Nemzetközi együttműködésben megvalósuló doktori képzések mint a szervezeti tanulás forrásai

                                                                                       Forrás: Michael és Balraj, 2003

A keretrendszer alapján a közös képzési programokon nem csupán a több partner által egyetlen közös diplomát kiállító programokat érhetjük, de a közösen tervezett és megszervezett képzés végén több diplomát adó képzéseket is ide sorolhatjuk. Ebben az értelmezésben a közös képzés kifejezés nem a jogi értelemben vett egységesítésre korlátozódik, így nem a megszerezhető végzettségek számára, sokkal inkább az integrált szemléletre, illetve a konzorciumi formában történő megvalósításra utal.

A közös diplomát adó képzések bevezetése sok előnnyel járhat egyéni (hallgatói és oktatói), intézményi, nemzeti vagy akár regionális szinten is. A közös képzési programok a hallgatók számára a több intézményhez való tartozás presztízsét, a széles körű tapasztalatszerzés és a több intézmény erőforrásaihoz való hozzáférés lehetőségét biztosítják, de jelentősen támogatják a későbbi elhelyezkedési esélyeik növelését és további idegen nyelvek magas szintű elsajátítását is. A programok oktatóinak, témavezetőinek a tanulás-tanítási folyamatok innovációjára, a nemzetközi kutatóközösséghez való tartozásra, így a közös kutatási tevékenységekre ad lehetőséget egy-egy közös képzés. Kedvező lehet az ilyen jellegű képzési együttműködés az állam számára is, hiszen növeli nem csupán az egyes intézmények, de a nemzeti felsőoktatási rendszer egészének versenyképességét, erősíti státuszát, s az együttműködések révén országos szintű kapacitásbővítést is jelenthet, míg regionális szinten a konvergencia és az átláthatóság egyik fontos eszköze (Asgary és Robbert, 2010; Knight, 2008; Knight, 2011).

Kutatásunk szempontjából ki kell emelnünk, hogy a közös diplomát adó képzéseknek egyértelmű hozadékai vannak a megvalósító intézmények számára is, hiszen lehetővé teszik a kapacitásbővítést, a képzési program diverzifikációját, a nemzetköziesedési agenda támogatását, az oktatói-kutatói mobilitást, az infokommunikációs technológiák jobb kihasználási lehetőségét, a külső befektetők vonzását, valamint az alulreprezentált csoportok bevonását (Asgary és Robbert, 2010; Knight, 2008; Knight, 2011). Bizonyos intézmények ezen túlmenően saját szervezeti tanulásuk katalizátoraként tekintenek a programokra, így a partneregyetemeken elérhető szakértelemhez való hozzáférés, a kurrikulum innovációja és az eltérő szakmai-módszertani megközelítések összehangolása is ezt támogatják (Hénard, Diamond és Roseveare, 2012; Knight, 2008).

Természetesen a lehetséges hátrányokat sem szabad figyelmen kívül hagynunk, hiszen ha a képzés megtervezése nem megfelelő, akkor a hallgatók nem kapnak minőségi oktatást, fragmentált támogatásban részesülnek és egyszerűen szétszakadnak az intézmények között (akár logisztikai problémák miatt). Az intézményeknek arra is figyelniük kell, hogy vajon megfelelő mélységig sikerül-e eljutni a képzés során, hiszen időben ezek nem hosszabbak, mint a hagyományos képzések. Továbbá a speciális végzettségek esetén számolni kell azzal, hogy az ismeretlen lesz a munkaerőpiac számára (Michael és Balraj, 2003). Mivel a közös diplomát adó képzések megvalósítása nagy energiabefektetést igényel az intézmények részéről, számtalan ponton ellenállásba ütközhet a megvalósítás: ennek tényezői többek között az intézményvezetés, a jogi szabályozás, a bürokrácia, a munkatársak viszonyulása, a programért érzett felelősség kérdésköre, a munkaterhelés megoszlása, a kommunikációs infrastruktúra, az akkreditáció, a nyelvi akadályok stb. (Knight, 2011).

A doktori képzések a közös képzések fényében

A közös képzési programok több szinten is értelmezhetőek, ahogyan azt az Erasmus Mundus program, illetve a bolognai folyamat értékelése kapcsán is említettük. A nemzetközi közös képzések a legjellemzőbben a mesterképzés szintjén valósultak meg, így a kutatási eredmények java része is ennek a képzési ciklusnak az elemzésére épül. Ezek az eredmények a programok eltérő céljai, struktúrája, formája okán nem fordíthatóak le egyszerűen a doktori képzések szintjére.

A doktori képzés, a 2003-as berlini kommüniké értelmében a felsőoktatás harmadik képzési ciklusaként értelmezhető (Bátyi, 2014), melyet Magyarországon a 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról, illetve a 387/2012. (XII. 19.) doktori kormányrendelet szabályoz. Európában a doktori képzésnek alapvetően kétféle modellje valósul meg. Míg a hagyományos modell a mester-tanítvány megközelítést alkalmazza, s dominánsan a társadalomtudományban van jelen, addig a strukturált, szervezett modell keretében erőteljesebben építenek a kutatócsoporti működésre, élesen elkülönítik a tanulmányi és kutatási fázisokat, és általában személyes fejlesztési terveket alkalmaznak (Bátyi, 2014; EUA, 2015). Nerad és Heggelud (2008) megközelítése szerint a közös doktori programok az utóbbi, „jövőorientált” modell követelményei szerint valósulnak meg, melyet önálló típusként kezelnek.

A doktori képzés nem csupán képzésként működik, hanem erőteljes szocializációs funkciója is van, így a tudományos pálya előkészítésében játszik fontos szerepet, amire a kutatásunkban vizsgált képzési programok is reflektálnak. Mindezt megerősítik az EUA salzburgi irányelvei és ajánlásai is (EUA, 2005; 2010).

A doktori képzések tekintetében találkozhatunk önmagukat közös képzési programokként definiáló kezdeményezésekkel. Ezek számos alkalommal már meglévő intézményközi kapcsolatokra és nemzetközi mobilitásra épülnek, ám integrált kurrikulumot nem foglalnak magukba, ilyenformán nem tesznek eleget a már meghatározott közös képzések kritériumainak (de Rosa, 2008). Közös doktori képzésnek tekinthetők azonban azok a programok, amelyek mind a képzés, mind a kutatás tekintetében közös kurrikulummal, harmonizált szakmai megközelítésekkel bírnak, lehetőséget biztosítanak a mobilitásra, és közös minőségbiztosítási rendszerrel támogatják a program megfelelő színvonalú működését (EUA, 2005). A közös doktori programok kialakításának két típusa van: egyrészt az alulról szerveződő (bottom-up) programfejlesztés, amelynek részeként az intézmények egyéni partnerei vagy kutatócsoportjai alkotnak egy nagyobb kutatói hálózatot, másrészt a felülről kezdeményezett (top-down) fejlesztés, melynél az intézményi nemzetköziesítési agenda része a közös doktori program, s a konzorcium általában valamilyen központi forrásra való jelentkezés érdekében jön létre (de Rosa, 2008). Ilyen forrást jelentett az Erasmus Mundus Joint Doctorate alprogram, amelynek koncepciója nagyban segítette a doktori képzések strukturált jellegének erősítését, vagyis a szervezett képzési keretek között, a kutatócsoportokkal és a témavezetővel szoros kapcsolatban működő doktori programok térnyerését (Varga, 2014; Bátyi, 2014). A program befejezését követően a Horizon 2020 program alprogramja keretében nyernek támogatást a közös doktori programok. Ez a program a közös kutatási témákra épülő doktori képzések kialakítását szorgalmazza (Európai Bizottság, 2016).

A közös doktori képzéseknek négyféle modelljét különböztethetjük meg, amelyek eredményes elvégzését az alábbi végzettségek kiadásával ismerik el az intézmények (EUA, 2015; de Rosa, 2008):

• egyetlen diploma a fogadó intézménytől, kiegészítve egy mobilitási igazolással;
• kettős diploma, amely két intézmény közötti bilaterális egyezményen alapszik (kettős témavezetéssel: co-tutelle formában valósul meg);
• kettős diploma közös konzorciumi diplomamelléklettel kiegészítve; vagy
• közös diploma, amelyet a koordináló egyetem rektorának aláírása hitelesít.

2. táblázat
A vizsgált esetek összefoglalása

                                                                                                    FORRÁS: saját szerkesztés

Utolsó esetünket a Pozsonyi Közgazdasági Egyetem, a Juraj Dobrila Egyetem, a Burgenlandi Alkalmazott Tudományok Egyeteme és a Nyugat-magyarországi Egyetem (továbbiakban: NyME, 2017-től Soproni Egyetem) együttműködésében létrejött International Joint Cross-Border PhD Programme in International Economic Relations and Management (továbbiakban: IERM) doktori program elemzése adja. Az eddig bemutatott két programtól eltérően az IERM teljesen önfenntartó doktori képzési program, amelyet a konzorciumot létrehozó partneregyetemek már korábban is meglévő együttműködéseikre és az ezek alapján kialakult bizalomra építve indítottak el 2014-ben. A nemzetközi gazdálkodást és menedzsmentet, azon belül is a közép- és kelet-európai dimenziót fókuszba helyező program működése és fenntartása az IERM esetében kizárólag a konzorciumi partnerek felelőssége, így az csak a partnerek közös elhatározása és munkája alapján valósulhat meg, eleget téve a „joint” képzések követelményeinek. A hallgatók a program elvégzésekor a konzorcium által kiállított közös diplomát kapnak, amellyel számos országban építhetik további szakmai karrierjüket, esetleg kutatói pályájukat.

Az esettanulmány módszere

A nemzetközi együttműködésben megvalósuló képzési programok hatása a felsőoktatási intézményekre még kevéssé feltárt terület, így nem álltak rendelkezésünkre korábbi hazai vizsgálatok, melyekre jelen kutatásunk támaszkodhatott volna. Ebből a megfontolásból vált indokolttá kutatásunkat feltáró jellegűvé alakítani és az esettanulmány módszerére építeni (Sudabby, 2006).

Jelen tanulmány egy többesetes (3 eset), beágyazott, több elemzési egységű esettanulmányt (Yin, 2003) mutat be. Fajtáját tekintve leíró-feltáró jellegű kutatás, melyben az esetek egyediségét, valós közegbe ágyazott megjelenését vizsgáljuk (Szokolszky, 2004). Az esettanulmány megbízhatóságának növelésére alapelvként fogalmazódik meg, hogy a kutatott jelenségeket több forrásból, több módszerrel kell vizsgálni. Vizsgálatunkban törekedtünk az adat, személyi, elméleti és módszertani trianguláció alkalmazására (Sántha, 2010). Ezt szemlélteti a következő, 1. ábra:

1. ábra
Az esettanulmány terve

               
                                                                                              FORRÁS: saját szerkesztés

Kutatásunkban esetnek a nemzetközi együttműködésben megvalósuló doktori képzési programot tekintettük, tágan értelmezve a képzési program fogalmát. Minden esetet félig strukturált interjú, kérdőív és dokumentumelemzés módszerével vizsgáltunk (módszertani trianguláció), megkérdeztük az adott kar egyik vezetőjét, a képzési program felelősét, illetve a képzésben részt vevő oktatókat és témavezetőket (adat trianguláció). A félig strukturált interjúk a kontextus megismerésére, a programfejlesztésre, a program működésére, eredményeire, hatásaira, valamint a további tervekre vonatkoztak. A kérdőív segítségével a szervezeti tanulási kapacitást mértük fel Teo, Wang, Wei, Sia és Lee (2006) kérdőíve alapján. A dokumentumelemzéssel a kar szervezeti és működési szabályzatát, a képzési program dokumentációját és a kari nemzetköziesedési stratégiát (vagy hasonló elemet tartalmazó dokumentumokat) elemeztünk a kontextus megismerése érdekében. Az egyes elemek egymást kontrolláló szempontokat is tartalmaztak. Az adatgyűjtést a 2016/17-es tanévben végeztük. 

EREDMÉNYEK

Az eredményeket a Teo, Wang, Wei, Sia és Lee (2006) által használt szervezeti tanulási keretrendszer egyes elemeire építve (intézményi rendszerszintű formális és informális hatások, tudásszerzés és -felhasználás, tudásmegosztás és disszemináció) mutatjuk be, továbbá külön kitérünk a képzési program megvalósítása során felmerülő nehézségekre, kihívásokra is.

Intézményi rendszerszintű, formális és informális hatások

A DCGC doktori program négy egyetem konzorciumában valósul meg, mely leginkább informális hatások útján formálja a hazai partneregyetem működését. A hazai partneregyetem bevonása a program indulásakor azon az EU-s elváráson alapult, hogy frissen csatlakozott EU-s ország is vegyen részt a projektben. Ezzel a céllal keresték meg a program azóta is kulcsszerepet betöltő hazai vezetőjét. A doktori program működtetésében mindvégig kiemelt jelentősége van a kulcsszereplők elköteleződésének. A hazai szervezet a szükséges támogatásokat reaktív módon megadja, azonban a képzés működtetése teljes egészében a doktori iskolától elkülönülten zajlik, annak adminisztrációjába sem épült be szervesen.

A program adminisztratív és szakmai felügyeletét a konzorciumi partnereket tömörítő tudományos tanácsadó testület (Academic Board) látja el. A doktori képzés az ezen testület által gyakorolt erős központi irányítás mellett működik. Ez a testület határozza meg a felvett hallgatók körét, jelöli ki a témavezetésüket végző egyetemüket, témavezetőiket és folyamatosan monitorozza a program egészének működését, a hallgatók előrehaladását és az oktatók témavezetői feladatainak ellátását. Emellett kiemelt szerep jut a megvalósításért felelős tanácsadó testületnek is (Managament Board), amely a konzorcium és a képzési program egészének működését támogatja, minőségbiztosítási feladatokat lát el, monitorozza a hatékonyságot és hosszú távú stratégiai döntéseket hoz. A konzorciumi szintű döntéshozatal tehát nagyban befolyásolja a hazai partner működését.

A legszembetűnőbb különbség a konzorciumi partneregyetemek és a hazai intézmény között a hallgatók bevonásában látszik. Amíg a másik három egyetemen mindez tudatosan zajlik, addig a hazai intézményben szinte kizárólag hallgatói kezdeményezések hatására történtek változások, egy-egy problémahelyzet vagy hallgatói visszajelzés, kérés megoldására szorítkozó válaszok érzékelhetők a szervezet részéről. A szervezeti kultúra és a kialakult működésmódok tehát nem támogatták a külföldi hallgatók integrálását a tanszéki munkába, azonban a partneregyetemek jó gyakorlatai a hallgatók révén mégis megjelentek a mindennapokban.

Az öt nemzetközi partneregyetem szervezésében megvalósuló EDiTE programban a szervezeti kultúra és identitás formálására a program indulásától kezdve tudatosan törekednek a részt vevő egyetemek. A tagok már a 2012-ben kezdődő Erasmus Kurrikulumfejlesztési projektben, majd a Horizon 2020 projektben is kiemelt figyelmet fordítottak a partnerek szakmai megközelítéseinek összehangolására, a közös szakmai identitás kialakítására, melyben kulcsszerepet játszanak a nemzeti koordinátorok és a megvalósításért felelős intézményi projektmenedzsment tagjai is. Hasonlóan a DCGC programhoz, a formális találkozók, illetve a projekt közben folyamatosan működő informális egyeztetések segítik a konzorcium egészét a zavartalan működésben, azonban a partneregyetemek egyéni felelőssége a program intézményi beágyazódásának támogatása és a konzorcium közös döntéseinek helyi szintű implementálása.

Az EDiTE doktori program az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar (továbbiakban: ELTE PPK) első nemzetközi doktori képzéseként indult el 2016-ban. A program úttörő szerepéből adódóan az intézményi szabályozások csak részben vagy egyáltalán nem rendelkeztek az angol nyelvű programokról, és nem működtek rutinszerű folyamatok sem a nemzetközi doktori képzés, sem a mögötte álló, hatalmas volumenű pályázat menedzsmentjéhez kapcsolódóan. Így az előírások és folyamatok átláthatóvá tétele, módosítása, majd a projekt mindennapi megvalósítása olyan szervezeti egységek és kollégák együttműködését hívták életre, akik azt megelőzően lazán vagy egyáltalán nem álltak egymással kapcsolatban. A projekt eredményeként tehát új intézményi kapcsolódások, szinergiák jöttek létre a szervezetben, ami a szervezeti tanulás gazdag forrása.

A DCGC-vel ellentétben az EDiTE program teljes egészében szervesült az ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola (továbbiakban: ELTE NDI) képzési kínálatába. Így születhetett meg az a stratégiai döntés is, amely támogatta az ELTE NDI teljes angol nyelvű képzési kínálatának kialakítását, benne öt tematikus alprogrammal. Az EDiTE program, az eddigi gyakorlattól eltérően a program megvalósításáért felelős intézetek kutatási irányainak összehangolásával létrejött átfogó, előre megtervezett kutatási programra épül, amelynek eredményeként a hallgatók kutatásai egymást támogatva és kiegészítve valósulhatnak meg. Az EDiTE program hatására továbbá erősödött a doktori képzés és a szakmai partnerintézmények, az oktatás világának szereplői közötti együttműködés is, melynek eredményeként az angol nyelvű mellett a magyar nyelvű doktori képzésben is felértékelődött a szakmai gyakorlat szerepe.

Az IERM speciális helyzetben van a többi esethez képest, mivel itt nincs a doktori képzési program mögött olyan átfogó projekt, illetve finanszírozás, mint a másik két esetben. Ez a sajátosság különösen ráirányítja a figyelmünket a képzési program fenntarthatóságára, illetve arra a kérdésre, hogy „mitől működik” a program. Az IERM megvalósításában négy ország felsőoktatási intézménye vesz részt (Pozsony, Szlovákia; Pula, Horvátország; Eisenstadt, Ausztria és Sopron, Magyarország), melynek különlegessége, hogy a részt vevő városok gyakorlatilag az ókori kereskedelmi útvonalon, a borostyánúton^[8]fekszenek. Ez a tény a részt vevő intézmények számára közös identitásképző elemként jelenik meg.

Az informális kapcsolódáson túl több formális kapcsolódási pont is megjelenik az intézmények között, hiszen a múltban több nemzetközi együttműködésben is közösen vettek részt – akárcsak az EDiTE programnál –, mely megalapozta a köztük lévő bizalmat, ismeretséget. Közös képzések megvalósításakor gyakran előfordul, hogy a felek bizalmatlanok egymás képzési programjának minőségével kapcsolatban, de esetükben a hosszú időre visszatekintő együttműködések ezt a problémát kiküszöbölték. Jól bizonyítja ezt a kölcsönös bizalmat, hogy például a NyME (2017-től Soproni Egyetem) Széchenyi István Gazdálkodás- és Szervezéstudományok Doktori Iskola törzstagjai között két olyan oktató is található, akik a külföldi partneregyetemen szerezték korábban a fokozatukat.^[9]

A formális és informális hatásokon túl, ami erős integráló szerepet tölt be a képzési program megvalósításában, az maga a képzési program fókusza; hiszen az a közép- és kelet-európai, határon átívelő gazdálkodási és menedzsment problémákat helyezi előtérbe, vagyis nem csak megvalósítását, hanem tartalmát tekintve is nemzetközi érdekeltségű. Ezen felül lehetséges támogató elemként jelenik meg a képzési program integrálódása különböző európai szintű szakmai hálózatokba (European Joint PhD Programmes Associaton in Management and Business Administration és Central and South-East European PhD Network), azonban a programvezető állítása szerint ezeknek a szervezeteknek nincs jelentős szerepük a program megvalósításában.

Tudásszerzés és -felhasználás

A DCGC doktori programot ugyan az ELTE Jogtudományi Doktori Iskola gondozza, azonban az, interdiszciplináris jellegéből adódóan, sajátos gondolkodási formát kíván meg az érintettektől. Ez az újfajta látásmód a témavezetők hatására begyűrűzik a doktori iskola és a kar más képzéseibe is, ám nem tervszerűen, sokkal inkább azon kulcsszereplők által, akik a képzés életre hívásában és működtetésében is aktív szerepet vállalnak, kvázi személyes missziójukként tekintenek a képzés fenntartására.

A bevont oktatók témavezetői feladatokat látnak el, hiszen a hallgatók az első féléves, kötelezően Kentben töltött időszak alatt végzik el kurzusaikat, kapják meg a szakmai alapozást a kutatásuk elvégzéséhez. Az első félév szakmai tartalmait a konzorciumi partnerek közösen alakították ki, ami lehetőséget teremtett a különböző egyetemi nézőpontok, fókuszok ütköztetésére, és egy valóban konszenzuson alapuló képzési tartalom összeállítására. A kettős témavezetés rendszere lehetőséget biztosít az oktatók számára újszerű témavezetői gyakorlatok megismerésére, ami egyidejűleg kihívás elé is állítja őket, hiszen az eltérő megközelítéseket össze kell tudniuk hangolni saját gyakorlatukkal a hallgató támogatásának érdekében. A tapasztalati tanulás tehát a témavezetők körében jelentős. A hallgatók rengeteg új tudást hoznak be a szervezetbe atipikus kutatási témájuk és EU-n kívül töltött terepmunkájuk révén, ez pedig nélkülözhetetlenné teszi, hogy a témavezetők folyamatos szakmai fejlődésükre kiemelt figyelmet fordítsanak.

Fontos még megemlíteni, hogy a hallgatók minden félévet más partneregyetemnél töltenek, így ők a különböző jó gyakorlatok elsődleges hordozói a tudományos tanácsadó testület ülései mellett. Ezen új impulzus nemcsak az oktatók tudományos látókörét bővítik, hanem az intézmény további képzéseire is befolyást gyakorolnak (pl. tematikák újragondolása, új kriminológia tankönyv megjelentetése). A képzés révén létrejött legjelentősebb változások tehát a szakmai gondolkodás szintjén ragadhatóak meg.

Az EDiTE programban részt vevő egyetemek közös munkája egyaránt támogatja a tudásszerzési és -felhasználási folyamatokat; az intézmények a konzorciumi partnerekkel való együttműködés során képet kaphatnak egymás oktatásszervezési folyamatairól, a doktori képzések eltérő értelmezéséről, így közvetve a partnerországok felsőoktatási rendszereiről is. Nagyobb jelentőségű azonban, hogy a közös munka révén az EDiTE program középpontjában álló kutatás eltérő megközelítései, tematikái keverednek egymással – például eltérő módszertanok, illetve az európai dimenzióra vagy a nemzeti, esetleg intézményi szintre fókuszáló kutatások révén –, gazdagítva ezzel az egyes intézmények kutatási irányait, akárcsak a DCGC programban. Az együttműködés továbbá az IKT-technológiák megismerésére és alkalmazására is jó lehetőséget teremt, ilyenek a virtuális megbeszélésekhez és szemináriumokhoz használt streaming rendszerek, felhő alapú szolgáltatások, közös webfelületek és adattárolók.

A program egyik sajátossága, hogy a kurzusokat kizárólag tömbösített formában szervezik. Bár ez a képzésszervezési mód már korábban is megjelent a hazai partnerintézményben, elterjedt alkalmazása mégis az EDiTE programhoz kötődik. Az angol mint munkanyelv nem csupán a programban részt vevő hallgatók tanulásában játszik közre, de az érintett oktatóknak, az adminisztratív munkatársaknak és a projektmenedzsmentnek is kiváló lehetőséget nyújt az idegen nyelvi kompetenciák folyamatos fejlesztésére. Ez egyre erősödő hatást gyakorol a szervezeti kultúrára is, mivel az idegen nyelvű kommunikáció, illetve a vele járó multikulturális szemlélet egyre inkább a mindennapos gyakorlat részévé válik, bekapcsolva így az ELTE NDI-t és a mögötte álló szervezeti egységeket a nemzetközi vérkeringésbe, mely egyben a kar vezetése felől érkező elvárás is.

Az IERM esetében a tudásszerzési és -felhasználási folyamatok megvalósításának kulcsszereplője az eisenstadti University of Applied Sciences Burgenland (UAS), mely az együttműködési megállapodásban^[10]adminisztratív és szervezési partnerként szerepel. Jelentősége van ennek a megkülönböztetésnek, hiszen alkalmazott tudományok egyetemeként, főiskolaként (fachhochschule) a hatályos osztrák szabályok szerint az UAS nem indíthat doktori képzési programot, ezért az IERM-ben sem vesz részt ilyen oldalról, viszont oktatásszervezési, adminisztratív és egyéb feladatokat elláthat és el is lát.^[11]Ez közvetve mégis lehetőséget ad az UAS számára, hogy „saját” doktori képzése legyen. Az együttműködés keretében az UAS oktatói PhD fokozatot és habilitációt szerezhetnek a Soproni Egyetem Doktori Iskolájában, cserébe a doktori iskola nemzetközi oktatókat, kutatókat kap a személyükben. Ez az átjárás erősíti az intézmények közötti tudásmegosztást, az egymástól való tanulás lehetőségét is. Az UAS ezzel párhuzamosan megnyitja az erőforrásait (könyvtár, informatikai felszereltség) a partnerei számára, így például a Soproni Egyetem Doktori Iskolájának oktatói és hallgatói olyan könyvtári ellátottsághoz, folyóirat- hozzáférésekhez és informatikai eszközrendszerhez juthatnak, amire saját intézményükben nem lenne lehetőségük. Ez egy kölcsönös, szimbiotikus kapcsolat az intézmények között, ahol mindkét fél ad is és kap is, saját erősségeik és gyengeségeik szerint, amit természetesen a földrajzi közelség is nagymértékben segít (Sopron és Eisenstadt között autóval kb. 20 km a távolság).

Az UAS másik központi szerepét a képzés szervezése kapcsán tölti be. A tanulmányi szakasz első éve az UAS eisenstadti intézményében valósul meg, ide érkeznek a hallgatók, illetve a társegyetemekről az oktatók is. Ez szintén lehetőséget teremt a tudásszerzésre, hiszen azáltal, hogy a különböző intézményekből származó oktatók egy térbe kerülnek, a közöttük lévő kommunikáció és együttműködés is indukálhat ilyen folyamatokat.

Tudásmegosztás és disszemináció

A DCGC program egészét tekintve – a konzorcium szintjén – állandóak a tudásmegosztást segítő megbeszélések, illetve a működés folyamatos monitorozása, ám a magyar partnerintézmény szintjén a tudatosan tervezett horizontális tudásmegosztás mechanizmusai nem jelentek meg. A felmerülő problémák megoldására a hallgatók és témavezetők szintjén a tudományos tanácsadó testület, míg a képzési program egészének tekintetében a megvalósításért felelős tanácsadó testület hivatott választ találni. Ez a két testület biztosítja az átlátható működést és adja a szervezeti tanulás elsőszámú bázisát, hiszen kiemelt tudásteremtő és -megosztó szerepük van. A megbeszélések lehetőséget teremtenek nemcsak a konzorcium egészének működésére, hanem a részt vevő intézmények saját belső mechanizmusaira vonatkozó reflexiókra, gyakorlataik felülvizsgálatára és a jövőbeni fejlesztési utak megtervezésére.

A kettős társtémavezetés rendszere és a kevés kontaktóra miatt alakulhatott ki az a gyakorlat, hogy miközben az érintett hazai oktatók egymás közötti tudáscseréje kevéssé valósul meg, ugyanez a társtémavezetők között folyamatos. A tudományos tanácsadó testület magyar tagja próbálja a tudásmegosztó, információáramoltató funkciót betölteni a hazai felek között, de ennek nincsen bejáratott, jól követhető rendszere, a siker inkább az egyéni ambíciókon múlik. Mindez összefüggésben áll a hazai jogtudomány területét jellemző szervezeti kultúrával, amely interjúalanyaink elmondása szerint tipikusan individualista munkamódszerben gondolkozik. A közös doktori képzés hatására tehát a témavezetők saját munkájukról alkotott képe kitágul, a témavezetői szerepet összefüggéseiben értelmezik, s mindezt alkalmazzák, disszeminálják is további szakmai fórumokon, pl. egy új, kritikai szemléletet is alkalmazó kriminológia tankönyv elkészítése során.

Az EDiTE program tudásmegosztási folyamatai konzorciumi szinten folyamatosak, melynek vannak formális és informális platformjai is. A formalizált platformok között szerepelnek a megosztott, felhő alapú fájltárolók, ahol a partnerek által kidolgozott szabályzatok, útmutatók és sablonok sokasága mellett megtalálhatóak a negyedévenként elkészülő jelentések és a közösen szervezett programokról, találkozókról (pl. Summer School, Virtual Seminar) készített értékelések is, segítve ezzel a projekt folyamatos fejlesztését. Természetesen arra is nyílik lehetőség, hogy az egyes intézmények jó gyakorlataikat ajánlás jelleggel megosszák egymással; erre az évente 2 alkalommal megszervezendő személyes konzorciumi találkozók adják a legjobb alkalmat. A projektben működő bizottságok, így a témavezetők testülete (Supervisory Board) és a tudományos tanácsadó testület (Scientific Advisory Board) a formális, az emailek és az alkalomszerűen megszervezett skype-megbeszélések pedig az informális tudásmegosztás formáiként működnek a partnerek között.

A hazai partnerek közötti a belső, intézményi tudásmegosztást segítik a különböző szakmai közösségeket megszólító, havi rendszerességű megbeszélések, melyek közül kiemelkedik az oktatói közösség működése. Ez lehetőséget teremt arra, hogy az adott félévben oktatók már a szemesztert megelőzően kapcsolatba kerüljenek egymással és a megelőző félévben oktató kollégáikkal. Az oktatói megbeszéléseken a kurzusokhoz kapcsolódó szakmai egyeztetés folyik, de itt nyílik arra is lehetőség, hogy a hallgatói képviselő visszajelzést adjon az oktatóknak a kurzusokról, vagy szükség szerint változtatási javaslatokat tegyen. Ezt egészíti ki az oktatói munka hallgatói véleményezésének félévközi formája, ami segíti az oktatókat, hogy menet közben ‒ ha az indokoltnak tűnik a visszajelzések alapján ‒ módosíthassanak a kurzusok tematikáján, tanulásszervezési módszerein.

Az oktatói egyeztetéshez hasonló elv alapján működnek a fiatal kutatók (early stage researchers, a továbbiakban: ESR) és témavezetőik havi találkozói is, amelyeken az ESR-ek beszámolhatnak előző havi tevékenységeikről, inspirálhatják a közös gondolkodást és egy-egy területen ösztönözhetik az együttműködést (pl. közös tanulmányok, beszámolók, konferencia-előadások formájában). Ezen a fórumon keresztül tudja továbbá a projektmenedzsment monitorozni az előrehaladást a félév közben, valamint itt kapnak lehetőséget a témavezetők is a teljes kutatási folyamat áttekintésére. Harmadikként a projektkoordinációs csoportról kell szót ejteni, ami a projekt stratégiai döntéshozó szerve. A projekt működésébe bevont legfontosabb szervezeti egységek vezetői és munkatársai, a projektmenedzsment és a hallgatói képviselő részvételével zajló megbeszélések a projekt működésének stratégiai jellegű támogatását, irányítását hivatottak segíteni, hidat képezve a nemzetközi konzorcium és a gyakorlati megvalósításért felelős egységek között. 

Az IERM program tudásmegosztási folyamatai kapcsán alapvetően a képzési programot működtető konzorcium szerepét kell kiemelni, akárcsak a DCGC program esetében. A konzorcium működése jelent olyan folyamatokat, melyek ténylegesen azt a célt szolgálják a szervezeti tanulás nézőpontjából, hogy a gyakorlatban keletkező tudást, problémák megoldását, felmerülő kérdéseket operacionalizálják, folyamatokká alakítsák, dokumentálják, vagyis a problémák megoldása során született tudást beépítsék a szervezeti memóriába (rutinokba, folyamatokba). A konzorciumi tanács ülésein felülvizsgálják a megjelenő eseteket és a tagok reflektálnak rá, majd megpróbálnak valamilyen folyamatot, űrlapot kialakítani a probléma sztenderdizált kezelésére a jövőben, mely beépül a program menedzsmentjébe. Ez a formalizált folyamat lehetőséget ad minden részt vevő intézménynek a szervezeti tanulásra.

A konzorciumnak egyfajta értelmezésteremtő, összehangoló és transzparencia-elősegítő szerepe is van, mely a képzési program továbbélése szempontjából kulcsfontosságú. Ebben a tekintetben a konzorcium egyfajta szolid kormányzási módszert alkalmaz, nem előíró jellegű a tevékenysége. Ezt támasztja alá például, hogy a különböző intézményekben eltérő hagyományok alakultak ki arról, hogy hány százaléktól kap a doktorjelölt a védésére summa cum laude minősítést. Ahelyett, hogy a konzorcium közös pontrendszert kényszerített volna a részt vevő intézményekre, meghagyta minden résztvevő sajátos hagyományát, viszont erőfeszítéseket tett annak érdekében, hogy ezek a sajátosságok explicit módon megjelenjenek az oktatók és a hallgatók számára, transzparenssé téve a különbségeket. Ahhoz, hogy ez a folyamat jól működjön, erőteljes feltétel, hogy a konzorcium jól ismerje az egyes intézmények sajátos működését, ami ismét egy tanulási lehetőség a különböző folyamatokról, megvalósításokról. Másrészről azáltal, hogy a transzparenciát segíti elő, de nem korlátoz és nem ír elő, megint azt az előzetes, már meglévő bizalmat építi és erősíti meg, amely a program fenntartásához szükséges.

Ha önálló szervezetként tekintünk a konzorciumra, a hálózatkoordinációs szerepén túl egyfajta tanulószervezeti jelleget is azonosíthatunk a működésé-
ben, hiszen folyamatos reflexióval és felülvizsgálattal törekszik a közös mentális modellek, belső meggyőződések megismerésére, erősítésére és tudatosítására, illetve folyamatainak előfeltétele, hogy a tagok közösen megismerjék egymás sajátosságait. Szükséges, hogy rendszerben gondolkodjanak, és figyelembe vegyék a közös és eltérő tulajdonságokat, lehetőségeket. A közös múltnak köszönhetően erőteljes közös értékrendszert, jövőképet tudnak képviselni, melyet a képzési program regionális fókusza is erősít (vö. Senge, 1990 tanuló szervezetének öt alapelvével).

Nehézségek és kihívások

A DCGC program finanszírozásának kifutása miatt a fenntarthatóság kérdése a legnagyobb kihívás a partnerek számára. A doktori képzés stabil működéséhez szükséges minőségbiztosítási folyamatokat, a belső ellenőrzési és kontroll állomásokat a konzorciumi partnereknek sikerült az évek során kialakítani. Ennek ellenére a képzés folytatása kérdéses, hiszen a partneregyetemek eltérő mértékben kívánják, tudják önerőből támogatni a képzés további működését. A doktori képzés folytatása a hazai intézménynek lehetőséget nyújtana azoknak a szervezeti változásoknak a meggyökeresedésére, amelyek elindultak, és amelyek fennmaradása a képzés nélkül kétséges. Amennyiben a képzés folytatása biztosítottá válik, az új finanszírozási struktúra sokkal tudatosabban építkező működésmódot kíván meg az érintettektől, így a szervezeti kultúrában bekövetkező változások felgyorsítására is lehetőséget teremtene.

Az EDiTE programban a nehézségek között említhető, hogy mivel Magyarországon jelenleg ez az egyedüli Marie-Sklodowska Curie Akció keretében támogatott European Joint Doctorate, így a program kevés már kidolgozott anyagra, dokumentumra, eljárásra tud építeni a működése során. Ez számos kihívás elé állítja az intézményt például a pályázati előírások és a nemzeti, illetve intézményi szabályozások harmonizációja terén, azonban komoly lehetőséget is jelent új, szervezeti szintű gyakorlatok kialakítása és a doktori képzés átfogó fejlesztése tekintetében. Az ELTE NDI szintjén az EDiTE megjelenése számos újítást és ezzel járó kihívást hozott az intézmény életébe. A tömbösített kurzusok jóval intenzívebb felkészülést, széles módszertani repertoárt és nagyfokú rugalmasságot igényelnek az oktatóktól. Újdonságot és egyben folyamatos készenlétet jelent az angol nyelv mindennapos kommunikációban való megjelenése és alkalmazása is, azonban az oktatók, a fókuszcsoportos interjú alapján, mindkét kihívásra pozitívan tekintenek. Nehézséget jelent továbbá, hogy a megkérdezettek szerint „meeting dömping” van az intézményben, ahol sok esetben a projekt működését biztosító találkozók ütköznek más megbeszélésekkel, ez pedig nehezíti a kommunikációt és lassítja a döntéshozatalt is.

Természetesen a program hosszú távú fenntartása és a hozzá kapcsolódó menedzsment feladatok jelentik a legnagyobb nehézséget intézményi szinten is, mivel a projekt kifutásával a menedzsment szerepét esetleg más munkatársak, szervezeti egységek vennék át, ahol nem biztosított jelenleg a többletfeladatok ellátásához szükséges idő és erőforrás. A fenntartás egyben megnövekedett óraszámot és munkaterhelést is jelentene a doktori iskola oktatói számára, ami pedig az oktatók kompenzációján túl szervezési nehézségeket is okozhat. Konzorciumi tekintetben a fenntartás legnagyobb nehézsége, hogy a magyarországi jogszabályi környezet változásával a doktori képzés struktúrája, hossza és megszerzendő kreditjeinek száma is megváltozott, ami felveti az ekvivalencia kérdését és számos menedzsment-jellegű problémát is okozhat. Mindez azzal a szakmai kihívással is társul, hogy a konzorciumvezető Innsbrucki Egyetemen a nemzeti koordinátor nyugdíjba vonulása várható a közeljövőben, aki a kezdetektől kulcsszereplője volt a közös fejlesztésnek, így ez a változás a konzorcium működésére is hatással lehet.

Végül érdemes megemlíteni az IERM eset kapcsán is azokat a nehézségeket, kihívásokat, melyekkel a megvalósítás során találkoztak. Az első ilyen nehézség a képzési program azon sajátosságából fakad, hogy nincs mögötte pályázat, így a finanszírozása a hallgatói tandíjakból lehetséges. Ez előnyt is jelent, hiszen a pályázatból finanszírozott projektek fenntarthatósága általában nehéz kérdés, amennyiben nem sikerül jó alapokat kiépíteni. Ezek az alapok az IERM esetében megvannak.

A második nehézség intézményi szintű, belső jellegű. Értelemszerűen az IERM által generált bevételek a magasabb tandíj miatt meghaladják az egyetem más képzési jellegű bevételeit, azonban az interjúk tapasztalatai alapján a bevételek egy pénzügyi központba érkeznek, a visszaosztásuk pedig már nem tükrözi a hozzájárulás mértékét. Ez nehezíti a program fenntartását és egyértelműen utal a képzési program szervezetben betöltött helyére. Mögöttes indokként az interjúban a képzési program iránti féltékenység, illetve az idegen nyelven oktatók elismerésének hiánya is megjelent. Ebben a problémában nagy szerepet játszik az intézmény vezetősége. Ez egy olyan konfliktus, amelyet a képzési programnak az intézményen belül kell megoldania annak érdekében, hogy a továbbiakban is képes legyen működni.

ÖSSZEGZÉS, KONKLÚZIÓK

A tanulmányban a nemzetköziesedés egyik fontossá váló megjelenési formáját: a nemzetközi együttműködésben megvalósuló doktori kurrikulumfejlesztés és implementáció tapasztalatait, hatását vizsgáltuk, elsősorban a szervezetre, a szervezeti tanulásra vonatkozóan. A „joint” doktori képzések bemutatott esetei (EDiTE, DCGC, IERM) sajátos intézményi kontextusban, partnerhálózatban, sajátos támogatási háttérrel valósulnak meg. Kutatásunkkal igyekeztünk rávilágítani ennek a világnak a gazdagságára, a résztvevők különböző tapasztalataira, értelmezéseire. Emellett több, a szervezeti tanulás szempontjából meghatározó tényezőt, problémát azonosítottunk. Ezek közül a legfőbbek: a nemzetközi együttműködésben megvalósuló képzési programok kapcsán a rendszerben való gondolkodás akadályai, a tudásfelhasználás és -megosztás transzparenssé válása, a formális és informális tudásmegosztás egyensúlyának kérdései, a témavezetői szerep, az oktatói együttműködések újfajta értelmezései, a hallgatók szerepének felértékelődése a szervezeti tanulásban. A tapasztalatok elemzésével a magyarországi felsőoktatási intézmények nemzetközi együttműködésben tervezett képzéseinek megvalósítását is szerettük volna segíteni.

Természetesen az itt bemutatott esetleírások csupán néhány szereplő szűrőjén keresztül mutatták be ezt a rendkívül összetett világot, ami okozhat torzításokat. Az esettanulmány módszerével összhangban, különböző triangulációs módszerek alkalmazásával törekedtünk az eredmények megbízhatóságának és érvényességének, illetve objektivitásának biztosítására, mindemellett jelen tanulmány mindenképpen csak első lépésnek tekinthető a téma mélyebb és összetettebb kutatása felé.