Nemzetközi indikátorok használata az oktatási folyamatok elemzésében

Célok

A nyolcvanas, kilencvenes években bekövetkezett oktatási reformok nyomában a különböző országok oktatási rendszereiben jelentős változások történtek, melyek komoly kihívást jelentettek az oktatáspolitika számára, s erőteljesen megnövelték a politikai döntéshozók információszükségletét. A nemzetközi gazdasági verseny a hatékonyság és versenyképesség fő faktorainak feltárását (ezek között különös fontosságúak az oktatási beruházások) s az oktatásügyi döntések fokozottabb megalapozását és hatásainak elemzését igényli. Befolyásolja az információszükséglet alakulását (s az információk összetételét) az a felismerés is, hogy az oktatási rendszer nem elszigetelt rendszerként működik, s eredményei sem csak a tanulói teljesítményeket tesztelve vizsgálhatók, hanem átfogóbb perspektívában, a munkaerőpiacon történő beválásig. Az oktatásügyi reformok nyomán megnőtt az igény az elszámoltathatóságra is, ami szintén többletinformációt igényel minden területen (T. Alexander 1994). Hozzátehetnénk még: a reformok sok országban a felelősségmegosztás elveinek megújítását is jelentették, s ennek révén olyan decentralizált rendszerek jöttek létre, ahol a döntések többsége az iskolák szintjén, illetve helyi szinten születik, megnövelve az innen származó információk és a rendszer egészének átláthatósága iránti igényt.

A fenti kihívásokra adott első válasz az volt, hogy a korábbinál több információt szolgáltattak a szakértők és a statisztikai adatok gazdái az oktatáspolitika számára (természetesen számos megjegyzéssel együtt az adatok értelmezési korlátaira és összehasonlíthatósági problémáira vonatkozóan). Az oktatáspolitika és az illetékes miniszter munkáját mindezek nem könnyítették meg, ezért a szakértők az információ minőségén próbáltak változtatni: nem többet, hanem inkább kevesebbet, de más, illetve jobb, könnyebben használható és értelmezhető adatokat igyekeztek közvetíteni.

Az oktatáspolitikának szüksége van információra, amelynek révén tájékozódhat és figyelheti az oktatáspolitika központi színterétől távoli változások következményeit. A döntéshozatal racionális modellje, a célok által vezérelt irányítás vagy a programfinanszírozás szintén növeli az információ iránti igényt.

Az oktatásra vonatkozó adatok elsősorban a rendszer mennyiségi oldalát, méretét, áteresztőképességét, illetve alapfolyamatait mutatják. A rendszer működésére vonatkozóan nincs is sokkal több adatra szükség, ha a folyamatokat központi előírások szabályozzák (bár ezeknek a helyi szintű működését sem lehet áttekinteni egyes országokban). A decentralizált, nem kizárólag központi előírások által szabályozott rendszerben azonban már nagyobb az információszükséglet (a szabad iskolaválasztás például számos különbséget eredményezhet a rendszeren belül). A kimenetről pedig mindkét esetben általában igen kevés adat van, s ami van, az sem mindig a megfelelő szinten áll rendelkezésre, bonyolult az aggregálása, s nem vethető össze intézményközi, településközi, nemzetközi különbségek megítéléséhez. Holott úgy tűnik, éppen ez válik fontossá a decentralizált rendszerekben: az összehasonlíthatóság s a trendek követésének lehetősége a folyamatokban. Az OECD INES projektje egy lehetséges modellt kínál erre.

Az OECD legutóbbi kezdeményezése az indikátorok kialakítására nem régi keletű. A nyolcvanas évek végén a szervezet két nemzetközi konferenciát támogatott a témában. E konferenciák tapasztalatai nyomán indult 1988-ban az INES kutatási projekt, az első indikátorok közlése, az 1992-es Education at a Glance.

Az indikátorok egyértelmű definícióját sem a kialakításuk módszertanáról szóló kötetekben (Riley-Nutall 1994; OECD 1994), sem az összehasonlító indikátorokat közreadó kiadványokban (Education at a Glance), sem a kutatási jelentésekben tulajdonképpen nem lehet megtalálni. Az indikátorok több jellemzőjében mégis egyetértenek a szerzők és az adatgyűjtők; ennek legfontosabb elemét legegyszerűbben úgy lehet megfogalmazni: indikátor az, amit az adott területre érvényes információértékénél fogva annak tartanak.

Az oktatási indikátorok az oktatási rendszer állapotáról szolgáltatnak információt. Együttesen úgy működnek, mint egy jelzőrendszer, amely figyelmeztet, ha valami nem a vártnak megfelelően alakul a rendszer működésében. Az indikátorok nem adnak magyarázatot a változásra, nem adják meg a diagnózist, s nem írják elő az ellenszert sem, pusztán a cselekvés szükségességére hívják fel a figyelmet. Az indikátorok további fontos vonása a mérhetőség, ezáltal az oktatásügyi folyamatok egyes jellemzőinek megragadhatóvá, térben és időben összehasonlíthatóvá tétele. Az indikátorrendszereket gyakran jellemzi az is, hogy nem önmagukban léteznek, hanem egy többé-kevésbé strukturált rendszer (indikátorrendszer) részét képezik. Használatuk elsősorban a policyelemzéshez, a policyértékeléshez és közvetve a döntéshozatalhoz, a politikaformáláshoz kapcsolódik annak révén, hogy az oktatásügyi döntéshozók a különböző szinteken követni tudják a folyamatokat. Az indikátorok természetesen csak egyik eszközét képezik a racionális politikaalakításnak és a policyelemzésnek, mellettük elengedhetetlenek a kutatások, mélyebb elemzések, és a hatékonyságelemzés, valamint az előrejelzések. Az indikátorok a kutatás eredményeit magukba sűrítve közvetítik a politika számára, hozzájárulva a kutatási tapasztalatok és kapacitás érvényesüléséhez, a kutatói és az oktatáspolitikai szféra közti kommunikáció kialakulásához, jó esetben a megalapozott döntések születéséhez s nem utolsósorban az oktatásról és a politikáról folytatott párbeszéd fogalmainak kiformálódásához.

Módszerek

Módszertani oldalról több dolog végiggondolása szükséges elsősorban konceptuális és módszertani szempontból (ki választja ki az indikátorokat, milyen kritériumok alapján, s miben különböznek ezek az ismert statisztikai adatoktól stb.).

A kiválasztási szempontokat alapvetően befolyásolja a döntéshozók érdeklődése és értékrendszere, de a tudományos megfontolások is fontos szerepet játszanak. A kiválasztásnak egyszerre kell oktatáspolitikai és szakmai (tudományos), illetve módszertani szempontokat tükröznie. (Úgy tűnik, a pusztán tudományos érdeklődés nem tudja életben tartani az indikátorok rendszerét - nemzetközi szinten semmiképpen -, legalábbis ezt a következtetést vonták le a hetvenes évekbeli tapasztalatokból, amikor 46 OECD-indikátor a nagy várakozások ellenére a döntéshozói érdeklődés hiányának következtében elhalt.) A fentiek mellett egyéb fontos kérdések is tisztázandók: ki a címzett, kinek a számára és milyen céllal készülnek adatok vagy adatrendszerek. Azonos adatokra van-e szüksége a politikusnak és a szülőknek vagy az érdeklődő közönségnek?

A kiválasztás kritériumait többféleképpen lehet megfogalmazni, ezek az OECD esetében hat elvet követtek (Nutall 1994):

• az indikátorok diagnosztikus funkciójúak, nem ítélkeznek a folyamatok felett, inkább alternatívát sugallnak;
• az indikátorok modelljének explicitté tétele;
• az indikátorok kialakítása kritériumainak nyilvánossága;
• az indikátorok egyenkénti érvényessége, megbízhatósága és hasznossága;
• összehasonlíthatóság több értelemben;
• könnyű interpretálhatóság.

Az indikátorok specifikumai közt - az oktatásstatisztikai adatokkal összevetve - talán a legfontosabb a politikaorientáltságuk, ennélfogva kontextusfüggőségük. Statisztikai adatok számos formában léteznek, de nem minden statisztikai adat lehet indikátor. Gyakran az indikátorok tipikusan egyszerű, országos, leíró statisztikai adatokon alapuló átlagok és arányok. Ezek is csak akkor válhatnak indikátorrá, ha alkalmasak rá, hogy releváns folyamatok releváns mutatói legyenek. "Egy statisztikai adat nem matematikai formalizálások és számítási műveletek révén válik indikátorrá, hanem kognitív és politikai folyamatok komplex interakciója révén" (N. Bottani-A. Tuinjman 1994, 32). Ebből következik, hogy az indikátorok kidolgozásának legtöbb problémája nem a technikai nehézségekből, hanem a politikai kontextusból ered, amelyekben az indikátorok jelentést kapnak. Néha a szükséges információ csak egyetlen adat, gyakran azonban egész értékelési folyamatot feltételez (pl. az iskolafejlesztésen belüli értékelés, a költséghatékonyság). A hangsúly az interpretáción van, s ebben vannak az indikátorok lehetőségei és korlátai is. Másik lényeges különbség az indikátorok egymással való szoros összefüggése, rendszere: egy indikátor önmagában nem informatív, fontos szempont az egymáshoz való viszonyuk. Az indikátorok kiválasztásának kritériumai között a használhatóság, a köztük lévő koherencia, kapcsolat megteremtése és explicitté tétele is lényeges.

Módszertani oldalról végig kell gondolni, hogy mire van szükség az indikátorok (vagy indikátorkészletek) kialakításához: mindenképpen szükséges az analitikus kapacitás, a félreérthetőség elkerülése, az adatgyűjtés kiterjesztése a rendszer egészére, azaz egyes összefüggésekre és a folyamatokra is (Riley-Nutall 1994). Ez utóbbihoz azonban már egy konceptuális modell megalkotása is szükséges, amely magát az indikátorfejlesztést is strukturálja. Az OECD INES-programban ennek a rendszerműködési folyamatnak a modellje a kontextus, input (források), folyamatok és eredmények főbb területeket különíti el. Az OECD INES networkje által kialakított, az emberierőforrás-fejlesztés modellje által sugallt struktúrát a következő ábra szemlélteti.

• kontextus (gazdasági, társadalmi helyzet, demográfiai folyamatok stb.),
• folyamatok, a rendszer jellemzői: finanszírozás, oktatásban való részvétel, továbbhaladás, humán erőforrás, vezetés stb.),
• eredmények (tanulói teljesítmények, munkaerőpiacra történő kilépés stb.).

A fogalmak, struktúra tisztázásához egy működő elméleti keret kidolgozására van szükség, amely strukturálja az adatok gyűjtését és közreadását, figyelemmel az összefüggésekre is. Ezen a ponton érdemes a létező, már bevált keretekhez fordulni, s azokat alkalmazni a megfogalmazott saját szükségletekre. Azadatok megbízhatósága megkívánja, hogy olyan forrásból származzanak, amely tartalmát és összetételét tekintve országos vagy országosan reprezentatív, s garanciát jelent az adatok tartalmának hitelére. Ez azt igényli, hogy lehetőleg teljes körű adatokra, azaz országos statisztikákból származóakra, ezek hiányában reprezentatív mintavételes adatokra kell támaszkodni. A módszerek ellenőrizhetősége szükségessé teszi, hogy az indikátornak minősített adatforrásokon túlmenően az adatfeldolgozás során használt módszerek is megismerhetőek és megismertethetőek, azaz ellenőrizhetőek legyenek legalább egy szűk szakmai közvélemény számára. Az indikátorok interpretálhatóságának egyértelműsége azt kívánja, hogy az indikátorok mögött álljanak további kutatási információk is, amelyek képesek egy szakmai, oktatáspolitikai konszenzus megalapozására, s ezzel biztosítják az indikátorok mögötti tartalom szakmai legitimitását, vagy éppen annak megkérdőjeleződése révén új indikátorok megfogalmazására tesznek javaslatot.

Az eredményesség, illetve a hatékonyság szempontja végighúzódik az OECD-indikátorok kialakításának folyamatán. Az eredményesség mérése azonban nem könnyű, különösen egy ilyen összetett kérdésben, hiszen az oktatási eredményességet sokféle és sokféleképpen ható tényező befolyásolja. Befolyásolják például kontextuális tényezők (az ország gazdasági, demográfiai helyzete, a felnőtt népesség iskolázottsága), az oktatásra fordított állami és magánkiadások nagyságrendje és egymáshoz viszonyított aránya, az oktatásirányítás jellemzői (mivel az utóbbi években több ország hajtott végre reformot az oktatásirányítás szerkezetében, az INES is növekvő figyelmet szentel az intézményi szintű döntéshozatalnak). Jobban érvényesülnek az oktatás folyamatára közvetlenül ható tényezők (ún. kulcstényezők): az oktatószemélyzet, tanár/diák arány, a tanárok jellemzői, bérezése, presztízse, az oktatásra fordított idő, az értékelés és monitoring, a csoportlétszám, a differenciálás, a komputerhasználat, a tanulók otthoni tanulásra fordított ideje stb. (Key determinants… 2000).

Az indikátorok egyes területeken valamilyen mértékben mégis segítenek közvetlenül is tetten érni a hatékonysági problémát (pl. pedagógusok létszáma, munkaterhelése, illetve a pedagógusbérekre fordított összeg aránya a költségvetésben), amit az indikátorrendszer szerkezete biztosít: az egyes területeken belül is megragadhatóvá és összevethetővé teszi a bemeneti és a kimeneti oldal adatait. Kifejezetten hatékonyságot mérő indikátor azonban nincs sem az OECD-indikátorok közt, sem az itt bemutatottak közt. Egyelőre nem is céljuk ilyen előállítása. De lehet adott oktatáspolitikai célokhoz indikátorokat rendelni (s ezekhez esetleges idővel standardokat), amelyek az adott célok fényében mérik egyes területeken a folyamatok alakulását, a különbségeket (pl. esélyegyenlőség mértéke, minőségbiztosítás), ily módon segítve a célok érvényesülésének (vagy esetleges módosulásának) nagyobb hatékonyságát.

Az OECD INES-projekt

Az OECD indikátorfejlesztő munkája a korábbi modellhez igazodva az oktatásügy több területét igyekszik lefedni, s bevinni azt a logikát a struktúrába, amely az oktatási rendszer tág értelemben vett eredményességének mérhetővé tételéhez szükséges. Ennek érdekében az oktatásügy kontextusához tartozó tényezőket, a bemeneti tényezőket, a folyamatokra vonatkozó indikátorokat és a kimeneti tényezőket egymástól elkülönítve - de egymással többé-kevésbé összefüggésbe hozható módon - kezeli.

Az OECD INES networkjei

Az OECD indikátorgyűjtő és -fejlesztő munkája ún. hálózatok (network) segítségével történik. Az egyes networkök az oktatásügy egy-egy területének gondozását látják el az adatgyűjtéstől az összehasonlító adatok elemzéséig és az adott fejezet megjelentetéséig. Több hálózat működik, ezek tevékenysége az alábbiakra terjed ki:

• Technical Group (kontextus, illetve bemenet): demográfiai helyzet, oktatásra fordított költségek stb. (EAG A, B, C fejezet).
• Network A (kimenet): a tanulói tanulmányi eredményesség indikátorai (EAG F fejezet).
• Network B (kimenet): a munkaerőpiacra való kimenet jellemzői (EAG E fejezet).
• Network C (folyamat): az oktatás folyamatát közvetlenül befolyásoló tényezők jellemzői (EAG D fejezet).

A hálózat munkája az Education at a Glance számára történő adatfelvételen túl esetenként saját adatfelvétel indítására is kiterjed (pl. a Network C esetében az oktatásügyi irányításra vonatkozó és a felső középfokra vonatkozó adatfelvétel ilyen, a Network A esetében a PISA). A hálózat munkájában való részvétel az egyes országok részéről önkéntes és önköltséges, de gyakorlatilag az OECD-országok mindegyike képviselteti magát egy-egy fővel. A hálózatban az adott országokat minisztériumi tisztviselők, valamint statisztikai hivatalok dolgozói képviselik, a kutatói szférából csak elvétve fordul elő résztvevő.

Education at a Glance

Az OECD hálózatainak munkája az Education at a Glance című évi rendszerességgel kiadott kötetben jelenik meg. A kötet fejezetbeosztása leképezi az indikátorrendszer struktúráját, s jellemzően egybeesik a hálózat tevékenységével. A magyar vonatkozások felől nézve a kötetet, az 1998-ban megjelenttel érdemes kezdeni. Mivel Magyarország 1996-ban csatlakozott az OECD-hez, s az INES-projektben 1997 óta van magyar képviselet, a magyar adatok először az 1995/1996-os tanévre vonatkozóan jelentek meg az Education at a Glance 1998-as kiadványában. Számunkra az INES által követett legtöbb tématerületen ez évtől van mód rendszeres nemzetközi összehasonlításra. Területenkénti áttekintésben: van, ahol elmaradás tapasztalható (tanárbérek, tanári munkaterhelés), van, ahol az adatok beleesnek az OECD-országok átlagába (iskolázottsági adatok, tanulásra fordított idő), s van, ahol a jobbak között vagyunk (pl. a tanulók matematikai teljesítménye).

Az iskoláskorú népesség aránya szinte minden OECD-országban alacsony, Magyarországon hasonló, sőt az OECD-átlag alatt van. Az oktatási kiadások a kilencvenes években növekedtek. A központi és a helyi szint között oszlik meg a közoktatás támogatása, a felsőoktatásban jellemzően csak a központi szint játszik szerepet. Magyarországon kiemelkedően nagy szerepe van a helyi szintnek, s az állami intézmények aránya magasabb az átlagosnál.

Az oktatásban való részvétel tekintetében: egy ötéves gyerek esetében az iskolában töltött évek várható száma 16,4 év. Magyarországon 1996-ban 14,8 év. A középfokú oktatásban való részvétel aránya javult. Nagyon megnőtt a felsőfokú oktatásban részt vevők aránya, különösen magas a részidejű képzésben tanulóké.

A folyamatindikátorokat vizsgálva jelentős különbség van a tanárokat illetően: nálunk kevesebb tanuló jut egy tanárra, mint a fejlett országok többségében, de elmaradunk az OECD-országok átlagától a tanárok bérezése és kötelező óraszáma tekintetében s a tanárok összetételében (magyar sajátosság, hogy a nők aránya kiemelkedően magas közöttük).

A teljesítményindikátorok vonatkozásában kedvezőbb a helyzet: a magyar 4. és 8. osztályosok matematikateljesítménye az átlag felett van. Némiképpen árnyalja azonban a fentieket, hogy a társadalmi-gazdasági háttér különbsége minden országban megmutatkozik az eredményekben, ám a legerősebb hatása az adatok szerint Magyarországon van.

A Network C működése

Az alábbiakban részletesebben csak az egyik INES-network, a Network C működését ismertetjük. A Network C munkája többrétű. Bár elsősorban az Education at a Glance indikátorainak kialakítására és rendszeres gyűjtésére szerveződött, tevékenysége nem merül ki ebben. A rendszeres indikátorgyűjtő munka mellett a network indikátorfejlesztő munkát is ellát több területen. Az alábbiakban az 1997 és 2000 közötti munka főbb területeit tekintjük át.

Az Education at a Glance ’E’ fejezetében (The learning environment and the organisation of schools) évről évre csak kismértékben változik a kialakított indikátorok összetétele: az oktatásügy azon indikátorait gyűjti, amelyek az oktatás folyamatára közvetlenül ható tényezők főbb jellemzőit írják le. Ezek: tanárokra vonatkozó jellemzők (tanárok száma, demográfiai jellemzői, tanárbérek, tanári munka és a tanítás szabályozása), tantervi jellemzők (tantervi struktúrák, évi összes oktatásra fordított idő stb.). Sajátos ellentmondás s időnként félreértések forrása, hogy az oktatás eredményességét intézményi szinten közvetlenül befolyásoló indikátorok gyűjtése rendszerszinten történik, azaz az országos tanár- és tanterv-politikai kérdésekhez inkább kapcsolódik, mint az intézményi szintű folyamatokhoz/intézményi működés jellemzőihez.

Az oktatásügyi döntéshozatal szerkezete F Az oktatásirányítás szerkezetére irányuló összehasonlító vizsgálat 22 országra terjedt ki és négy tématerületre fókuszált: a döntések helyére az oktatásszervezés, a tartalmi szabályozás, a finanszírozás, a tanári foglalkoztatás terén. A négy terület közül megtörtént három részletesebb feldolgozása. (Minden terület esetében néhány konkrétan definiált kérdésre vonatkozólag történt adatgyűjtés, s ezek összehasonlítása tette lehetővé a decentralizáltság mértékének megállapítását.) A tartalmi szabályozás esetében: tantervi programok kialakítása, az iskolában oktatott programválaszték kialakítása, az oktatott tantárgyak kiválasztása, tankönyvválasztás. A tartalmi szabályozás területén hat ország bizonyult erősen centralizáltnak (Ausztria, Görögország, Korea, Norvégia, Portugália és Törökország), ezen országokban az oktatás tartalmát érintő minden kérdést, a tankönyvválasztásig bezárólag, központi szinten döntenek el. Hat másik országban ezek a döntések megoszlanak a központi és a helyi vagy intézményi szint között. Az átfogóbb kérdések központi szinten dőlnek el, a konkrét választások már az alsóbb irányítási szintekre maradnak. Három országban középszintre került a döntések súlypontja (pl. Spanyolország). Hét országban a tantervi döntések kifejezetten decentralizáltan, azaz helyi vagy intézményi szinten születnek meg - idetartozik Hollandia, Írország és Magyarország is.

Az oktatásfinanszírozás vonatkozásában (20 ország adatait elemezve) négy ország került a legcentralizáltabb kategóriába, (pl. Görögország, Írország, Törökország), hat ország erősen, de nem teljes mértékben központosított rendszerű (pl. Csehország, Franciaország, Hollandia, Spanyolország). A közepes mértékben decentralizált országok közé hét ország került (pl. Ausztria, Dánia, Németország, Magyarország). A legdecentralizáltabb két angol nyelvű ország az Egyesült Királyság és az USA. A négy konkrét területen történő döntéshozatali szerkezetből szerkesztett decentralizációs index az oktatásfinanszírozás decentralizáltságát mutatja (lásd 1. táblázat). A finanszírozás terén a döntéshozatal elemzése ugyanakkor rávilágított arra is, hogy az oktatásügyi források elosztásának szintjei és a döntéshozatal szintjei nem feltétlenül esnek egybe (azaz a decentralizációs index nem feltétlenül írja le a valódi döntéshozatali szerkezetet).

Országok	Központi szint? források	Regionális szint? források (az összes	Helyi szint? források	Az oktatás-finanszírozás decentralizált-ságának indexe*
	(az összes%-ában)	(az összes %-ában)	(az összes%-ában)
Anglia	20	0	80	2,4
Ausztria	37	41	22	3,15
Belgium	0	96	4	2,96
Csehország	82	0	18	3,96
Dánia	29	12	59	2,7
Egyesült Államok	8	49	43	2,65
Finnország	49	0	51	2,98
Franciaország	72	11	16	3,53
Görögország	100	0	0	4
Hollandia	94	0	6	3,88
Írország	100	0	0	4
Korea	95	5	0	3,95
Magyarország	56	0	44	3,12
Németország	3	74	24	2,82
Norvégia	43	0	57	2,9
Olaszország	81	3	17	3,67
Spanyol-ország	45	49	6	3,39
Törökország	100	0	0	4
Új-Zéland	100	0	0	4

* 1-4 közötti kontinuum értékei, ahol a magasabb értékek a centralizáltabb, az alacsonyabb értékek a decentralizáltabb rendszerek értékei.

A tanárok foglalkoztatásával kapcsolatos döntések elemzése ismét 22 ország adatait fogta át. (Konkrét szempontjai: tanárok alkalmazása, elbocsátása, tanárok bérezésének megállapítása, előmeneteli lehetőségek meghatározása.) Ebben a vonatkozásban négy ország bizonyul teljes mértékben centralizáltnak (Görögország, Portugália, Törökország, s bár nem teljes, de nagymértékben centralizált Franciaország). Relatíve centralizált Belgium, Olaszország és Spanyolország, valamint Ausztria, Németország és Korea. A decentralizáltság skáláján közepes szintre helyeződött négy ország (Dánia, Írország, Hollandia és Új-Zéland). A legdecentralizáltabb országok közé ismét négy ország került: Csehország, Anglia, Magyarország és Svédország. Itt azonban hangsúlyozni kell, hogy bár a konkrét döntések az intézményi szinten születnek, azoknak legtöbbször igazodniuk kell valamilyen keret jellegű szabályozáshoz, s konzultálniuk más irányítási szintekkel (pl. helyi szintű irányítás). (Sherman é. n.).

Tanári továbbképzési rendszerek F Az egyes országokban a tanárok számára létező szakmai továbbképzési rendszerek összehasonlítása céljából készült a jórészt kvalitatív információkat rendszerező, leíró jellegű áttekintés. Ennek fő dimenziói: a képzéshez kapcsolódó oktatáspolitikai célkitűzés, a képzés célja, komponensei, a képzési formák, a képzést kínáló szervek, a képzés finanszírozása (Hendriks 1998).

Alapfokú oktatás adatfelvétele F Az 1995/1996-as tanévben került sor a Network C első saját empirikus adatfelvételére, amely az alapfokú oktatásra irányult (Magyarország még nem vett részt a Network munkájában, így ebben az adatfelvételben nincsenek magyar adatok). Az intézményi szinten érvényesülő tényezők, az ún. folyamatindikátorok kialakítása szempontjából nagyon fontos az intézményi szintű adatfelvétel. Nem tekinthető azonban igazi kutatásnak, mivel tulajdonképpen nem elemzési célokat szolgál, hanem a saját, intézményi szintű indikátorok kialakítását, ilyenformán "a kutatás és az oktatásstatisztika határán egyensúlyoz". (Scheerens é. n.). Célja olyan folyamatindikátorok kialakítása, amelyek jobban leírhatóvá s összevethetővé teszik az intézményi szinten zajló oktatás folyamatát, annak jellemzőit, elősegítve az országonkénti összehasonlítást és az eredményindikátorokkal való összevetést. Az ilyen adatfelvétel eredménye önmagában szükségképpen leíró jellegű marad; a kialakítandó indikátorkészlet összetételét az oktatási szint és a változó szakmai, politikai érdeklődés befolyásolhatja. Bizonyos mértékig minden OECD-adatfelvételhez kapcsolódik olyan kérdőív, amely a magyarázó indikátorok kialakításául szolgálhat, a PISA és a Network C által végzett adatfelvételek egyaránt törekedtek ilyenek kialakítására. Az alapfokú oktatás vonatkozásában hét indikátort dolgoztak föl: stabilitás, oktatásügyi vezetés, tanárok közötti kooperáció, értékelés, differenciálás, teljesítményorientáltság, szülői részvétel az oktatás tartalmának kialakításában. Az egyes országok összehasonlítása annak mentén történt, hogy a tanulók hány százaléka tanul a fenti indikátorokkal jellemezhető oktatási intézményekben az alsó középfokon. Az eredmények országok közötti összehasonlítása során azonban kitűnt, hogy az összevetés önmagában nem elégséges, s hogy az interpretáció csak megszorításokkal, kiegészítésekkel lehetséges. Tulajdonképpen csak az adott oktatási rendszer strukturális, kulturális, demográfiai jellemzőinek ismeretében lehet konkrét megállapításokat tenni.

Felső középfokú adatfelvétel F 2001-ben a Network C ismét adatfelvételt tervez, ezúttal a felső középfokon, a 2001/2002-es tanév első félévében. A felső középfok azért is érdekes, mivel egy sok vonatkozásban átalakulóban lévő oktatási szint. Az adatfelvétel konkrét előkészületeit megelőzte egy összehasonlító áttekintés az egyes országok középfokú oktatási rendszerére vonatkozóan, amely 1999-ben készült el. Az adatfelvételben előreláthatólag 17 ország vesz részt, s országonként 300-400 középfokú iskolában kerül sor a nemzetközi team által kidolgozott kérdőív kitöltésére. A kérdőív négy fő tématerületre fókuszál: az intézményi működés jellemzői, a tanulásból a munkába való átmenet, az emberi erőforrások felhasználása és a információs technika alkalmazása az oktatásban.

Hazai lehetőségek

Az itt bemutatottakhoz talán érdemes hozzágondolni, mi a magyar részvétel haszna, s hogy a fentieken túl vannak-e további lehetőségek számunkra. A magyar részvétel előnyös abból a szempontból, hogy a kiutazások és az adatgyűjtő munka önköltségén a magyar oktatásügy nemcsak nemzetközi adatokhoz jut hozzá, hanem saját adataink nemzetközi összefüggésben való áttekintésének lehetőségéhez is. A továbbihasznosításra vonatkozóan lehetőség adódik az indikátorok eredeti célja, a döntéshozatal elősegítése, jobb megalapozása is a nemzetközi tapasztalatok nyomán. Távolabbi, de átgondolható kérdés, hogy a tájékozódáson túlmenően egy ilyen - továbbfejlesztett - anyag a hazai kontextusra "lefordítva" alkalmas-e a döntéshozatal közvetlenebb megalapozására. Egy ilyen próbálkozásnak lehetséges címzettjei közé mindenesetre több csoport tartozhat: az összegyűjtött indikátorok hasznosak lehetnek a döntéshozókon kívül a kutatók és a közvélemény számára is. Az oktatásügyi döntéshozók számára segíthetik a tájékozódáson túlmenően bizonyos (pl. támogatási) kritériumok és standardok meghatározását vagy ahhoz támpontok keresését is.

Ugyanakkor bármilyen részletes is az indikátorrendszer, nem helyettesíti a kutatásokat. A kutatásnak fontos szerepe lehet az indikátorfejlesztésben és a folyamatok interpretálásában, de elemző igényű kutatásokkal is érdemes alátámasztani az alapfolyamatok bemutatását. A nemzetközi indikátorok esetében a tapasztalatok szerint az indikátorok megalapozása, továbbépítése és szakmai legitimálása számára a kutatás nélkülözhetetlen elem.

Felhasznált források

Jaap Scheerens - C. Climaco - B. Baasland (é. n.): Measuring process indicators on school functioning by means of surveys. (Manuscript) OECD.

Th. Alexander’s Introductory address. In Making Education Count. Developing and Using International Indicators. Paris, 1994, OECD.

N. Bottani - A. Tuijnman: International education indicators: framework, development and interpretation. In Making Education Count. Developing and Using International Indicators. Paris, 1994, OECD.

Education at a Glance, 1997. 1998.

Education Policy Analysis. 1997, 1998. OECD CERI.

M. Hendriks (1998): Professional development. Draft for discussion.

Key determinants of Educational Success. Issues for discussion (2000). Fourth General Assembly of the OECD Educational Indicator Programme. OECD, INES.

Making Education Count. Developing and Using International Indicators. Paris, 1994, OECD.

D. Nutall: Choosing Indicators. In Making Education Count. Developing and Using International Indicators. Paris, 1994, OECD.

K, A. Riley - D. L. Nutall: Measuring Quality. Education Indicators. United Kingdom and International Perspectives. London, Washington, 1994, The Falmer Press.

J. Sherman (é. n.): Decision making in lower secondary education. (Manuscript.) Education at a Glance 1998, 1999, 2000. OECD CERI.