Nemzetközi olvasásvizsgálat - PIRLS 2001
A PISA 2000-vizsgálat óta a hazai közvélemény érdeklődésének középpontjába került az, hogy miért olvasnak a nemzetközi átlagnál jóval gyengébben a magyar gyerekek. 2001-ben az IEA szintén végzett olvasásvizsgálatot 35 ország 9-10 éves tanulói körében. Érdekes módon a magyar tanulók ebben a vizsgálatban lényegesen jobb eredményeket értek el. Az alábbi tanulmány ismerteti a PIRLS 2001 vizsgálat legfontosabb eredményeit. A kutatás talán legérdekesebb eredményei azok, amelyekből kiderül, hogy milyen sokféle szociokulturális és pedagógiai, módszertani tényezőtől függ a tanulók olvasási, szövegértési teljesítménye.
[1]2001-ben az IEA[2] 35 országban vizsgálta a 9-10 éves, többségében negyedik osztályba járó tanulók olvasástudását (a beiskolázási korhatár különbségei miatt bekerültek a mintába harmadik és ötödik osztályosok is). A részt vevő országok a következők voltak (közöttük néhány először vesz részt ilyen vizsgálatban): Argentína, Belize, Bulgária, Kanada [pontosabban Ontario és Quebec államok], Kolumbia, Ciprus, a Cseh Köztársaság, Anglia, Franciaország, Németország, Görögország, Hongkong, Magyarország, Izland, Irán, Izrael, Olaszország, Kuvait, Lettország, Litvánia, Macedónia, Moldovai Köztársaság,Marokkó, Hollandia, Új-Zéland, Norvégia, Románia, Oroszország, Skócia, Szingapúr, a Szlovák Köztársaság, Szlovénia, Svédország, Törökország és az Amerikai Egyesült Államok. Az országok – mint bármelyik más IEA-felmérésben is – önkéntesen vettek részt, minden esetben a saját lehetőségeikhez igazodtak. A vizsgálatokat az északi félteke országaiban a tanév vége felé, április és június között, a déli féltekén viszont ugyanez év decemberében bonyolították le.
Az IEA 1990/1991-ben végzett hasonló nagyszabású összehasonlító olvasásvizsgálatot, a PIRLS 2001 felmérésre a korábbi vizsgálat 10. évfordulója alkalmából került sor. Kilenc ország – köztük hazánk is – közreműködött abban a vizsgálatban, amely az 1991 óta bekövetkezett változásokat regisztrálta.[3] A 2001-es vizsgálat számára azonban az Amszterdamban lévő titkárság teljesen új, eddig még sehol nem alkalmazott vizsgálati módszereket dolgoztatott ki. Mivel minden ország számára az írni-olvasni tudó emberek jelentik a szociális, a gazdasági és az egészségügyi fejlesztések alapját, s emiatt a megfelelő olvasási képesség alapvető jelentőségű mindenki számára, nagyon lényeges, hogy rendszeresen és könnyen hozzáférhető, összehasonlítható információink legyenek a tanulók olvasási teljesítményéről. Ezért ez a vizsgálat további öt esztendőn keresztül folyamatosan ellenőrizni fogja az olvasási teljesítmények nemzetközi szintű alakulását, 2006-ban pedig egy újabb PIRLS-vizsgálatban kívánják az így szerzett tapasztalatokat összegezni.
A vizsgálati eredményeket eddig két kiadványban összesítették: az egyik[4] általános tájékoztatást ad az egyes országok kulturális, társadalmi és gazdasági helyzetéről, az egyes oktatási rendszerek sajátosságairól és az olvasási teljesítményekről; a másik[5] a vizsgálat technikai és pénzügyi lebonyolítását részletezi (a teljes anyag az interneten is hozzáférhető). Érdemes megemlíteni még azt is, hogy a vizsgálathoz a legtöbb pénzügyi segítséget a Világbank, az Amerikai Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, valamint annak Oktatásstatisztikai Központja adta; természetesen a költségek fedezéséhez felhasználták az egyes országok által befizetett tagdíjakat is.
A felmérés és a hozzákapcsolódó dokumentáció anyaga – a tanulói, iskolai és szülői kérdőívek, a különféle függelékek, mellékletek stb. – közel négyszáz oldalt tesz ki, a legnagyobb terjedelmű maga az elemzés.
Általános érvényű megállapítások
A részletes elemzés előtt a szakértők összefoglalták a legáltalánosabb megfigyeléseket és tanulságokat. Első lépésben a vizsgálatban használt legfontosabb fogalmakat tisztázták. Az olvasás-szövegértést úgy definiálták, mint „a társadalom által megkívánt, és/vagy az egyén által értékelt képességet, amely lehetővé teszi írott nyelvi alakzatok megértését és alkalmazását”. Különbséget kell azonban tenni – magyarázzák – az irodalmi művek megismerését célzó élményszerző, illetve az információszerzésre törekvő olvasási tevékenység között. Az előbbi esetben az olvasó mintegy belekerül egy képzeletbeli események, cselekmények, jellemek által megtestesített világba, az utóbbi esetben pedig a valódi világ legkülönbözőbb aspektusaival kerül kapcsolatba. Az élményszerző olvasásban Svédország és Anglia tanulói produkálták a legjobb eredményeket, míg az információszerző olvasásban Svédország mellé Hollandia és Belgium iskolásai is felzárkóztak. (Általában elmondható az is, hogy a tanulók minden országban valamivel jobban teljesítettek az élményszerző, mint az ismeretterjesztő szövegekkel kapcsolatos feladatokban; a két teljesítmény közti különbség azonban változó.)
A 2001-es PIRLS-felmérésben – az összteljesítményt illetően is – Svédország került az élre, 561 ponttal. 23 ország (közöttük Kanada, Litvánia, Magyarország és Olaszország) a nemzetközi átlag fölött, Szlovénia ésNorvégia az átlag szintjén (500 pont), 10 ország pedig a nemzetközi átlag alatt teljesített. A legrosszabb eredményt (327 pont) – a kis közép-amerikai ország, Belize hozta. (Az összesítésben Magyarország 543 pontos átlaggal a 8. helyre került, maga mögé utasítva – másokkal együtt – az Amerikai Egyesült Államokat és Franciaországot is. Az élményszerző olvasásban tanulóink a 6., az információszerző olvasásban, a 9. helyen állnak.)
Az eredmények tükrében bebizonyosodott, hogy pozitív összefüggés áll fenn az olvasás-szövegértés adott szintje, valamint az iskolakezdést megelőző, ezt segítő tevékenységi formák (olvasás, mesemondás, éneklés, betűjátékok stb.) rendszeres gyakorlása között, mint ahogy észrevehető volt azoknak a tanulóknak a jobb teljesítménye is, akik otthonukban több mint 100 gyermekkönyvet birtokolnak, mint akik 25 könyvnél kevesebbel rendelkeznek. Teljesítménynövelő szerepük van a szülőknek és az általuk olvasással eltöltött idő mennyiségének is (ebben a tekintetben pozitív példának a heti hatórányi olvasásmennyiséget tartják).
A jó átlagteljesítmények mögött természetesen ott van az iskola is, azzal, hogy mekkora hangsúlyt helyez az olvasás tanítására, és hogy ezt a funkcióját miként látja el (Franciaország, Görögország és az USA például heti kilenc órát szán az anyanyelvvel való foglalkozásra, Macedónia mindössze hármat). Vagy éppen azzal, hogy igénybe vesz-e szakértői segítséget az olvasási nehézségek felmerülésekor. (Ilyen lehetőséggel a vizsgált iskolák csak 12 százaléka rendelkezett.) A tapasztalatok szerint nagy szerepe van az olvasási teljesítmény alakulásában annak is, hogy a tanárok hangosan vagy csendben olvastatnak-e a tanulókkal, maguk is felolvasnak-e nekik, valamint hogy az iskolai mindennapok során milyen e két olvasási forma aránya, alkalmazásának gyakorisága.
Minden bizonnyal szerepet játszik az olvasási készségek alakulásában az is, hogy van-e az iskolánakkönyvtára, sőt még inkább az, hogy az osztályteremben tartanak-e könyveket. (Cipruson, Hongkongban, Skóciában, Új-Zélandon saját osztálykönyvtárak létesültek, ám a tanórákon nem nagyon használják őket.) S végül a felmérésből az is kiderül, hogy a tanulóknak Bulgáriában, Kolumbiában, Görögországban, Iránban, Kuvaitban és Macedóniában nincs megfelelő számítógép-elérhetőségük. Ennek hiánya az olvasási eredményekre is káros hatással volt a Moldovai Köztársaságban, a Szlovák Köztársaságban és Törökországban is. A szakemberek a vizsgálat során bizonyítékokat gyűjtöttek az olvasási teljesítmények szintje és a tanuló olvasás iránti attitűdjének összefüggéseiről is (ismét a lányok nyújtottak jobb és meggyőzőbb teljesítményt).
A vizsgálat igen nagy figyelmet fordított a lányok és a fiúk teljesítménye közötti különbségekre is. Ugyanazt a következtetést vonták le, mint korábban a többi hasonló felmérés során: a lányok mindenütt jobban olvasnak, mint a fiúk; a különbségek nemzetközi átlaga 20 pont, Kuvaitban viszont 48 pontos az eltérés! Máshonnan szemlélve a dolgot: a legfelső teljesítménynegyedben 29% a lányok és 21% a fiúk aránya; a középsőben ugyanez az arány 55/45%; a legalacsonyabb teljesítményt nyújtók kategóriájában pedig 29% a fiúké és 21% a lányoké. (Hazánkban majdnem pontosan ugyanezek az arányok érvényesülnek: a felső negyedben a lányok előnye 6%, a középsőben 8%.)
Az olvasási teljesítmények részletes vizsgálata
Az általános érvényű megállapításokat követően a beszámoló elsőként ismerteti az élményszerző olvasás feladatait. A tanulóknak
- ki kellett keresniük és fel kellett idézniük az adott történet szereplőivel és azok érzéseivel kapcsolatos részleteket;
- meg kellett találniuk a történet egy bizonyos részletét, és abból következtetéseket kellett levonniuk;
- fel kellett ismerniük a történet legfontosabb üzenetét;
- azonosítaniuk kellett a szereplők, a cselekedetek és a jellemek közötti ellentéteket;
- meg kellett magyarázniuk a szándékok és a tettek közötti összefüggéseket;
- fel kellett ismerniük néhány sajátos nyelvi jellegzetességet, például a megszemélyesítést.
Az információszerző olvasás során a tanulóknak
- pontosan meg kellett határozniuk és vissza is kellett adniuk a szövegben szereplő emberekre, állatokra, helyre stb. vonatkozó állításokat;
- meg kellett találniuk a megfelelő információt tartalmazó mondatokat, s az így megszerzett információt más összefüggésben is alkalmazniuk kellett;
- általános véleményt kellett formálniuk a szöveg egészéről;
- értelmezniük kellett a szöveg alapján nyert ismereteket saját tudásukkal és tapasztalataikkal összevetve;
- fel kellett ismerniük a különféle szövegtípusok megkülönböztető jellegzetességeit.
Természetesen nem minden tanuló tudta a feladatokat maradéktalanul teljesíteni, ezért – az összehasonlító értékelés során – a szakemberek a teljesítmények közötti különbségek, azaz az alap-, a közép-, illetve a felső teljesítményszint megítélését elsősorban arra alapozták, hogy a felsoroltak közül az adott tanuló melyikeket valósította meg.
Az élményszerző olvasás során a legjobb teljesítményeket Svédország, Hollandia, a Cseh Köztársaság és Olaszország, a leggyengébbet Irán, Kuvait, Marokkó és Törökország tanulói nyújtották. Magyarország a nemzetközi átlag közelében vagy fölötte helyezkedik el; egy esetben azonban – az állattörténet értelmezésekor – tanulóink is bekerültek a legrosszabb eredményeket produkálók kategóriájába. (Ebben az első helyezést egy példa kapcsán a romániai, egy másik kapcsán pedig a bulgáriai gyerekek szerezték meg.) Az információszerző olvasáshoz kapcsolódó feladatokban a legjobb és a legrosszabb teljesítmények az előzőhöz hasonlóan alakultak (csak annyi az eltérés, hogy a legjobbak közé ezúttal Hongkong tízévesei is fölzárkóztak). Általában megfigyelhető, hogy minden országban az élményszerző olvasással kapcsolatos teljesítmény szintje néhány ponttal meghaladja az ismeretszerző olvasás eredményeit, így az elemzés során a szakértők leginkább e kettő közép-értékével számolnak.
A vizsgálatban – a tanulóknak kiadott háttérkérdőív és a szülői kérdőív segítségével – az olvasással kapcsolatos otthoni tevékenységekre is rákérdeztek. Az olvasás terén elért sikerek ugyanis – vélik a szakértők – leginkább a korai években alapozódnak meg; meghatározó szerepe van a családi környezetnek is.
A szülői kérdőív arra kérdezett rá, hogy milyen típusú tevékenységeket folytattak a szülők gyermekeikkel az iskoláskort megelőzően, vagyis felolvastak-e, meséltek-e, énekeltek-e nekik, játszottak-e velük betű- és szójátékokat stb. Ezeknek a tevékenységeknek az értékelésénél három szintet alkalmaztak: a gyakran, anéha vagy a soha (illetve majdnem soha) kategóriáit. Anglia és Skócia esetében a tevékenységi formák 80% fölötti gyakorisággal fordulnak elő, míg az adatok szerint a török és az iráni szülők soha nem foglalkoztak így gyermekeikkel. (Az országok közötti rangsorban e téren Magyarország a 10. helyet foglalja el.) Alegtöbbet olvasó-mesélő szülők Angliában és Izlandon (82%), Új-Zélandon (76%) és Svédországban (70%) vannak; a hazai arány 59%, Olaszországé 37%, Kolumbiáé pedig 27%. Egyértelműen kitűnik tehát mindebből az, hogy valóban van összefüggés a szülők meseolvasása és a gyermek későbbi olvasási teljesítménye között, mint ahogy ugyanilyen nyilvánvaló a pozitív kapcsolat a többi, fentebb már említett, ún. „előkészítő” tevékenység vonatkozásában is.
Az olvasási eredményekben – érthető módon – nagy szerepet játszik az a tény is, hogy a gyermekek otthon ugyanazt a nyelvet használják-e, mint az iskolában. Sok olyan ország van – köztük Hongkong, Marokkó, Szingapúr, Irán, Kuvait –, ahol ez a kettő nem feltétlenül esik egybe, így az ottani tanulók gyengébb teljesítménye sok tekintetben erre az eltérésre vezethető vissza. Több országban viszont a vizsgálatot – az ottani régiók nyelvi sajátosságának megfelelően – két nyelven végezték: Kanadában angol és francia, Izraelben héber és arab, Olaszországban olasz és német, Macedóniában macedón és albán, a Moldovai Köztársaságban román és orosz, Új-Zélandon angol és maori, Romániában pedig román és magyar nyelvű kérdőíveket használtak.
Külön témaként kezelték a szakértők a családi könyvtárak meglétét, illetve nagyságát. (E tekintetben hasonlóan jártak el, mint az 1991-es, 32 országot átfogó IEA-, vagy az 1999-es TIMSS-vizsgálat;[6] de hasonló szempontokat érvényesített a PISA 2000 is.) Minden esetben pozitív kapcsolatot lehetett megállapítani a könyvek mennyisége és az olvasási teljesítmény minősége között. E vonatkozásban külön jelentőséget tulajdonítottak – mint már jeleztük – a gyermekek saját könyveinek is. Három szintet különböztettek meg: az egyes családok közötti különbségeket a 25 darab alatti, a 25–100 közötti, valamint 100 darab fölöttikönyvmennyiség alapján határozták meg. A nemzetközi átlag a felső és az alsó szinten egyaránt a megkérdezettek családjának 13%-a, a középső szinten pedig 74%-a körül alakult. Ha a különbségeket nem csupán a gyermekkönyvekre, hanem a családi könyvtár egészére vonatkoztatva tekintjük, akkor a kép így alakul:
- 200-nál több könyve van Norvégiában a családok 45%-ának, Svédországban 42%-ának, Izlandon és Magyarországon 40%-ának, Bulgáriában 30%-ának;
- 101 és 200 közötti könyvmennyiség tekintetében az arány – például – a Cseh Köztársaságban 24%, Magyarországon 22%;
- a 26 és 100 könyv kategóriájában a ciprusi családok 43%-ot, a csehek 37%-ot, a görögök 44%-ot és a magyarok 27%-ot képviselnek;
- 11 és 25 könyv a kuvaitiak 27%-át, a magyarok 7%-át jellemzi;
- 0 és 10 közötti könyv van Argentínában a családok 45%-ában, Kolumbiában 47%-ában, Iránban 49%-ában, a Moldovai Köztársaságban 36%-ában és Romániában 28%-ában.
Csoda-e, ha az utóbbi esetekben a tanulók olvasási teljesítménye nem a megfelelő szintet mutatta? (Az igazsághoz tartozik még az is, hogy a gyermekek és a szülők által jelzett könyvmennyiség sok esetben nem egyezett meg; ennek okára azonban a vizsgálat során nem sikerült fényt deríteni.)
A szülők iskolai végzettségének és foglalkozási státusának meghatározó hatásait ez a vizsgálat is kimutatta – a PISA 2000-hez hasonlóan. Itt most inkább – érdekességként – azt említem csak meg, hogy némi változás volt tapasztalható az egyes kategóriák jelölésében; vagyis hogy ezúttal már önálló csoportként szerepeltek a post-secondary képzésben részt vett (vagyis a rövid képzési idejű, felsőfokú szakképzettséggel rendelkező) szülők, illetve, hogy a foglalkozási státus jelölésénél meghatározó elemként a teljes, illetve arészmunkaidős foglalkoztatás ténye szerepelt, külön-külön mindegyik szülő vonatkozásában.
A számítógépnek a családi otthonban való megléte vagy hiánya szintén befolyásolja a teljesítményt. A nagyon magas szintű teljesítményt produkáló Svédországban a családi otthonok 95%-ában, Norvégiában és Hollandiában 92%-ában, Kanadában 88%-ában, Dániában pedig 85%-ában van számítógép. Argentínában a tanulók 62%-a, Marokkóban 61%-a, a Moldovai Köztársaságban pedig 92%-a jelezte, hogy nincs számítógépük. Más kérdés, hogy a náluk jobban teljesítő Romániában is 81%, Bulgáriában pedig 82% a számítógép nélküli családi otthonok aránya. (Később azt is látni fogjuk, milyen meghatározó szerephez jutnak az iskolákban meglévő vagy – másképpen fogalmazva – inkább az onnan is hiányzó számítógépek!)
Az otthoni saját íróasztal birtoklása is – érdekes módon – ugyancsak jellegzetes differenciáló tényezőnek bizonyult a különböző országok között. A holland gyerekeknek ugyanis 98%-ban, az angoloknak 85%-ban, a németeknek 93%-ban és a görögöknek 83%-ban van saját tanulóasztaluk. Nincs íróasztaluk – 58%-ban – a gyerekeknek Iránban és Marokkóban; ez azonban – valószínűleg – nemcsak a gyermekek tanulmányaihoz fűződő szülői viszony eltérő normáit érzékelteti, hanem egyúttal az iszlám világában a gyermekekkel kapcsolatos egyéb, kulturális és értékszempontú különbségeket is jelez.
A szülői kérdőívek tudakozódtak arról is, hogy felnőttként milyen gyakran és mennyit olvasnak a szülők. A nemzetközi átlagok azt jelzik, hogy – legalább az egyik szülő – heti 10 órát olvas a családok 17%-ában, 6 és 10 óra között 24%-ában, 1 és 5 óra között 41%-ában, és 1 óránál kevesebb olvasás jellemzi a családok 19%-át. (Az általános értékelésnél már jeleztük, hogy pozitív irányú szignifikáns összefüggés az adott család gyermekének olvasási teljesítményével csak az első két szülői csoport esetében mutatható ki.)
Az iskolai oktatás szerepe a tanulók olvasási teljesítményeinek alakulásában
A vizsgálat kimutatta azt is, hogy óriási eltérések vannak az egyes országok olvasástanítási gyakorlata között. Érdekes kérdések sorát tették fel tehát a szakemberek – ezúttal az intézményvezetőknek és a pedagógusoknak összeállított kérdőívek segítségével – annak érdekében, hogy rávilágíthassanak az ezekben a különbségekben rejlő, leginkább meghatározónak bizonyuló elemeikre is.
Az egyik kérdéscsoport például az iránt érdeklődött, mennyire találták a pedagógusok az iskolába bekerülő gyermekeket megfelelően felkészültnek az olvasás elsajátítására. Ezzel nyilvánvalóan az iskola előtti nevelési formák és az iskolai oktatás közötti átmenet stratégiái iránt is érdeklődtek. Valószínűsíthető ugyanis, hogy az egyes gyermekek teljesítménye összefüggésbe hozható azzal, jártak-e óvodába, vagy részt vettek-e más előkészítő programokon, de még azzal is, hogy pontosan mennyi idősek voltak az iskolakezdéskor. Információt kértek tehát arról, hogy az elsősökről milyen arányban lehet(ett) elmondani a következőket:
- felismerte már a legtöbb betűt;
- el tudott olvasni néhány szót is;
- el tudott olvasni mondatokat is;
- le tudott írni bizonyos betűket;
- le tudott írni bizonyos szavakat.
A fenti jellegzetességek bármelyikének megléte ugyanis (nem beszélve arról az esetről, ha ugyanez egyidejűleg több elemről is elmondható!) arra enged következtetni, hogy a gyermek már rendelkezik némi tudással ezen a téren. Sok országban a gyerekek felénél is kevesebben rendelkeznek ilyen alapokkal iskolába lépéskor; Anglia, Szingapúr és Szlovénia iskoláiban azonban 60% fölött van az ilyen előzmények birtokában iskolába érkezők aránya. A legalacsonyabb arányokat e téren a cseh, a ciprusi, a német, az iráni, a szlovák és a török gyerekek jelenítették meg. Nagyon érdekesen árnyalt azonban a kép akkor, ha az előbbi elemek meglétét egyenként is figyelembe vesszük! Kiderül ugyanis, hogy nem is olyan egyértelmű a szerepük a teljesítmények későbbi alakulásában. A tízéves korukban legjobb teljesítményt nyújtó Svédország gyermekei között ugyanis – például – mindössze 26%-ról mondták azt, hogy hatéves korában megfelelt a 3. pontban megfogalmazott jellemzőnek; a nagyon rossz teljesítményátlagot mutató macedón gyerekeknek viszont 34%-a le tudott írni bizonyos betűket, sőt a szingapúri iskolások 28%-a már bizonyos szavakat is.
Nyilvánvalóan könnyebb az iskoláknak olyan gyerekeket olvasni tanítani, akiknek már vannak jól hasznosítható alapjai; a legfontosabb mégis az, mit tesznek az oktatás során a pedagógusok az olvasás eredményes megtanításáért; milyen mértékben tartalmaz a tananyag olvasási készségeket fejlesztő témákat, feladatokat. A vizsgálat során rákérdeztek arra is, hogy a pedagógusok bizonyos feladattípusokat megcsináltatnak-e tanulókkal az olvasástanítás során hetenként legalább egyszer vagy ennél sűrűbben, netán ritkábban. Figyeljük meg, milyen típusú feladatokat kérnek számon ezek a kérdések az eredményesség érdekében a tanórai munkától! Olyanokat, amelyek eredményeképpen a tanuló tud/tudja
- a szöveg főbb gondolatait azonosítani;
- azokat megmagyarázni vagy a megértésükhöz segítséget adni;
- összevetni az olvasottakat a saját tapasztalatokkal;
- összevetni az olvasottakat másutt olvasott dolgokkal;
- előre megmondani, hogy mi történik a folytatásban;
- általánosítani, következtetéseket levonni,
- jellemezni a szöveg stílusát vagy struktúráját.
Az 1. feladattípus láthatóan nagyon népszerű; Bulgáriában 100%-os, a Cseh Köztársaságban 97%-os, Lettországban és Litvániában 99%-os, Franciaországban 80%-os, Magyarországon 94%-os az alkalmazása. (Svédország iskoláiban viszont csak 59%-ban élnek ezzel a lehetőséggel!)
A 2. feladattípus alkalmazásának gyakorisága nálunk 99%-os, Iránban 81%-os, Svédországban 77%-os. A 3. aránya nálunk és Bulgáriában a legmagasabb; a francia pedagógusok viszont csak 31%-ban, a hollandok 52%-ban, az izlandiak pedig 37%-ban alkalmazzák. A 4. gyakorlatnál kiugróan magas – 81%, illetve 76% – a litván és az orosz használati arány, 35% a svéd és 31% a hongkongi. Az 5. feladattípusban Törökország és Magyarország áll az élen 93, illetve 92%-kal, Norvégia pedagógiai gyakorlatában azonban ez a módszer mindössze 20%-ot tesz ki. Majdnem ugyanezek az arányok a 6. feladattípussal kapcsolatban is; Bulgáriában 97%, nálunk 92%, Macedóniában 91%-ban alkalmazzák, miközben Norvégiában mindössze 29%-ban veszik igénybe a pedagógiai lehetőségeit. A 7. pont esetében Anglia 84%-os, Törökország 70%-os, Norvégia viszont mindössze 5%-os alkalmazási gyakoriságot jelez.
Az iskolák munkájára rákérdező másik témacsoport az alábbi tevékenységek hangsúlyai iránt érdeklődött:
- az olvasástanítás osztályfokozatokon keresztüli koordinálása;
- olvasástanítási tanterv összeállítása;
- az olvasás informális tevékenységekkel való bátorítása;
- a tanárok e témában való felkészültségének javítása;
- a tananyagban a hangsúly az olvasáson van-e;
- a tananyagban a hangsúly az íráson (nem kézíráson!) van-e;
- a tananyagban a hangsúly a beszéden/beszédértésen van-e.
Tanulságos egy pillantást vetni arra, hogy e hangsúlyok tekintetében milyen különbségeket fedezhetünk fel az egyes országok között! Svédországban a 3. és az 5. ponttal jelzett tevékenységé a főszerep, Kanadában, Angliában és a Cseh Köztársaságban a 3. ponté, Magyarországon viszont az 1. ponté. A 3. pont által jelzettinformális tevékenységek alkalmazási gyakorisága tekintetében viszont Románia, Törökország és az Orosz Föderáció sereghajtónak bizonyult. (A 3. pont alatti informális kezdeményezések között egyébként leggyakrabban különféle olvasási vetélkedőkről, könyvklubokról és a napi tanulás menetébe rekreációscéllal beiktatott olvasási periódusokról esik szó.) A 2. pont alatt jelzett saját tanterv elsősorban Anglia, Skócia, Új-Zéland és Izrael iskoláinak a jellemzője; a tanárok szakirányú továbbképzését viszont – mely a 4. pont alatt szerepel – a legnagyobb arányban Izrael, Kanada, Szingapúr és az Amerikai Egyesült Államok iskoláiból jelezték.
A vizsgálat szakértői kísérletet tettek annak azonosítására, vajon mely tényezők befolyásolják leginkább az iskola oktatómunkáját. E vonatkozásban ötféle hatásmechanizmust különítettek el egymástól, hogy aztán megnézhessék, melyik milyen súllyal érvényesül a működéskor:
- országos vagy regionális tanterv;
- a tanulói teljesítmények országos vagy regionális értékelése;
- más teljesítménymérő tesztek megállapításai;
- a szülők elvárásai;
- a tanulók elvárásai.
Az utolsó előtti kategória – véleményem szerint – a minőségbiztosítás által is kiemelt jelentőségűvé tettmegrendelői elégedettségre való törekvés valamiféle mutatószámának is tekinthető, míg a legutolsó – bizonyos értelemben talán – az intézményi demokratizmus és a diákjogok érvényesülésének mértékét is jelzi. Ebből kiindulva érdekes, hogy a szülők elvárásait legjobban Szlovénia (29%), Litvánia (22%) és Irán (29%) iskoláiban veszik figyelembe; és a legkevésbé érdekli a görög és a francia (1%), a norvég és az angol (2%), valamint a holland (3%) iskolákat. A tanulók elvárásai esetén a legmagasabb odafigyelési arányt Anglia (50%), Szlovákia (42%) és Kolumbia (39%) iskolái mutatják, ugyanezek Norvégiát mindössze 15%, Skóciát és Szingapúrt 2%, Hollandiát pedig 5% erejéig érdeklik.
Jellegzetes különbségek jelennek meg az olvasásra fordított összóraszámok tekintetében is; a két végletet itt Hollandia negyedik osztályos tanulóinak évi 1082 olvasásórája, illetve Szlovénia 602 órás összóraszáma képviseli. Izland esetében ugyanez a szám 1077, Svédországban pedig 860. (A legjobb teljesítményt tehát nem feltétlenül a legmagasabb összóraszám hozza magával!) Az sem mindegy, hogy ezen az összóraszámon belül milyen arányban szerepelnek a nyelv és a beszéd, illetve az olvasás gyakorlására szánt időhányadok. Az eredmények azt mutatják, hogy az országokban az előbbire általában másfélszer-kétszer nagyobb figyelmet fordítanak, annyival több órát szánnak; a kivételt Irán jelenti, éppen az ellenkező arányokkal. (Ugyanezek a trendek érvényesülnek az egyes országokban a heti óraszámok meghatározásakor is.)
Fontos problémához érkeztek el a kutatók, amikor rákérdeztek: milyen segítséget tudnak az iskolában adni az olvasási nehézségekkel küzdő gyermekeknek. A tapasztalatok szerint átlagosan egy-egy ilyen korú gyermekekből álló osztályban ez a gond legalább öt gyermeket érint! (A probléma – persze – gyakran összefügg azzal is, hogy több országban is nagyon sok a beszélt nyelv nehézségeivel küszködő tanuló az iskolákban; Argentína, Belize, Kolumbia, Marokkó és Szlovákia iskoláiból különösen gyakran jeleztek ilyen adatokat.) Az ilyen esetekben igénybe vehető támogatási lehetőségek egyike a tanári korrepetálás, ismétlés, a másik pedig az iskolapszichológustól és egyéb szakembertől érkező segítség. Hollandiában, Izlandon majdnem minden iskolában rendelkezésre áll az ilyen szakmai korrekció lehetősége, a többi országban azonban ez a hálózat alig vagy egyáltalán nincs még kiépítve. (Teljesen hiányzik ez a szakembergárda Argentína, Kolumbia, Hongkong, Irán, Olaszország, Marokkó, Románia és Törökország oktatási rendszeréből.)
Önálló fejezetet szántak a jelentés készítői a pedagógusok személyének és az olvasás-tanítás velük összefüggő kérdéseinek. Ez azért annyira lényeges, mert ők választják ki az olvasásra szánt anyagokat, ők ellenőrzik a tanulói készségek fejlődését, ők teremtik meg a lehetőségét annak is, hogy a tanulók számot adjanak arról, amit elolvastak. Rákérdeztek tehát a pedagógusok szakmai hátterére, képzésére, életkori jellemzőire, a nemükre (e részletekre itt most nem térünk ki; hiszen korábban már több alkalommal is foglalkoztunk e részletekkel, s a mostani megállapítások nem sokban különböznek).[7]
Fontosabb annak a vizsgálatnak az ismertetése, melyből kiderült, milyen eszközök szolgálnak az iskolai olvasástanítás alapjául: a) munkafüzetek, b) tankönyv, c) gyermekkönyvek, d) gyermekújságok és -magazinok, e) a többi tantárgyhoz tartozó szövegek felhasználása. Az olvasmánysorozatok ugyanis – például – a skót oktatásban 95%-ban szerepelnek, az izlandiban 88%-ban. A tankönyvre hagyatkoznak a bolgár iskolákban 99%-ban, az oroszoknál 96%-ban, a románoknál 98%-ban. Gyermekkönyvek alapján tanítanak Franciaországban 46%-ban, Új-Zélandon 33%-ban, Angliában 48%-ban; a gyermekújságok feldolgozásában pedig Franciaország magasan az élen áll a náluk egyedülálló 32%-os gyakorisággal (miközben ezek vonatkozásában Anglia 5%-os, Svédország 3%-os, Magyarország pedig 1%-os használati arányt jelölt). Tarka képet mutat a nem szépirodalmi jellegű szövegek felhasználása is: Argentínában az iskolák 88%-ban, Cipruson 65%-ban, Norvégiában 60%-ban, Svédországban 68%-ban hivatkoznak rájuk, a Cseh Köztársaságban viszont csak 31%-ban foglalkoznak ilyen szövegekkel is az órákon.
Külön rákérdeztek a hangos olvasás gyakorlatának részleteire is; egyrészt azt vizsgálták, hogy milyen gyakran olvasnak fel az óra folyamán hangosan a tanárok, másrészt pedig azt, hogy mikor olvasnak hangosan, az egész osztály jelenlétében a gyerekek. A tanárok a ciprusi iskolák 85%-ában, a norvég iskolák 63%-ában, a svéd iskolák 41%-ában mindennap felolvasnak. Soha nem olvasnak viszont hangosan a gyerekek a magyar iskolák 22%-ában, a holland iskolák 61%-ában és a svéd iskolák 48%-ban.
Hogyan dolgozzák fel a tanulókkal tanáraik az olvasmányt? Milyen módon foglalkoznak tovább a tanórákon a témával? Ezzel kapcsolatban is van néhány jó tapasztalat: a gyerekek a tanár által feltett kérdésekreszóban válaszolnak. (Görögország 79%-os naponkénti gyakorisága mellett Svédország 21%-os naponkénti gyakoriságát érdemes ezzel a gyakorlattal kapcsolatban megemlíteni.) Az írásbeli válaszokat illetőenKolumbiáé a vezető hely 54%-kal, míg ugyanezt a módszert a hollandok csak 14%-ban, a svédek pedig 10%-ban alkalmazzák.) Napi gyakorisággal, kvízjáték vagy teszt formájában dolgozzák föl az olvasmányokat Skóciában (8%), Norvégiában (9%), Svédország pedig 16%-ban használja ki ezt a lehetőséget, vagy lerajzoltatják a tanulókkal a történet egyes részleteit, esetleg a tanulók egymással beszélgetnek róla, netán el is játsszák a történetet stb.
Az olvasás megszerettetéséért sokat tehetnek az iskolában, illetve az osztálytermekben lévő könyvtárak is. E vonatkozásban Izland (az osztályok 95%-ban 500-nál több könyv található!), az Amerikai Egyesült Államok (97%-kal) és a svéd iskolák (76%-kal) a legjobb helyzetűek; miközben Magyarországon az egész iskola által birtokolt „központi” könyvtárak aránya is mindössze 7%, a Cseh Köztársaságban pedig 6%. Még rosszabb a helyzetünk az egyes osztályok számítógép-ellátottságát tekintve: míg Svédországot 89%, Hollandiát 90% jellemez, addig ez nálunk 3%, Görögország esetében pedig 0%.
Az összefoglaló a továbbiakban foglalkozik a mintába bekerült iskolák demográfiai jellemzőivel, területi elhelyezkedésével, a tanulók szociális összetételével, ezek valamilyen mértékben ugyancsak befolyásolják az iskolában folyó pedagógiai munkát is. A kérdőívek még az iskola igazgatójának munkabeosztására, a tantestület tagjainak együttműködésére, a tanároknak a különféle tudományos rendezvényeken és továbbképzéseken való részvételére, a szülők és az iskola kapcsolattartásának szintjére, formáira is rákérdeztek. Adatokat kértek az iskolai hiányzásokról, és tudakozódtak arról is, hogy az iskolavezetés mennyire ítéli súlyosnak az adott helyzetet. Érdeklődtek arról is, mennyire tekinthető biztonságosnak az iskola, gondot okoz-e esetleg a gyermekek egymás közti terrorizálása, gúnyolódása okán kialakult helyzet. (Az igenlő válaszok e téren is eltérő nagyságrendet jeleznek; Kanadában az iskolák 36%-ában, Marokkóban 48%-ában, az Amerikai Egyesült Államokban az iskolák 35%-ában találkoznak a pedagógusok ezekkel a problémákkal, míg ez az arány Hollandiában csak 15%, Svédországban 14%, Norvégiában pedig 13%.)
A beszámoló következő fejezete ismét visszatér az olvasáshoz közvetlenül kapcsolódó témákhoz; a tanulói háttérkérdőívek összeállítói ugyanis kíváncsiak voltak a tanulók olvasás iránti attitűdjére, önismeretére, és arra is, hogy az iskolán kívüli tevékenységüknek mekkora hányadát foglalja el az olvasás.
A tanulói attitűd megállapításához a következő megfogalmazások közül választhattak a megkérdezettek:
- Csak akkor olvasok, ha kell.
- Szeretek másokkal könyvekről beszélgetni.
- Boldog lennék, ha valaki könyvet adna nekem ajándékba.
- Azt hiszem, unalmas dolog az olvasás.
- Élvezem az olvasást.
A saját olvasási képességre vonatkozó önismereti információk megszerzéséhez a következő állítások kiválasztása révén reméltek eljutni:
- Nekem nagyon könnyen megy az olvasás.
- Nem olvasok olyan jól, mint a többiek.
- Nehéz nekem hangosan olvasni.
Az olvasás iránti pozitív attitűd – meglepő módon – Iránban 71%-ban, Franciaországban 58%-ban, Svédországban 54%-ban, Németországban és nálunk 50–50%-ban, Hollandiában 43%-ban és Belize-ben 33%-ban volt jellemző a tanulókra. A nemek szerinti bontás során ebben az összefüggésben is mindenütt a lányok kerültek előbbre. A saját olvasási képesség megítélésében az olasz tanulók kerültek az élre, a svédeknek csak a második hely jutott, a magyar gyerekek saját véleményük alapján a 11. helyre kerültek.
A tanulók természetesen az iskolán kívüli tevékenységük során is többféleképpen kapcsolatba kerülhetnek az olvasással. Olvashatnak – szórakozásként és kikapcsolódásként – elbeszéléseket, és olvashatnak – a könyveken kívül újságokat, magazinokat is – információszerzés céljából is. A felmérésből azt is megtudhatjuk, hogy – például – Bulgária, Franciaország, Izland, Litvánia, a Moldovai Köztársaság és Oroszország tanulóinak a fele a tanítási időn kívül is naponta olvas, miközben a teljes minta kétharmadáról ugyanez csak heti gyakorisággal mondható el. A cseh, a német, a lett, a norvég és a szlovák tanulók több mint a fele viszont legfeljebb havonta egy – maximum két – alkalommal vesz könyvet a kezébe iskolán kívül is. A lányok és a fiúk, korábban jelzett stabilnak látszó arányához e vonatkozásban annyi kiegészítést kell tenni, hogy Ciprus, Irán, Marokkó és Románia esetében van némi eltérés: ezekben az országokban ugyanis az iskolán kívüli olvasás tekintetében nem szignifikánsan magasabb a lányok aránya.
S a vizsgálat végén nem maradhatott el a televízió- és videonézés gyakoriságára való rákérdezés sem. E tekintetben a nemzetközi mintát két nagy csoportra lehet bontani. A megkérdezettek 43%-a ugyanis átlagosan 1 óránál kevesebb, 45%-a pedig 1 és 5 óra közti időmennyiséget szentel – hétköznapjain – a képi kultúra élvezetének. (Az alacsony arány Belize, Németország, Görögország, Izland, Irán, Olaszország, Kuvait, Marokkó, Norvégia, Oroszország és Törökország tanulóira vonatkozik. A többi országban – változó arányban – a naponkénti 1 órát jóval meghaladó televízió- és videonézés jellemzi a tanulókat, akik a felmérés idején tízévesek voltak!)
A beszámoló eddig ismertetett fejezeteit – szokás szerint – több függelék is követi. Ezek – egyebek között – részletesen ismertetik a felmérés előkészítésének folyamatát, a mintába kerülő iskolák kiválasztását, a feladatok összeállításának és lefordításának menetét, a közreműködő szakértők tevékenységét. A függelékben közölnek néhány feladatot, illetve a feladatok javításához megadott egységes szempontokat.
A vizsgálat ránk vonatkozó eredményeit – azaz a magyar gyerekek itteni, igazán jó teljesítményét – megismerve nyilvánvalóan nem bolydul fel a pedagógusszakma, mint ahogy az a PISA 2000 eredményeinek nyilvánosságra kerülésekor történt. A 10 éves magyar tanulók olvasási átlagteljesítménye egyébként valóban nem ad okot semmiféle aggodalomra; nem úgy, mint a PISA-vizsgálat célcsoportját jelentő 15 éveseké. De nem szabadulhatunk attól az érzéstől, hogy a két életkor közötti időben történik valami az iskolákban – vagy nem történik meg az, aminek meg kellene történnie –, ami ezt a vitathatatlanul nagy teljesítményromlást előidézi. Mindenesetre a PIRLS-vizsgálatnak, amely öt éven keresztül fogja figyelni és ellenőrizni a tanulók olvasásteljesítményének alakulását, megvan az esélye arra, hogy – sok egyéb hasznos megfigyeléssel együtt – ezt a kérdést is megválaszolja majd.
Footnotes
- ^ Progress in International Reading Literacy Study – International Report; by Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin, Eugenio J. Gonzalez, Ann M. Kennedy.
- ^ International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
- ^ Trends in IEA's Repeat in Nine Countries of the 1991.
- ^ PIRLS 2001 Encyclopedia.
- ^ PIRLS Technical Report.
- ^ Third International Mathematics and Science Study.
- ^ Lásd pl. Pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette; Pedagógusképzés és a pedagógus-életpálya az élethosszig tartó tanulás korában. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 4. szám; vagy Az OECD mutatói az oktatás helyzetéről 2000-ben. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 4. szám