint annyi minden más fontos dologról – röviden elintézte a választ, valahogy így: Azok vagyunk, amit mindennapjainkban teszünk, ezért a kiválóság nem egyszeri aktus, hanem magatartás. De Deminget^[3] is megelőztük, aki arra figyelmeztet, hogy ne a hibázót okoljuk, hanem a rendszerre figyeljünk, mert az a problémák forrása.

A közösségi iskola mint intézményforma (amely a hazai törekvések nemzetközileg ismert szerkezeti előképe) és a Magyarországon ismert általános művelődési központok céljaiban nehéz lenne különbséget tenni. Mindkét intézménytípus esetében az alapeszme az iskola, az oktatásra szánt terek és eszközök kettős vagy többes használata. Más megfogalmazás szerint az oktatás, nevelés határainak a művelődés irányába való kibővítése. Míg azonban a hazai intézmények a szakmai szolgáltató hálózat gazdagodását (tehát a pedagógusok közművelődési szakemberekkel, könyvtárosokkal való együttműködését) értik alatta, az összevethető közösségi iskolák a közösségi erőforrások igénybevételére helyezik a hangsúlyt a környezetben felmerülő problémák megoldása érdekében.

A különbözőséget leginkább az a tény világítja meg, hogy a magyar változat esetében a gyermekek, az iskolai korosztály szélesebb körű, hatékonyabb ellátását helyezik inkább a középpontba (értsd ez alatt, hogy a gyerekek többet kapnak egy ilyen intézményben), addig az angolszász változat a közösségi iskolák nyújtotta szolgáltatások révén az emberi, szociális és környezeti problémák csökkentésére koncentrál, építve a tanulók és családjaik közreműködésére. Itthon az elsőrendű elvárás a komplex intézménnyel szemben az, hogy jobb, színesebb, változatosabb eszköztárt felvonultató oktatást valósítson meg.

A magyar szervezeti sémák az ÁMK tevékenységét szakmailag önálló hálózatok közös program szerinti működéseként írják le. A szabályozással kapcsolatban legtöbbször előforduló felvetés, hogy milyen mértékű az integráció az adott apparátusban. Az alsófokú művészetoktatás, a könyvtár, a felnőtt- és gyermek-közművelődés, esetleges szociális és mentális szolgáltatások kapcsolódásaiban nem az igénybevétel szabadságfoka, a hozzáférhetőség az alapkérdés, hanem az, hogy ki kit utasít.

Az Újkerti Általános Művelődési Központ szervezeti és működési szabályzatában már 1990-ben rögzítette, hogy tevékenységét a közösségi iskola szellemiségében folytatja: Az ÚÁMK elsődlegesen az újkerti lakótelepen élő közel harmincezer ember közintézménye, amely részt vállal a helyben felmerült problémák, kihívások (elsősorban) nevelési, oktatási és művelődési eszközökkel való megoldásában, hogy ezáltal teljesítse a feladatait. A végcél a közösségi iskola, illetve a közösségi központ megteremtése; arra törekedve, hogy falai között rendre helyet kapjanak a környezetben élő társadalmi csoportok és korosztályok. Az így kifejezett intézmény a hivatásos szakalkalmazottak és amatőrök szövetsége, amely a közösséggel való azonosulásból szervez tanulási, fejlesztési programot.

A debreceni lakótelepen a kilencvenes évek társadalmi folyamatai során felélénkült a civil társadalom szerveződése. Önszerveződő folyamatról lévén szó, ez a polgárok aktív részvétele nélkül elképzelhetetlen. Az intézmény ehhez segítő animátori, közösségfejlesztői közreműködéssel járul hozzá. A legszabadabb és az öntevékenység széles körét megvalósító formák a közművelődés, a kultúra területén alakultak ki. Azoknak a gondoknak a megoldásában, amelyek az újkertiek mindennapjait jellemzik, ma még – sajnálatos módon – ritka esetben jelenik meg a társulás, a közös érdekképviselet.

Az öntevékenységre építő szervezetek legnagyobb csoportja a gyerekközösség hivatalos képviselete, az önkormányzat és a szülői munkaközösség. E testületek törvényes jogosítványok alapján saját működési kereteiket az iskola vezetésének szakmai segítése mellett önállóan határozzák meg. Általában az ilyen jellegű fórumok a pedagógiai irányítók értékrendjének függvényében válnak erős, közvéleményt meghatározó tényezővé. Jelentőségük kritikus pillanatokban felértékelődhet. (Ilyen volt például, amikor az iskola szülői munkaközössége a már elviselhetetlen zsúfoltság tovább növelése ellen vette fel a harcot.) Hasonlóképpen érdekképviseleti jelleggel szerveződtek a különböző szakmai műhelyek mellé alapítványok, melyek ma már széles körben biztosítanak önkéntes közreműködést a művelődési, közösségi szolgáltatások fejlesztéséhez.

Az elemzésben azt az eljárást fogom követni, hogy először idézem korábbi állításainkat, s ezek fényében próbálom felsorolni azokat a tényeket és érveket, amelyek – nézetem szerint – megalapozzák a bevezetőben megfogalmazott feltételezésem: az ÁMK-k a minőségi munka úttörői voltak Magyarországon.^[4]

Az ÁMK-fejlődés esélyei a művelődési folyamatok, szervezetek és tevékenységek viszonyában

Ehhez képest azok az évek, melyeket az ÁMK-ban töltöttem, tele voltak eseményekkel, programokkal, amelyek újabbnál újabb szerepeket kínáltak tanítóknak, tanároknak, népművelőknek, könyvtárosoknak, de gyakran még gazdaságisoknak és más ügyviteli alkalmazottaknak is. Senkinek sem esett le az ujjáról a gyűrű, ha be kellett állnia egy kis gyereknapi bohóckodásba, vagy kiállítási posztamenseket kellett festenie az alkotó pedagógusok kiállítására készülvén.

Elszámolják-e újabban a funkcionális tér- és szakmai kompetenciahasználatot minőségi értékként? Sajnos ez még külföldről behozandó, importengedélyre váró szakmai érték a magyar iskolákban. Az osztályával szemben álló magányos tanár magyaráz, ez a tipikus osztálytermi szituáció az alapfokú és középfokú iskoláink kilencvenkilenc százalékában.

Fejest a mélybe! Ráadásul mentőmellény nélkül! Magyarországon az iskolai minőség ügye úgy vált általánossá és intézményessé, mint ahogy annak idején Orsi lányom általános iskolájában az alsós napközis kolléga – amúgy sikeres játékkészítő kisiparos – ellenőrizte a gyerekek délutáni munkáját. Volt mennyiségi és minőségi ellenőrzés, az előbbi azt jelentette, hogy a gyerek füzete hemzsegett a javítatlan hibáktól, minőségi ellenőrzésre pedig egész évben nem került sor. A hasonlóság abban van, hogy a hazai minőségfejlesztési folyamat csak arra nem akar vagy nem tud választ adni, hogy mi az oktatásban és a nevelésben a minőség. Rejtve hagyja a közneveléssel szembeni elvárásokat, az iskolai célokat.

Pedig már a felmondandó vers szintjén tudjuk, hogy az iskolának napjainkban nem a tudás átadása a legfontosabb feladata, hanem az, hogy felkeltse a tudás megszerzésének igényét, hogy képessé tegyen az élethosszig tartó tanulásra mindazoknak az eszközöknek és eljárásoknak a biztos kezelése révén, amelyeknek misztifikálására és privilegizálására ma is oly sokan hajlamosak az állami oktatásirányítás és a hivatalos oktatáspolitika szereplői között. Azaz két párhuzamos folyamatról lenne szó: a döntési, választási felelősség megszerzésével egy időben kellene megtanulni tanulni.

A modern társadalomban, a sikeres és hatékony piaci szervezetekben az alternatívák elemzése, a választani és dönteni tudás az egyik legjobban felértékelt állampolgári vagy alkalmazotti, munkavállalói tulajdonság. Hiszen ennek a kompetenciának a birtokában leszünk képesek alkalmazkodni a folyton változó körülményekhez. Ez tehát egy nagyon korszerű gondolat volt annak idején. Nem hiszem, hogy mi fújtuk a passzát szelet az ÚÁMK-ban, de környezetünket messze meghaladó mértékben gondoskodtunk szabad pályákról a gyerekeknek és a környékbeli felnőtteknek. Ennek szükségességéről, távlatosabb neveléselméleti hátteréről valószínűleg nem mindenkit sikerült meggyőzni a munkatársi közösségből; feltételezhető, hogy sokan csak a közvélemény hatására álltak a „kínálatbővítők” közé. Ez persze hamar kiderült, és az ilyen – álságos – megoldások nem is nagyon nyerték el a tanulók érdeklődését.

Itt is kétféle szakmai értékrend egybecsengésével van dolgunk. Akkori felfogásunk valószínűleg az „autodidaxis”^[5] tiszteletének az igényéből táplálkozott, azaz az előző állítás folytatásaként a szabad tevékenységeket szabad, mármint munkavállalói vagy szakmai szerepeikben nem kötött személyek gyakorolják.

Visszatekintve meg kell állapítani, volt ebben még egy másik fontos üzenet is, melynek jelentőségével napjainkban mind többen szembesülünk. Ez pedig a „társadalmi elszámoltathatóság”-nak való megfelelés igénye. Az adófizetők pénzéből szervezett, kínált mindenféle szolgáltatásnak késznek kell lennie arra, hogy bárkinek, aki felteszi a kérdést, hogy értéket kínál-e a pénzért cserébe, bizonyítania kell, hogy az általa választott megoldás a leghatékonyabb, legcélszerűbb alternatíva az adott közcél elérése érdekében.

A lehetőségek és a kényszerek egyaránt hatottak, senki sem ülhetett nyugodtan a babérjain, s mindenkinek folyamatosan keresnie kellett új módszereket, eljárásokat. Ehhez támogató közszellem, némi anyagi forrás is társult, és a leépítések^[6] legdrámaibb periódusait leszámítva kiélezett egzisztenciális küzdelmek sem terhelték a gazdagodási folyamatokat. A kiegészítő és másoddiplomák sokasága a bizonyíték erre.

Amit akkor nem tudtunk, mint ahogy akkor senki más sem a hazai pedagógiában, hogy hogyan kell elemeire szedni és részenként bemutatni a pedagógia szakmai rutinjait, azaz az esetleges szakmai sikerekről biztos eszköztudás birtokában adjunk számot a külvilág felé.

Természetesen sokféle oktatási módszer létezik. Tudjuk, hogy amelyik az egyik tanárnál az adott helyzetben remekül alkalmazható, az egy másik tanárnál/szituációban hatástalan lehet, és fordítva. (Ahogy a hegedűsnek vagy a sálat kötőnek ügyelnie kell arra, hogy ne a hegedűt vagy a kötőtűt okolja a gyenge eredményéért, talán nekünk, tanároknak sem a saját innovációinkat kell hibáztatnunk. Lehet, hogy még nem vagyunk eléggé gyakorlottak ahhoz, hogy egy-egy újítást jó eredményekkel hasznosítsunk.)

A tanári instrukciók tudománya – mint a tanítási-tanulási folyamat egyik kritikus komponense – annak a soha véget nem érő nyomásnak az enyhítését szolgálja, mely az értelmes és hatékony tanulási környezet kiépítését igényli. Ez magában foglalja a kreativitást, az intelligenciát; a tantárgyi vagy témaköri tudást és a megértést. De legfőképp olyan kollektív szakértelmet jelent, mely biztosítja, hogy minden tanár és diák aktívan vegyen részt az értelmes, releváns és érdekes tanulási szituációkban, olyanokban, amelyek kapcsolatot teremtenek tapasztalataikhoz, bátorítják őket ezek közreadásában, társaikkal való megosztásában, ugyanakkor (mindezek révén) új tapasztalatok megszerzését is szolgálják.

Ez a követelmény sem függetleníthető attól a kérdéstől, hogy hogyan gondolkodunk a nevelési intézmények elé tűzött célokról. Ha az akadémikus tudást és nem a teljesítményképessé tevő kultúra átadását tartjuk az iskolák fő feladatának, ezzel a követelménnyel természetesen nem kell számolnunk. Ha azonban az iskolát és a gyerekeket is körülvevő szociális erőtérben való biztonságos „közlekedésre” akarjuk felkészíteni tanulóinkat, azt már az intézményeinkben is hozzáférhetővé kell tenni. Mégpedig mindenfajta ideologikumtól függetlenül, konkrét pedagógiai, módszertani megfontolásból. Ezzel ugyanis a kooperatív tanulás előtt nyitjuk meg az utat, amelynek révén a tanulók egymást segítik, s ezáltal támogató közösséget építenek, amelyben mindenkinek növekszik a teljesítménye. Egy csoportot sokkal nehezebb feladattal bízhatunk meg, mint külön-külön az egyéneket.

Amikor különböző etnikai hátterű tanulók egy csoportban dolgoznak, megismerhetik a köztük lévő különbségeket, és megtanulhatják, hogyan oldják meg együtt, közösen a társadalmi problémákat. A kritikus gondolkodás képességének növelése hozzájárul a tananyag megőrzéséhez szükséges képességek fejlődéséhez. Sőt, kilencvenöt százalékát képesek vagyunk megtanulni annak, amin akkor gondolkodunk, amikor másokat tanítunk. Amit ma ki-ki kipróbál egy csoporton belül, holnap képes lesz egyedül is megtenni.

Az osztálytermi és az iskolai tevékenységek kompetencia alapú fejlesztésének összefüggéseit leíró modell azokat az elemeket helyezi a középpontba, amelyek a mit tanítsunk, a hogyan tanítsunk kérdéseit nem választják el annak végiggondolásától, hogy hogyan válnak a változás hordozóivá a kollégák egy-egy testületben, azaz, milyen módon kell vezetni a művelődési stratégia megújítására vállalkozó intézményeket. Ezeket a kapcsolódásokat mutatja be az 1. ábra.

1. ábra

A modellből jól látható, hogy ha erről a kérdésről beszélünk, akkor arról is szólnunk kell, hogy ki a kompetens pedagógus, milyen a kompetens iskola, és milyen egy kompetens iskolarendszer. Ez pedig közkeletűen az, amit az iskolai oktatás minőségeként szoktunk tárgyalni.

A környezetfüggés ismérvei az ÁMK-fejlődés különböző állapotaiban

Az iskolák, nevelési és művelődési intézmények minőségelvű fejlődésével kapcsolatban a legszkeptikusabb vélemények épp ezzel kapcsolatosak: lehet-e egyáltalán számon kérhető minőségről beszélni ott, ahol minden lényegi elemnek helyi értékrendekbe kell illeszkednie? Eltérő szükségletek, igények eltérő oktatást tesznek szükségessé a különböző iskolakörzetekben? Ha pedig ez így van, hová lesz az összemérhetőség, a standard stb.

Az sem kapott kellő szakmai értelmezést eddig, hogy bármely pedagógus – meglévő képesítése birtokában – bármely iskolában alkalmas a rá háruló feladatok ellátására. Ma az oktatásirányítás és a tanártársadalom között széles körű megegyezés látszik kialakulni arra vonatkozóan, hogy az iskoláztatás összes lényegi kérdésében (és legfőképp finanszírozásában) az államot illesse az első, ha nem a kizárólagos hely.

E tétel közvetlen folyamodványa, hogy a szülők és a helyi közösség képviselői kicsi és közvetett beleszólással rendelkeznek csupán a tanárok, tanítók, iskolaigazgatók alkalmazásába. Ez pedig azért számít a tanítási-tanulási folyamatra nézve kockázati tényezőnek, mert az esetek kilencvenkilenc százalékában nem nyílik alkalom annak a személyes kapcsolatnak az előkészítésére, megteremtésére, felépítésére, ami a nevelőmunka sikerének feltétele: az együttműködésre való hajlam és a kölcsönös bizalom légkörének kialakítására. A környezetfüggőség minőségének értelmezéséhez három dimenziót alkalmaztunk: a helyi-séget, a személyességet és a megrendelhetőséget.

Ebben a metszetben persze nem lehetett az ÁMK sem sokkal függetlenebb, mint a magyar iskolarendszer egésze. A tartalom szabályozásán alapuló irányítási és ellenőrzési mechanizmusok között bizony gúzsba kötött helyzetnek számított meghatározó fordulatot tenni a helyben közvetített tananyagra alapozó tantervek segítségével tanítani és tanulni.

Amíg a „mit tanítunk” láthatóan fontosabb szakmai kérdés a „mivégre a tanulás”-nál, nehéz lényeges változásokat elérni. Ehhez a hidat – feltételezhetően – a tananyag fejlesztő jellegének vizsgálata adhatná. Egyetlen ténynek, információnak sem szabadna bekerülni az iskola falai közé, amelyet nem vizsgáltak meg abból a szempontból, hogy segítségével milyen kompetenciái fejleszthetők a tanulóknak.

A tanárság a világ egyik legbonyolultabb, legösszetettebb követelményeket támasztó és legfontosabb szakmája, melynek gyakorlása során a dolgok egy szempillantás alatt létrejönnek, és ugyanakkor azon nyomban döntő fontosságúakká válnak.

A tanár felelős az osztályteremben kialakult helyzet megoldásáért, a hatékony tanulásért. Ennek tudatában fontos, hogy rengeteg megoldási algoritmust ismerjen és tudatosan, azonnal helyesen választva közülük hatékonyan alkalmazzon. Egy kicsit hasonló ez a sakkjátékos munkájához; a nagymesterek vagy 50 000 algoritmust tartanak repertoárjukban. A különbség azonban mégis nagy: a sakk esetében egy játékos léphet egy időben, és a figura csak akkor mozdul el, ha a játékos lép vele. A tanár nem ilyen szerencsés, „figurái” ugyanis önállóan gondolkodnak és cselekednek.

Minél tökéletesebben érti egy tanár a munkájához szükséges professzionális elemeket, mint többrétegű intelligencia, tanulási stílusok, etnikai különbözőségek, nemek közötti tanulási eltérések, kockázatos körülmények között élő gyerekek, tanulási hátrányokkal küzdők, kritikai gondolkodás, agykutatás stb., annál pontosabban tudja kielégíteni a különböző tanulók igényeit. Kutatások igazolják, hogy a tanár tudása a tanítás-tanulás folyamatáról a legfontosabb előrejelzője a diák sikerének.

A személyes szükségletekre érzékeny tanári munka komplexitásának illusztrálásaként két összehasonlítást említhetünk. Az első: a tanár 25-30 izgő-mozgó tanulóval foglalkozik az osztályban; egy sebészeti műtőben két orvos, egy altató és két nővér dolgozik egy csapatban, egy páciensen, aki alszik. A műtő létszámaránya 5:1, az osztályé 1:25. Kérdés: hány tanulóval lenne képes foglalkozni a tanár, ha tanulóit korábban elaltatták?!

A második: szülőként gondoljunk egyik gyermekünk legutóbbi születésnapi zsúrjára! Hogyan éreztük magunkat utána? Képzeljünk el most 190 születésnapi zsúrt, mindegyiket a másik napja után, nap mint nap következve. Harmincan vannak vagy hét-nyolc órán keresztül; néhányan nem tudnak rendesen beszélni, néhányan nem is akartak eljönni a zsúrra, néhánynak viselkedési problémái vannak, illetve néhánynak erősen kifogásolható a viselkedése. Néhánynak a szülei közölték, hogy mivel etethetők a gyerekeik a zsúron, természetesen a táplálék ezúttal matematika, irodalom, dráma, zene, művészetek, történelem, idegen nyelv stb.

Ne felejtsük el: néhánynak gyenge a hallása vagy éppen süket, másokat csúfolnak a társai, ötből egy már tanúja vagy részese volt valamilyen erőszakos cselekedetnek, bűntettnek; egyesek rendkívül gazdag családban élnek. Semmi baj; ott az éjszaka a következő nap megtervezésére, miután a tanár néhány kellemes órát eltöltött családja körében. Csak egy utolsó adalék: a statisztika szerint az ilyen „zsúros” életvitelt 65 éves korban nyugdíjjal felváltva az ember várható élettartama nagyjából 18 hónap – egyike a legrövidebbeknek minden szakmát vagy foglalkozást tekintve. (Kanadai adat!)

A megrendelő szabadságát két dolog korlátozhatja. Emberi jogokat és embercsoportok jogait, a törvényes rendet sértő megrendelést a házigazdák visszautasítanak. Az intézmény korlátozott kapacitása (hiányai) esetében a látogatók és látogatócsoportok közötti érdekalku, érdekegyeztetés jól kidolgozott fórumait, eszközeit kell alkalmazni úgy, hogy az érdekegyeztetők jogai egyenlőek. Lényegi jegy, hogy a fenti mechanizmusok az iskolázással összefüggő szolgáltatások során is érvényesüljenek.

Napjainkban ezt a kritériumot jobbára az elégedettség vizsgálatával fejezik ki. Ezt a vevői elégedettségből ferdítették „emészthetőbb partneri elégedettség” formulára az oktatási és nevelési intézmények számára. Maga az elégedettség mint fogalom elég felemás, suta módon illeszkedik ahhoz a komoly, de személyes aktivitásokat sem nélkülöző folyamathoz, amit tanulásnak, illetve tanulásirányításnak tekinthetünk.

Az iskolának – a rövid távon a „megelégedettséget hajszoló” attitűddel szemben éppen saját hatékonysága növelése érdekében – utána kellene mennie „beszállítóinak”,^[7] képesnek kellene lennie arra, hogy meg tudja osztani céljait a családokkal; elérve, hogy részt vállaljanak a jobb közös végeredményért érzett felelősségből. Intézményeink nagy részében azonban nem jutnak el eddig, mert akkor egyúttal ki kellene mondani, hogy a célképzés, a döntéshozatal folyamaiba is be kellene vonni a gyerekeket és családjaikat. Ennek érdekében át kellene adni bizonyos kompetenciákat partnereiknek, s ehhez a kooperatív, segítői attitűdre alapozódó szerepértelmezéshez nincs meg a kellően erős társadalmi megrendelés és szakmai muníció sem. Az iskolai követelményeket és a tanulók teljesítményének értékelését olyan módon kell megfogalmazni, hogy azt a gyerekek és a szüleik is értsék.

Hosszú ideig tartotta magát – s talán nem csak a legbennfentesebb szakmai körökben – az a közhellyé formálódó megfogalmazás, mely szerint „a nevelés célja önmaga feleslegessé tevése”, azonban az élethosszig tartó tanulás szükségességét felismerő és a tanuló társadalom eszméjét komolyan vevő országokban ez a szlogen hamis célokat s avítt modelleket reklámoz. Feleslegessé az válik, amire a továbbiakban már nincs szükségünk, ami tehát teljesítette funkcióját, s ebben az értelemben kész, befejezett. A jól tanító iskola ideájához a legtöbbünkben még ma is az a képzet társul leginkább, hogy itt sokat – esetleg más iskolákkal összevetve nagyon sokat – tanulnak/tak a diákok. Nem pedig az, hogy egy-egy iskola megszerettette a gyerekekkel a tanulást azáltal, hogy tanulni tanította meg diákjait.

Ha már mindenáron vonzó s egyben korszerű szlogent keresünk, mondjuk azt, hogy a képzés célja önmaga belsővé tétele! Az ún. self-directed learning, az önirányító tanulás, az önképzés potenciálja a mindenkori képzés legfontosabb minőségmutatója. Ehhez kitűnő keretet jelenthetett volna az ÁMK, az ÚÁMK, s hogy a kísérlet némiképp torzó maradt, azt hiszem, a legkisebb mértékben köszönhető annak a csapatnak, melynek tagjai arra vállalkoztak, hogy munkával és lelkesedéssel lelket töltenek a hatalmas monstrumba. A túl gyors klímaváltozásokhoz való alkalmazkodás másféle méreteket és képességeket igényel.

Azzal azonban fontos neveléstörténeti szerepet töltött be, hogy létével – messze megelőzve a hasonló útra elindulókat – módot nyújtott a minőségelvű elemzésre a művelődés és nevelés minden fontos elemével kapcsolatban. Arra, hogy kijelöljünk minőségfejlesztési területeket (Quality Dimensions), melyek általában a szervezetben folyó tevékenységek leírásának legfelső szintjét képezik. Minden területet továbbirészterületekre bonthattunk (Sub-dimensions), melyekhez bizonyos kritériumokat rendeltünk. Ez utóbbiakat jelzőrendszerek (Indicators) segítségével mutathatjuk be, melyek az értékelés konkrét kivitelezését biztosítják. Az indikátorok száma virtuálisan korlátlan, de a fő területekről szóló, lényegi tulajdonságokat felmutató indikátorok kiválasztásával sikerült modern és inspiratív szakmai kérdések megfogalmazásához eljutni, melyek azóta mit sem vesztettek aktualitásukból.

2. ábra

Footnotes

1. ^ Budapest, 1987; Trencsényi Lászlóval, a korán eltávozott Pőcze Gáborral és másokkal.
2. ^ Lett légyen az TQM vagy EFQM.     
3. ^ Deming, a Total Quality Management „guruja”.
4. ^ Minden más ez után következő érv mellett már itt ki kell emelni, hogy az államilag szubvencionált iskolai minőségfejlesztési programban, a Comenius 2000-ben magasan túlreprezentáltak az ÁMK-k, és egyéves teljesítményük alapján is a program mértékadó tényezői.
5. ^ Az önálló tanulás képessége.
6. ^ A drasztikus gyereklétszám-csökkenés nyomán.
7. ^ Hiszen fontos (kihagyhatatlan!) közreműködői a gyerekek és szüleik az iskolaüzem „termék-előállító folyamatának”, a tanulási képesség fejlődésének.